Вопросы к экзамену.

1. Проблема проектирования системы учебных задач в курсе психология.

2. Подготовка и проведение лекционных занятий по психологии.

3. Организация семинара и практического занятия в курсе психологии и требования к их проведению.

4. Организация самостоятельной работы студентов при обучении психологии.

5. Особенности организации контроля и оценки результатов учебной деятельности студентов.

1. Проблема проектирования системы учебных задач в курсе психология.

Цели обучения в психологии. Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины.

Б.Ц. Бадмаев видит цель психологической подготовки в формировании у будущих психологов «психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, а также освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке»

В.Я. Ляудис рассматривает цель обучения психологии специалистов как «теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности.

3. М.В. Попова считает главной целью учеб­ного психологического курса для подростков «построение в сознании ребенка более или менее целостного видения мира и видения человека, который в этом мире живет»

4. И.В. Дубровина считает целью преподавания психологии как учебного предмета «овладение каждым школьником элементарной психологической культурой, которая является необходимой частью общей культуры».

Цели и задачи общего психологического образования:

1. формирование у учащихся системы научных знаний о психологии как развивающейся области научного знания и практической деятельности, о психике и ее проявлениях, выступающее основой, средством: а) становления психологической культуры обучающихся; б) развития познавательного опыта; в) расширения кругозора (в том числе и для профессиональной ориентации); г) развития когнитивных способностей, общеучебных умений и навыков;

2. удовлетворение потребностей обучающихся в самопознании и творческом самовыражении;

3. развитие умений самоконтроля, саморегуляции, самоорганизации;

4. формирование представлений, способствующих становлению позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе, своему здоровью, другим людям, само­развитию, самореализации;

5. помощь в осознании собственной системы ценностей, поддержка процесса формирования индивидуального подхода к преодолению жизненных противоречий, вы­бора жизненной стратегии.

Названные цели психологического образования необходимо рассматривать как основу выдвижения тактических и оперативных задач выбора содержания, методов, форм и средств обучения, определения акцентов в подготовке педагога — преподавателя психологии

Принципы обучения психологии

Принципы обучения - это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения и зависящие от целей обучения.

Принцип научности. Изучаемый учебный материал должен соответствовать современным достижениям научной и практической психологии, не противоречить объективным научным фактам, теориям, закономерностям.

Принцип системности предполагает изучение материала в определенной логической последовательности, во взаимосвязи различных психологических теорий, понятий и закономерностей.

Принцип единства конкретного и абстрактного. В психологии он раскрывается как единство теоретического и эмпирического знания, в соответствии с которым в преподавании должны оптимально сочетаться описание теоретических идей, их логические обоснования и конкретные эмпирические факты, конкретные примеры, которые их иллюстрируют

Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов, их возрастными особенностями, с образовательным уровнем. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Принцип наглядности предполагает использование при обучении различных образов. Важнейшее значение имеют зрительные образы, поскольку зрительный анализатор у большинства студентов является ведущим.

Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний студентами происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Реализация этого принципа может достигаться за счет следующего: а) формирования потребности студентов в психологических знаниях; б) диалогической формы обучения; в) проблемного подхода в обучении; г) широкого использования практических методов обучения (в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов).

Развивающий характер обучения. В изучении такого предмета психология, главную ценность представляет не знание психологических теорий, понятий, закономерностей, а лучшее понимание студентами внутреннего мира других людей и своего собственного: усвоение психологических средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успешное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, а также лучшее понимание себя как личности.

Полиморфность интеллектуальной деятельности

Процесс распредмечивания и структурирования психологических знаний в систему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших проблем гуманитарного познания. Не случайно методика изучения психологии располагает очень малым выбором задачников, сборников упражнений и заданий, в отличие, например, от математики или физики, при изучении которых выбор сборников за­дач и упражнений происходит среди десятков и сотен изданий.

Однако качество структурирования, обеспечива­ющего презентацию предметного содержания науч­ного знания в системе учебно-познавательных задач, определяется не количеством заданий и упражнений; а психологически четким представлением преподавателя о всем спектре видов познавательной деятельности, которые он предполагает формировать у студентов в процессе освоения ими предметного содержания психологии.

одна из первых проблем методики структурирования предметного содержания учебных курсов — это проблема выбора и построения задач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллектуальной деятельности, что и определяет «пространство интеллектуального развития студентов. Каким будет это пространство, зависит от характера предлагаемых (прямо или косвенно) заданий.

Вторая, не менее сложная, проблема, это проблема системной организации на каждом учебном занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллектуальной деятельности. Очевидно, что без создания специального методического инструментария решение такой проблемы невозможно. Многие вузы и системы непрерывного профессионального образований уже узаконили програмы, построенные по принципу межпредметных связей гуманитарных дисциплин и естественнонаучных циклов и включающие многообразные формы занятий, направленные на развитие не только логического мышления, но и интуиции.

Однако методика преподавания, так же, как и педа­гогическая психология, строит свои исследовательские и обучающие программы лишь применительно к про­цессу формирования преимущественно понятийного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время в усилилась ориентация методов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического, логического, мышления. Однако пока не существует разработанных методов таких междисцип­линарных взаимосвязей, которые позволяют прямо вводить в систему обучения психологов либо в отдельные профессиональные курсы интерпретацию символов в литературных, поэтических, художественных, мифо­логических, сценарных произведениях, т.е. создавать ;пространство развития у студентов интуитивного, чув­ственно-образного символического сознания Для того, чтобы расширить представление о полиморфности познавательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, воспользуемся схемой, предложенной ХДрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?».

Схема Дрейфуса в известной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложными видами мысли­тельной деятельности — формальным и неформаль­ным. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать до­полнительно к примерам, к метафорам и аналоги­ям, обращаться к интуиции, использовать воображе­ние, «сосредоточивать внимание», развивать «чувство ситуации», «понимания контекста» анализ целей и средств, «понимание смысла» и т.д.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многооб­разных методов обучения с целью направленного фор мирования различных видов познавательной деятель­ности и форм мышления.

Классификация разумной деятельности(по Х. Дрейфусу, 1978)

I. Ассоциативная	II. Простая формальная	III. Сложная формальная	IV. Неформальная
Характеристика деятельности
Независимость от смысла и ситуации	Смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме	В принципе то же самое, что и в колонке II, на практике — зависимость от ситуации во внутреннем контексте; зависимость от внешней ситуации отсутствует	Зависимость от смысла и ситуации, непредставимых в явном виде
Отношение к обучению
Деятельность врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий	Обучение с помощью правил	Обучение с помощью правил, а также практики	Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров
Игры на вспоминание (ассоциации), например «игры в города»	Разрешимые и квазиразрешимые игры, например «ним» или «крестики-нолики» (алгоритмы поиска или просчитывания)	Неразрешимые игры, например шахматы (глобальная интуиция и подробное просчитывание)	Нечетко определенные игры, например загадки (перцептивное угадывание)
Лабиринтные задачи (метод проб и ошибок)	Комбинаторные задачи (неэвристический анализ в терминах «средства и цели»)	Сложные комбинаторные задачи (планирование, анализ путей в лабиринте)	Задачи с открытой структурой (интуиция, инсайт)
Пословный перевод (использование машинного словаря)	Доказательство теорем с помощью машинных автоматических процессов (алгоритмы поиска доказательств)	Доказательство теорем, для которых не существует машинно-автоматических процедур (интуиция и просчитывание)	Перевод с одного естественного языка на другой (понимание языковых выражений в контексте их использования в языке)
Реакция на жесткий стимул (врожденные механизмы и классический условный рефлекс)	Распознавание простых четких образов, например, печатного текста (поиск признаков, конъюнкция которых определяет принадлежность к соответствующему классу)	Распознавание сложных образов при наличии шума (поиск закономерностей)	Распознавание видоизмененных и искаженных образов (родовое распознавание или использование парадигм)
Типы программ
Дерево решений. Поиск по спискам. Сравнение с образцом	Алгоритмы	Эвристики, служащие для сокращения перебора	Никаких

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПО Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ