Тема 2. Психологический анализ трудностей, возникающих у студентов при изучении психологии.

Перед нами стоит задача - выявить причины и следствия возникновения трудностей у студентов при изучении психологии. Сформулируем нашу задачу в виде вопросов:

1) Почему трудности возникают у студентов именно при изучении психологии?

2) Каким образом их можно будет устранить?

Психология, которую изучают студенты не психологических факультетов, является научной дисциплиной. Поэтому содержанием курсов «Общей или возрастной психологии» является некий объем теоретических знаний, а, следовательно, и содержанием учебной деятельности студентов также являются теоретические знания.

Когда усвоение теоретических знаний будет происходить наиболее эффективно, без особых трудностей? Тогда, когда студенты будут использовать в процессе обучения теоретическое мышление, которое предполагает восхождение мысли от абст­рактного к конкретному, проходя при этом путь первооткрывателя.

Теоретическое мышление преследует цель воспроизведения сущности изучаемого предмета, видения целого раньше его час­тей, в то время как эмпирическое мышление решает задачи ката­логизации, классификации предметов и явлений.

Рассмотрим, на какой тип мышления опираются студенты при изучении психологии.

Отметим, что процесс обучения предполагает взаимную деятельность как студента, так и педагога, поэтому целесообраз­нее рассмотреть варианты возможного соотношения методов преподавания и учения, ориентированных на теоретический или эмпирический типы мышления.

В результате мы получим следующую таблицу.

Таблица №1

Но прежде, чем мы приступим к анализу данной таблицы, дадим краткую характеристику методам учения и преподавания, ориентированным на разные типы мышления.

К методам преподавания, ориентированным на теоретиче­ский тип мышления относят:

- систему учебных задач;

- проблемный метод.

Метод системы задач нацелен на ближайшую и далекую пер­спективы; предполагает формирование и дальнейшее развитие таких важных учебных действий, как целеполагание, содержа­тельный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия, контроль, оценку.

Проблемный метод обучения способствует: общему разви­тию, развитию памяти (знания, самостоятельно добытые, лучше сохраняются, а если забываются, то их легко вспомнить, восста­новив ход рассуждения), трансформации узко учебных интересов в широкие устойчивые познавательные потребности, направляя их в профессиональную сферу, делая стержнем учебной мотивации, снижая тем самым учебную тревожность студентов.

Данные методы преподавания способствуют дальнейшему развитию теоретического мышления, опираются преимуществен­но на мыслительные процессы, предполагают и формируют у студентов умение учиться (то есть культуру научного труда).

К методам преподавания, ориентированным на эмпирическое мышление, относят все традиционные методы преподавания.

Данные методы опираются по преимуществу на развитие и использование процессов памяти в учебной деятельности студен­тов. Это, конечно же, физиологично, так как именно в этом воз­расте мнемоническое ядро интеллекта характеризуется постоян­ным чередованием «пиков и оптимумов», но в данном случае «обучение идет после развития».

Данные методы не способны возвести узко учебные интере­сы в ранг познавательных потребностей, выполняющих функцию учебной мотивации, а следовательно, не в силах снизить уровень учебной тревожности студентов. Кроме того, эта группа методов не может сколько-нибудь существенно влиять на общее психиче­ское развитие,

К методам учения, ориентированным на использование тео­ретического мышления, следует отнести поисковые, исследова­тельские и продуктивные.

Они способствуют: развитию содержательной рефлексии (то есть студент четко осознает, с какой целью он выполняет ту или иную учебную задачу), содержательного анализа, содержатель­ною планирования, целеполагания. внутреннего контроля: дальнейшему развитию теоретического мышления, то есть способст­вует формированию видеть целое раньше частей.

Данные методы опираются на мыслительные процессы в хо­де усвоения знаний, развивают познавательные интересы, фор­мируют адекватную учебную мотивацию, снижая тем самым уровень учебной тревожности.

Студенты, владеющие данными методами, умеют учиться, владеют культурой учебного труда (то есть умеют конспектиро­вать лекции, проводить анализ проблем и так далее), кроме того, у таких студентов наблюдается высокий уровень изменения ум­ственного развития в процессе обучения в вузах.

К методам учения, ориентированным на эмпирический тип мышления, относят репродуктивные методы.

Их характеристика сходна с характеристикой традиционных методов преподавания. Отметим только, что у студентов, в ос­новном использующих данную группу методов, отмечается: сла­бое развитие теоретического мышления, узкие учебные интересы, отсутствие устойчивой учебной мотивации, повышенная учебная тревожность.

Данные студенты в слабой степени владеют навыками куль­туры учебного труда.

Прежде чем приступить к анализу таблицы, приведем данные статистики:

«... не умеют записывать лекции - 80% студентов, не умеют выступать перед аудиторией - 28,8%, не умеют вести спор - 18,6%, не умеют давать аналитическую оценку проблем - 16,3%».

О чем могут свидетельствовать данные факты?

Они говорят о том, что наиболее часто в практике вузовского обучения встречаются, второй и третий варианты возможных со­отношений методов преподавания и учения, ориентированных на разные типы мышления (см. таблицу №1).

Рассматривая варианты, мы будем учитывать идеальные ус­ловия, заключающиеся в том, что весь курс студентов владеет едиными методами учения.

Во втором варианте у студентов возникает 2 ряда трудно­стей: 1 ряд трудностей выступает в качестве противоречия между методами преподавания и учения. Так, например, может возник­нуть противоречие между требованиями педагога к самостоя­тельному поиску знаний и неготовностью студентов к такой фор­ме работы вследствие, во-первых, отсутствия познавательной по­требности, во-вторых, отсутствия умений учиться самостоятельно.

Но в конечном итоге срабатывает «эффект соленого огурца», и у студентов постепенно начнет формироваться устойчивая учебная мотивация, они приобретут навыки культуры научного труда.

Вот в это время начинает формироваться 2-ой ряд трудно­стей. Но в этом случае трудности уже будут выступать в качестве противоречия между наличным и необходимым уровнем знаний при решении учебной задачи. Разрешение этого противоречия дает возможность не только более эффективно усваивать учеб­ный материал, но и способствует дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, в данном варианте трудности выполняют по­зитивную роль, являясь движущими силами дальнейшего психи­ческого развития студентов, поднимая их на более совершенный уровень мышления.

В четвертом варианте, несмотря на то, что противоречия ме­жду методами преподавания и учения возникать не будут, труд­ностей при этом отмечается не меньше. В чем же отличие труд­ностей, возникающих в данном варианте по сравнению с преды­дущим?

Трудности отмечаются в освоении большого количества ма­териала, так как идет опора на процессы запоминания и воспро­изведения информации.

Трудности вызывает высокий уровень сложности теоретиче­ских знаний, обширный терминологический аппарат.

Для нас важно отметить то, что трудности данного рода не оказывают положительного влияния на формирование познавательных потребностей и на дальнейшее психическое развитие студентов, но в то же время не оказывают и отрицательного воз­действия.

Что наблюдается при реализации на практике третьего варианта.

Следует отметить, что такой вариант может встречаться в практике вузовского обучения, но крайне редко. Это связано с тем, что студенты, поступающие в вузы после окончания обще­образовательной школы, владеют в основном методами учения, ориентированными на эмпирическое мышление. В данном вари­анте трудности выступают в качестве противоречия между ходом мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абст­рактному.

Таким образом, в основе этих трудностей лежит действи­тельно серьезное противоречие, разрешение которого возможно двумя путями - либо педагог поднимется на более высокую сту­пень, и на практике будет реализован первый вариант, либо сту­дент «опустится» на эмпирический тип мышления, в этом случае будет реализован четвертый вариант.

Первый путь является наиболее предпочтительным, так как в основе возникновения трудностей будет лежать противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний при решении проблемных задач. Такие трудности, как мы уже выяснили, при­ведут к дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, на основании всего нашего хода рассуждения можно сделать следующие выводы.

Во-первых, при изучении психологии студенты не психоло­гических факультетов будут испытывать трудности независимо от характера методов преподавания и учения. Во-вторых, вся проблема заключается в том, чтобы перевести трудности, возни­кающие у студентов при изучении психологии, в разряд таких, которые бы способствовали формированию широких познава­тельных потребностей и дальнейшему психическому росту и раз­витию студентов.