1. Теоретико-методологические подходы к исследованию образования

"1.1. Классическое наследие социологии и проблемы образования"

Изучение проблем образования имеет давнюю социологическую традицию. А в качестве одного из направлений в западной социологической мысли со-циология образования возникает во II-й пол. ХIХ – нач. ХХ вв. в рамках пози-тивизма. Во многом это было обусловлено процессами, возникшими на рубеже этих столетий и особенно в первые десятилетия ХХ века в западных странах, в которых происходил кризис классического элитарного образования. В работе Дж. Дьюи (1916 г.) “Демократия и образование” воспитание будущих граждан демократического общества ставилось в связь с тем, насколько школа способна формировать способность к рефлексии, самостоятельному и критическому мышлению (Юлина Н.С. Введение в философию: два подхода //Философские исследования. М., 1993. № 2. С. 8.). Этим самым был поставлен вопрос об эффективности образования как со-циального института и его функциях в условиях развивающегося западного демократического общества. В этой связи знаменательным можно считать тот факт, что еще основоположники социологии, к коим можно причислить поми-мо Огюста Конта, Герберта Спенсера и Эмиля Дюркгейма, в своих трудах большое внимание уделяли проблемам образования. Так, Дюркгейм поставил вопрос о зависимости воспитания, понимаемого как специальная подготовка индивидов к выполнению ими предназначенных функций в соответствии с су-ществующим разделением труда и как социализация молодого поколения, от типа общественной системы, от принадлежности к тому или иному социально-му классу, социальной категории граждан. При этом Дюркгейм подчеркивал, что “как в прошлом, так и в настоящее время наш педагогический идеал даже в деталях есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, которым мы должны быть, и в этом портрете отражаются все особенности со-циальной организации” (Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., Канон, 1995. С. 254.). Итак, Дюркгейм отмечает тесную взаимосвязь образования и общества в це-лом, что влияет на социальную стратификацию в тот или иной период функ-ционирования социальной системы. В частности, это проявляется в том, что дифференциация воспитания закрепляет за человеком занимаемое статусное место в обществе и зачастую оно зависит от принадлежности к тому или иному социальному классу, социальной группе. Роль же социолога, по мнению Дюрк-гейма, заключается в том, чтобы помочь понять воспитателям, какой цели сле-дует добиваться в процессе воспитания. Цели воспитания, в свою очередь, за-висят от характера общественной системы, от ценностей, господствующих в данном обществе. Следовательно, трансформации, происходящие в обществе, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания, поскольку основная функция образования – передавать ценности господ-ствующей культуры и тем самым обеспечивать стабильность и порядок в обще-стве. По сути, речь идет о системе образования в качестве средства социального контроля. В то же время, будучи сторонником идей социального реформирования об-щества, приверженцем эволюционизма, Дюркгейм считал, что устранить соци-альные антагонизмы можно с помощью внедрения новых форм социальной ре-гуляции, прежде всего посредством создания профессиональных групп. Чтобы избежать конфликтов, нужно координировать распределение талантов и спо-собностей, а также не допускать, чтобы высшие профессиональные позиции монополизировались привилегированными классами. Социальное положение индивида должно соответствовать его способностям. Так Дюркгеймом была поставлена проблема прямой зависимости социального положения индивида от его способностей, одновременно предлагались пути ее решения. Таким образом, к функциям системы образования причислялась не только социализирующая, но и социально – структурирующая. А функция профессиональной подготовки трактуется как стабилизирующая в духе дюркгеймовской концепции социальной солидарности. В этой связи важно от-метить то, что разрешение конфликтов, по сути, увязывается с созданием мери-тократической модели общества. И образованию в этом процессе отводится важнейшая роль. Макс Вебер рассматривает образование в связи с социальной стратификаци-ей общества в духе “понимающей социологии”. Так, в качестве одного из кри-териев социального престижа, связанного с социальным статусом индивида, Вебер выделяет “формальное” образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни. Вме-сте с тем М. Вебер проводит различие между классовым и социальным стату-сом. По Веберу, “социальный статус может определять классовый статус, хотя и не идентичен ему. Классовый статус, скажем, военного офицера, гражданско-го служащего или студента, поскольку они не зависят от получаемых доходов, может сильно различаться, хотя во всех отношениях их образ жизни определя-ется общим для всех них образованием”. Следовательно, получаемое образова-ние играет важную роль в социальном положении индивида, несмотря на раз-личие классовых позиций, оно их как бы сглаживает, делает менее различимы-ми. На это указывает Макс Вебер, определяя социальную страту как “множест-во людей внутри большой группы, обладающих определенным видом и уров-нем престижа, полученного благодаря своей позиции, а также возможности достичь особого рода монополии” (Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологиче-ские исследования, 1994. № 5. С. 156.). Поэтому-то наиболее важный источник развития тех или иных страт, - это развитие специфического стиля жизни, включающего тип занятия, профессии. Тип занятия, профессии в свою очередь непосредственно связан с образовани-ем. Следовательно, образование выступает и в качестве основания для социаль-ной дифференциации членов общества, в то же время может выступать в каче-стве средства, стирающего (размывающего) классовые различия и тем самым вольно или невольно способствуя социальной мобильности в обществе. Социальная мобильность является действенным фактором социальной регу-ляции в современном обществе. Поэтому образование в качестве фактора соци-альной дифференциации и социальной мобильности в обществе становится объектом специального анализа, осуществленного П. Сорокиным. Обеспечение социального порядка в обществе, как показывает русско-американский социо-лог, осуществляется с помощью социальных механизмов, одним из которых яв-ляется школа, контролирующая процесс социального тестирования, отбора и распределения индивидов внутри различных страт, слоев. Основная цель этого контроля – распределение индивидов в соответствии с их возможностями ус-пешного выполнения своих социальных функций. Поэтому школа, наряду с другими социальными институтами, такими, как семья, церковь, политические, профессиональные организации и другими является одновременно “каналом вертикальной циркуляции”, способствующим продвижению вверх или спуску вниз по социальной “лестнице” и своеобразным “ситом”, которое “просеивает” индивидов и определяет им то или иное место в обществе. Таким образом, эти функции - тестирующая, селекционирующая, дистрибу-тивная - предназначены для социального отбора, распределения и перемеще-ния индивидов в обществе. Иными словами, школа играет важную роль в соци-альной дифференциации членов общества, одновременно способствуя процессу социальной мобильности. Дефекты в образовательной системе неизбежно ска-зываются на всем обществе и, напротив, успешное функционирование данного социального института приводит к его благоденствию и процветанию. В этой связи необходимо также отметить, что П. Сорокин считает школу вторым по значимости после семейного статуса механизмом тестирования способностей индивидов и определения их социального статуса. “Школа – это следующий этап в перепроверке “вердикта” семьи, и очень часто она решительным образом изменяет его” (Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 409.)

"1.2. Проблема доступности образования"

Касаясь вопроса доступности образования, П. Сорокин делает вывод о том, что всеобщее образование не устраняет социальных различий, а лишь усиливает их, поскольку незначительная часть учащихся завершает свою учебу в уни-верситете, а, следовательно, число несостоявшихся личностей оказывается зна-чительно больше, чем это было при наличии дошкольного отбора. Поэтому “школа, доступная каждому, тем не менее создает препятствия большей части своих учеников и таким путем выполняет функцию социальной селекции бу-дущих “жителей высших социальных слоев” (Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 411.). Одним из таких препятствий, как показывает П. Сорокин, являет-ся развитие интеллектуального теста, что делает отбор еще более тщательной процедурой. Так, в университетах и колледжах США предварительное тестиро-вание абитуриентов стало нормой. Вместе с увеличением масштабов подобных тестов растет и социальная роль школы как “селектора”. Взаимосвязь образования и социальной стратификации - одна из тем, при-влекшая внимание не только П. Сорокина, но и других американских социоло-гов. И это не удивительно, поскольку именно в США образование развивалось быстрыми темпами, особенно во второй половине ХХ столетия. Американские исследователи, занимающиеся вопросами образования, проявляли неизменный интерес к проблеме влияния неравенства в социальном происхождении на ус-пехи в учебе. Исследователями было отмечено, что дети из малообеспеченных семей обычно плохо успевают в школе, имеют в среднем более низкие показа-тели коэффициента интеллектуальности, рано бросают учебу, пополняя собой ряды безработных подростков, не имеющих специальности. Отсюда делается вывод о том, что многое из того, что мы называем “умственными способностя-ми”, или “академическими способностями”, само приобретается в результате определенных видов социального опыта” (Троу М. Социология образования / Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 180.). Равенство возможностей, связанное с вопросом социальной справедливости, становится одной из ценностей демократического общества и, как следствие, оказывающим влияние на принятие политических решений в области образова-ния. В теории Т. Парсонса это описывается как “ось достижений” в индустри-альном обществе. Видимо, по этой причине проблема социальной психологии процесса обучения и умственных способностей тесно переплетается с пробле-мой связи образования и социальной стратификации. Отсюда понятен интерес к исследованию природы, основ и степени социального неравенства. Изучая взаимосвязь социального происхождения и учебных успехов, американские со-циологи пришли к выводу о том, что “учебные институты действуют как сред-ство перевода социального положения человека при его рождении в достигну-тый статус взрослого, а с другой - они представляют собой важный канал соци-альной мобильности, открывая перед молодыми людьми скромного происхож-дения пути к достижению более высокого положения в обществе, чем то, кото-рое занимают их родители” (Троу М. Социология образования / Американская социология. Пер-спективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 179-180.). Эти противоречивые функции образования - передавать социальный статус от поколения к поколению и в то же время изменять его - оказы-ваются в центре внимания многообразных смежных исследований. Так, пред-метом изучения становятся системы образования в различные периоды истории и в различных странах под углом зрения того, нацелены ли они на передачу или, напротив, изменение социального статуса. При этом отмечается, что про-исходящая во многих европейских обществах эволюция в сторону создания систем общеобразовательных средних школ и расширения возможностей полу-чения высшего образования рассматривается как часть всемирной эволюции в направлении использования образования в качестве средства для осуществле-ния социальной мобильности и для выявления и обучения талантливых и способных детей из всех слоев общества. Роль современной школы, как отмечают американские исследователи, вели-ка в отборе молодых людей для занятия видами деятельности, требующими вы-сокой подготовки, поскольку не все в одинаковой степени способны к приобре-тению специальных знаний и навыков: отчасти в силу различий в общих умст-венных способностях, а отчасти в силу различий в интересах, мотивациях, сте-пени самодисциплины, родительском поощрении и пр. В целом, современная школа способствует передаче от поколения к поколению культурного наследия общества, помогает подготавливать детей к взрослым ролям и принимает большое участие в отборе и распределении молодых людей на места работы, в значительной мере предопределяющие то положение, которое они займут, ко-гда станут взрослыми (Троу М. Социология образования / Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 181-186.). Поэтому, не случайно, исследователи отмечают тенденцию возрастания значения образования в процессах мобильности. Причем это касается и совре-менных профессиональных ролей, и традиционных, таких как религиозные, во-енные, правительственные. Объяснение этому дается следующее. По мере того, как эгалитарные нормы расширяли равенство в области доступа к возможно-стям получения образования, системы и процессы образования становились все более важными определяющими факторами социальной мобильности. В то же время, по мнению Б. Барбера, высокая степень мобильности затрагивает срав-нительно незначительный процент людей, мобильных хоть в какой-то мере. Но хотя этот сравнительно небольшой процент равен менее 10% всей мобильно-сти, совершающейся и вверх, и вниз внутри групп американских предпринима-телей и профессиональной элиты, в абсолютном выражении он может соста-вить значительное число индивидов и их семей (Барбер Б. Структура социальной стратифи-кации и тенденции социальной мобильности / Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972. С. 245.). В какой-то мере с Б. Барбером солидарен другой исследователь, Р. Будон, который отмечает, что изменения, связанные с повышением качества образова-ния, обеспечением равных возможностей для получения образования, повыше-нием образовательной мобильности, все же существенно не расширяют воз-можности профессиональной мобильности и не уменьшают неравенство про-фессиональных статусов в ситуации, где распределение рабочих мест опреде-ляется внешними факторами, к числу которых следует отнести условия про-мышленной деятельности и экономический спрос. Напротив, “результатом этих изменений является то, что для достижения определенного профессионального статуса требуется более высокий уровень образования, что противоречит инте-ресам отдельных претендентов на этот статус, хотя и не противоречит их заин-тересованности максимально повысить свой образовательный уровень, так как это дает им больше шансов получить престижную работу. В следующем поко-лении этот процесс повторяется в том смысле, что образовательный ценз, даю-щий детям те же профессиональные шансы, которыми располагали их родите-ли, становится выше” (Блау П.М. Различные точки зрения на социальную структуру и их общий зна-менатель / Американская социологическая мысль: Тексты. М., МГУ, 1994. С. 14.). В подмеченной Р. Будоном тенденции, по сути дела, речь идет об образова-нии как средстве социального контроля, которое изменяется вместе с измене-ниями экономических условий жизнедеятельности людей. Именно в этом каче-стве образованию отводится значимая роль в обеспечении социального порядка в обществе, что является одной из важнейших его социальных функций, в том числе и в сохранении социального неравенства. Более того, французский со-циолог А. Турен полагает, что сфера образования демонстрирует бессилие в борьбе против последнего и даже укрепление неравенства с помощью механиз-мов отбора. Вместе с тем, он не разделяет взгляды, согласно которым школа не способна ощутимо уменьшить общественное неравенство. Подобные утвер-ждения, как он полагает, являются безапелляционными, доказывая, что нера-венство в исходном пункте дано только частично и далее развивается внутри школьной системы. Преодолеть эту тенденцию, по его мнению, можно с помо-щью активного обучения (Турен А. Возвращение человека действующего. М., 1998. С. 94.). Такой оптимистичный вывод французского исследователя имеет под собой основания. В то же время можно наблюдать тенденцию того, что П. Бурдье на-зывает “символическим насилием”, проявляемым государством, освобождая при этом обладателя диплома от символической войны всех против всех. (Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть / Современная зарубежная социология (70-80-е годы). М., 1993. С. 174.)

"1.3. Функционалистская и конфликтологическая парадигмы в социологии"

Как важнейший социальный институт современного общества, школа вносит, по выражению П. Бурдье, свой вклад в символическое укрепление основопола-гающих социальных оппозиций, являясь местом “производства наиболее дейст-венных принципов и одновременно самых легитимных классификаций” (Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio – Logos 96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Рос. Академии наук. М., 1996. С. 16.). Б. Саймон выражается по этому поводу еще более определенно. Он пишет: современные системы образования – это та область, где не только пересекаются, но нередко сталкиваются интересы и цели различных классов, социальных слоев и групп. Образование может становиться и своеобразным “козырем” в условиях острейшей классовой борьбы (Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. С. 29-31.). Столкновение интересов различных социальных групп, их борьба находит отражение в существовании различных подходов к выполнению образованием своих социальных функций. Так, Н. Смелзер выделяет в социологии образова-ния функционалистский подход. Образование с этой точки зрения рассматрива-ется как социальный институт, призванный обеспечивать, поддерживать суще-ствующий социальный порядок. Благодаря образованию культурные ценности сохраняются и передаются от поколения к поколению. Но образование, с дру-гой стороны, способствует социальным изменениям, которые происходят в ре-зультате внедрения новых технологий и переоценки существующих знаний. Образование, будучи всеобщим в современном обществе, становится важ-нейшим средством социального контроля, тем самым способствует стабильно-сти в обществе наряду с другими социальными институтами: семьей, религией, правом и т.д. Образование является также и фильтрующим средством. В этой связи Хэрн указывает, что с точки зрения функционалистского подхода образо-вание – разумный способ распределения людей в соответствии с их достоинст-вами. Самые способные получают наиболее высокие и вознаграждаемые долж-ности. С другой стороны, школы способствуют созданию благоприятных усло-вий для восходящей мобильности, поскольку в образовательных учреждениях людей оценивают по их достижениям, независимо от классовой принадлежно-сти, расы и пола (Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 428-430.). Таким образом, сторонники функционалистской точки зрения подчеркивают позитивную роль образования в обществе, обращая внимание на такие важнейшие функции образования, как социализирующая и интегративная. Исследователи, разделяющие позиции конфликтологического подхода, на-против, делают акцент на том, что образование способствует сохранению и уг-лублению социального неравенства, а само оно рассматривается как воплоще-ние различных групповых конфликтов, Так, Р. Коллинз утверждает, что расши-рение системы образования в США вызвано не столько потребностью в квали-фицированных специалистах, сколько борьбой различных “статусных групп” за овладение богатством, властью и престижем. Механизм этого заключается в следующем. Различные привилегированные группы, к примеру, врачи, юристы стараются укрепить свое положение в обществе. Они поддерживают “своих людей” и создают препятствия для “посторонних”, одним из которых являются требования к необходимому уровню образования в соответствии со “стандар-тами”. В результате возникает борьба, в которой подчиненные группы требуют “доступа” к благам, что в свою очередь приводит к чрезмерному расширению системы образования, не соответствующему реальным потребностям экономи-ки. Сторонники неомарксистской версии конфликтологического подхода под-черкивают роль образования в связи с анализом классовой структуры общества, полагая, что школа помогает упрочить классовое неравенство, поскольку про-цесс социализации в различных типах образовательных учреждений происхо-дит по-разному. Массовые школы прививают дисциплинированность, подчине-ние власти, в то время как элитарные учебные заведения формируют независи-мость, способность самостоятельно мыслить, умение принимать решения (Смел-зер Н. Социология. М., 1994. С. 433-434.). Между тем, по мнению Н. Смелзера, целесообразно было бы объединить функционалистский и конфликтологический подходы с целью всестороннего и реалистичного объяснения процесса образования. Можно разделить данную точку зрения и попытаться выяснить основания для подобного объединения. В качестве таковых могут служить, прежде всего, методологические установки сторонников обеих точек зрения. Функционалисты, также как и представители конфликтологического подхода, рассматривают образование как одну из под-систем общества, т.е. речь идет о применении в анализе образования системно-го подхода. Соответственно выделяются функции образования как социальной системы. К важнейшей из них можно отнести социализацию детей и молодежи. В зависимости от ценностей, господствующих в обществе, она может быть на-правлена на сплочение, стабильность общества в целом, но может способство-вать и разъединению людей, если общество находится в состоянии кризиса, ес-ли в нем присутствует социальная напряженность, а интересы различных соци-альных групп, слоев, классов враждебны по отношению друг к другу. Поэтому при анализе места и роли образования в обществе необходимо учи-тывать социальный и культурный контексты состояния общественной системы в целом, а также противоречивый характер функций системы образова-ния. С одной стороны, образование несомненно создает возможность индиви-дуальной мобильности, хотя в разные периоды развития того или иного обще-ства уровень мобильности может быть различным. Но, с другой стороны, обра-зование как важнейший социальный институт общества призван обеспечивать тот или иной существующий порядок в обществе. Поэтому правы те, кто, по-добно Б. Саймону, утверждает, что некоторое оживление или спад процесса мобильности не может считаться определяющим фактором социального про-гресса. Эгалитаристы, по его мнению, преувеличивают роль единого среднего образования, находя его основным критерием социального прогресса, “в то время как оно способно оказать не более чем косвенное влияние” (Саймон Б. Указ. соч. С. 32.). Вместе с тем ограниченность функционалистского и конфликтологического подходов заключается в том, что при анализе взаимодействия образования и общества мало внимания уделяется процессам изменения самой системы обра-зования, в частности, возрастанию значения инновационной функции, проявляющейся во все большем влиянии и на структурные преобразования в обществе, и на жизненные стратегии индивидов. В постиндустриальном обще-стве речь идет скорее не о борьбе статусных групп за обладание богатством, властью и т.д., а о борьбе “за контроль над моделями, в согласии с которыми коллектив организует нормативным образом отношения со своим окружением” (Турен А. Указ. соч. С. 40.). В соответствии с этим новой функцией образования становится уча-стие в производстве культурных моделей, управляющих общественной практи-кой. Отсюда снижается значение функции образования, заключаю-щейся в передаче опыта предшествующего поколения будущему поколению, что возможно в стабильном обществе традиционного типа, и возрастает значение функции обучения навыкам, способствующим преобразовательной деятельности индивида и прежде всего по отношению к собственной жизни и того социального окружения, с которым он себя идентифицирует.

"1.4. Технократический подход и концепции "социального исключения""

Согласно довольно распространенной точке зрения образование является одним из наиболее консервативных элементов общественной системы. Но это не означает, что образование не может способствовать социальным изменениям в обществе. Напротив, будучи частью общественной системы, оно несомненно влияет на социальные преобразования, способствуя изменению сложившегося социального порядка, порой в радикальной форме, либо реформированию об-щества, внося в него элементы оздоровления и улучшения. Об этом свидетель-ствуют факты развития образования, особенно в ХХ столетии. Так, страны, ставшие раньше других на путь модернизации, технологического развития, де-монстрируют и более высокий уровень развития образования. Особенно замет-ным это становится во второй половине ХХ века. На новом этапе научно-технической революции увеличивается потребность в высококвалифицированных кадрах различных специальностей. Отсюда опти-мистический вывод К. Керра: индустриализация характеризуется высоким уровнем социальной мобильности, так как неравенство в возможностях про-двинуться с помощью образовательной системы несовместимо с требованием ролей занятости - индустриализация взывает к гибкости и конкуренции, а это вступает в противоречие с традицией и статусом, определяемым семьей, клас-сом, религией, расой, кастой. По мнению Д. Белла, постиндустриальное обще-ство требует больших инвестиций в развитие последипломного образования, так как возникает потребность в необходимых профессиональных, технологи-ческих и управленческих кадрах. Отсюда экспансия высшего образования в те-чение второй половины ХХ века (Brown Philip. Cultural Capital and Social Exclusion: Some Observa-tions on Recent Trends in Education, Employment and the Labour Market / Helena Helve and John Bynner (ed.). Youth and Life Management. Research Perspectives / Yliopistopaino. Helsinki University Press, 1996. P.18.).Таким об-разом, образование все в большей мере призвано выполнять функцию социаль-ной мобильности, особенно это касается такой ее формы, как профессиональ-ная. Технократическим концепциям, тесно сопряженным с либеральными теориями социальной мобильности (К. Керр, Р. Эриксон, Дж. Голдторп), противостоят теории “социальной закрытости” или “социального исключения”, в основе которых лежит неовеберианская социология, получившая развитие в трудах Ф. Паркина, Р. Коллинза, Р. Мэрфи, Э. Уитца. В этой связи Ф.Браун приводит размышления Ф. Паркина, который утверждает, что в современном капиталистическом обществе существуют два основных способа, с помощью которых буржуазия конструирует и поддерживает себя как класс: во-первых, это – институты собственности; во-вторых, академическая или профессиональная квалификация и дипломы, сертификаты. Каждый из этих способов представляет собой набор легальных требований, ограничивающих доступ к привилегиям и социальным вознаграждениям. Так, собственность – это форма закрытости, предназначенная помешать всеобщей доступности к средствам производства; дипломы в качестве средства социального исключения являются, по сути, формой социального контроля, предназначенной контролировать и распределять ключевые позиции в разделении труда. Анализируя технократические теории и концепции “социального исключе-ния”, Ф. Браун выявляет их слабые места. В частности, он не согласен с техно-кратическим допущением того, что требование постоянного повышения квали-фикации, обусловленное борьбой за рабочие места, увеличивает карьерные возможности среднего класса. Этот, по сути, меритократический подход рас-сматривает социальную стратификацию общества в одном срезе – профессио-нально-квалификационном. Суть данного подхода заключается в следующем. Уровень развития современного общества зависит исключительно от научно-технического потенциала. Научно-техническая элита – меритократия, имеющая прекрасное университетское образование, как раз и будет главной управляю-щей силой такого общества. Вместе с тем, как справедливо полагает Ф. Браун, процессы приобретения знаний специалистами, рекрутирование рабочей силы не протекают в специ-альном вакууме, они зависят от существующих социальных различий, так что отдельные социальные группы, к примеру, негры, женщины, не будут иметь преимуществ в конкуренции за место работы в глазах работодателя, даже если они обладают той же квалификацией и тем же опытом работы, что и предста-вители других социальных групп. То же доказывают и феминистские исследо-вания: различия в квалификации являются социальной фабрикацией, которые служат аргументом в пользу мужчин, управляющих и работодателей (Brown Philip. Cultural Capital and Social Exclusion: Some Observations on Recent Trends in Education, Employment and the Labour Market / Helena Helve and John Bynner (ed.). Youth and Life Management. Research Perspectives / Yliopistopaino. Helsinki University Press, 1996. P.20.). Даже в такой демократической стране, как США, это проблема та и не нашла своего разрешения. В подтверждение этому можно привести утверждение аме-риканских социологов Дж. Карабела и А. Астина, которые отмечают, что по мере того, как все большее количество людей поступают в вузы, высшее обра-зование будет играть возрастающую роль в процессе рассортировки людей и зависимость между уровнем вуза и классовым происхождением станет даже более сильной (Косенко Е.И. Молодежь в современном американском обществе. М., 1977. С. 87..). Не случайно, сложившееся в американском обществе расхожее мнение о том, что, чем выше уровень их образования, тем больше вероятность добиться жизненного успеха, было поставлено под сомнение многими исследователями. Например, установлено, что на достижения в работе влияют и такие факторы, как умственные способности человека, социально-экономический статус его родителей и воздействие других людей. И хотя образование действительно спо-собствует восходящей мобильности, к тому же оно дает не только знания, не-обходимые для овладения профессиями высокого статуса, но и способствует ведению определенного стиля жизни, дает возможность рационального поведе-ния в повседневной жизни и т.д., тем не менее, раса и статус родителей оказы-вают более важное влияние на мобильность и статус детей, чем количество лет, потраченных на учебу (Смелзер Н. Указ. соч. С. 453.). Влияние качества образования на увеличение шансов добиться успеха в жизни также неоднозначно. Одни исследователи, например, Дж. Коулман и К.Дженкс, полагают, что качество обучения лишь в незначительной мере влия-ет на дальнейшие достижения в жизни либо совсем может не иметь значения. Дж. Коулман, определяя уровень успеваемости разных групп учащихся с по-мощью специальных тестов по проверке знаний, пришел к неожиданному за-ключению: этот уровень оказался ниже как раз в группах, где обучение более качественное. Однако различия в дальнейших жизненных достижениях не зави-сели от уровня школ и качества полученного образования. Вывод, к которому пришел Дж. Коулман, состоял в том, что семейная среда или классовые особен-ности оказывали более важное влияние на дальнейшие достижения. Это связа-но с тем, что дети родителей более высокого статуса находятся в более благо-приятной обстановке, их вдохновляет пример родителей и они стараются им подражать. К тому же, с такими детьми больше занимаются, у них формируется уверенность в себе и самоуважение. Все это способствует успешной учебе в школе. К. Дженкс в целом придерживается того же мнения. Он поставил под сомнение воздействие качества образования на социальную мобильность и уровень материального благополучия в дальнейшем. Учащиеся, имеющие одинаковые возможности для получения образования, но принадлежащие к разной социальной среде, не обязательно добиваются одинакового успеха, поскольку воспользоваться этими возможностями смогут не все. Так как образование не ведет к социальному равенству или почти не влияет на него, то выход видится К. Дженксу в перераспределении доходов. Другая точка зрения заключается в том, что качество образования существенно влияет на шансы добиться успеха в жизни. Л. Гриффин и К. Александер установили, что выбор учащимися и студентами предметов для изучения в средней школе и колледже оказывает влияние на возможные заработки в будущем. Те, кто выбирает основы коммерции и технологии, естественные науки и математику, имеют впоследствии более высокие доходы. Имеет значение также и тип учебного заведения. Юноши, посещающие элитарные средние школы, обычно выбирают лучшие колледжи и университеты и в дальнейшем больше зарабатывают, впрочем, для женщин эта тенденция не характерна. Вывод, к которому приходит в этой связи Н. Смелзер, заключается в том, что на социальную мобильность помимо образования влияет множество факторов. Среди них: социально-экономический фактор, условия на рынке труда, характер экономики, личное везение и т.д. Поэтому не представляется возможным четко определить взаимосвязь между уровнем образования, мобильностью и доходом (Смелзер Н. Указ. соч. С. 45-455.). Таким образом, связь между образованием и структурой занятости не такая прямолинейная, как это представлено в технократических теориях и концепци-ях “социального исключения”. Технократические теории представляют буду-щее в виде общества профессионалов, теории “социального исключения” дела-ют акцент на существовании продолжающихся классовых различий и классо-вой борьбы между разными профессиональными группами. Эти характерные особенности двух теоретических подходов являются, по мнению Ф. Брауна, их слабыми местами. Вместе с тем он не отрицает факта углубления классового конфликта в отношении образования и рынка труда. Усиление глобальной эко-номической конкуренции, повышение уровня безработицы, экономический спад, попытки подчинить государственный сектор стихии рынка, вызов бюро-кратической парадигме организационной эффективности, определение управ-ленческой компетенции как способности предвидеть, переход к массовой сис-теме высшего образования, - все это приводит к интенсификации процесса эко-номической нестабильности. Эти процессы оказывают влияние на процесс вос-производства среднего класса как цементирующей основы гражданского обще-ства. И важную роль в этом процессе играет образование.

"1.5. Влияние образования на формирование среднего класса"

Одна из основополагающих характеристик среднего класса - наличие сим-волического или культурного капитала, составной частью которого является достаточно высокий уровень образования. В условиях нестабильности соци-ально-экономических отношений средний класс, по мнению Ф. Брауна, разру-шает меритократические правила, в соответствии с которыми индивиды зани-мают должности и, с помощью которых была узаконена конкуренция за средст-ва к существованию в западных послевоенных обществах. Это ослабило на-пряженность между потребностью среднего класса в легитимации сохранения открытого доступа и желанием воспроизвести себя социально, прибегая к за-крытости на основе наследования. Изменения в правилах занятия должностей дают возможность среднему классу накапливать преимущества в конкурентной борьбе за дипломы, происходящей в условиях рынка образовательных услуг. В этом контексте роль государства в создании условий, при которых происходит урегулирование спроса и предложения, видится даже большей, чем при прове-дении либерально-демократической политики равенства возможностей (Brown Philip. Op. cit. P. 35.). Роль государства в процессе взаимодействия образования и общества хоро-шо показана в работах П. Бурдье. Так, в соответствии с его концепцией капита-ла, социальные агенты, занимающие различные позиции в поле классовых от-ношений, ведут борьбу за монопольное право на законное обозначение сущест-вующих реалий. При этом обладатели символического капитала оказываются в более выгодном положении посредством официальных гарантий и юридическо-го обоснования через официальное признание этого символического капитала. Официальное признание выражается через присвоение звания, степени, титула и является одним из наиболее типичных способов демонстрации исключитель-ного права государства на символическое насилие. Так, диплом о среднем или высшем образовании представляет собой частицу общепризнанного и гаранти-рованного символического капитала, действительного на любом рынке (Бурдье П. Указ. соч. С. 173-174.). Роль государства в данном случае заключается в кодификации, установле-нии официальных номинаций. При участии государства происходит иерархиче-ское распределение агентов по позициям. В свою очередь агенты стремятся по-лучить максимально большую символическую прибыль от номинации. Так, на-пример, они могут отказываться от гарантированного для определенной долж-ности денежного вознаграждения с целью занять позицию, менее оплачивае-мую, но более престижную; или обратиться к позиции, название которой более расплывчато, чтобы избежать эффекта символической девальвации (Бурдье П. Со-циология политики. М., 1993. С. 74-75.). Все эти процессы взаимодействия образования и общества отражаются на воспроизводстве среднего класса. Средний класс все в большей мере становит-ся зависим от доступа к профессиональной занятости как средству воспроиз-водства социального статуса и привилегированных жизненных стилей между поколениями. Поэтому средний класс постоянно увеличивает культурный ка-питал с помощью системы образования, исходя из потребности приобретать дипломы элитных школ, колледжей и университетов, так как работодатели соз-дают бюрократические препоны при найме на работу и в дальнейшем при должностном продвижении. Соответственно, все более значимой становится прагматическая или статусно-престижная функция образова-ния, заключающаяся в потребности приобретения индивидом престижного ди-плома, престижной специальности и т.д. Впрочем, Ф.Браун в противовес П. Бурдье и его последователей приводит контраргумент, считая преувеличением неизбежность воспроизводства средне-го класса. Хотя, действительно, неравенство в пользу детей – выходцев из спе-циалистов и управляющих сохраняется посредством доступа к высшему обра-зованию в течение второй половины ХХ столетия, тем не менее, это не является заранее известным выводом. В то же время родители все более сознают измен-чивость успеха и последствия неудач, связанные с такими факторами, как эко-номическая реструктуризация, безработица и изменения в образовательной системе, происходящие с середины 70-х гг. Концепция П. Бурдье, по мнению Ф. Брауна, недостаточно учитывает противоречивую природу культурного ка-питала в различных институциональных средах. Культурный капитал может быть использован в образовательной среде, чтобы способствовать академиче-скому успеху, но в то же самое время это может противоречить изменениям моделей управленческой и профессиональной компетенции. Действительно, все чаще работодатели стремятся использовать рассуждения о гибкости организационной парадигмы в качестве критерия найма. Это сейчас представляет угрозу воспроизводства большого количества семей “нового” среднего класса, полагавшихся на бюрократизацию образования, найма и заня-тости, и имеющих относительный недостаток материальных средств. В чем суть этой угрозы? Общим признаком организационной реконструкции в течение двух последних десятилетий была попытка продвигаться к “гибким” корпоративным структурам. Это сделало неустойчивыми бюрократические карьеры большой части управленцев и персонала специалистов. Немногим из профессионалов среднего класса может быть гарантировано сейчас пребывание в должности или продвижение по службе, так как организации как частного, так и государственного сектора подчинены “тестированию рынком”, тенденции конкуренции, могут быть распроданы со скидкой и т.п. Процесс экономической реструктуризации приводит к абсолютному уменьшению числа работ, которые дают возможности долговременной карьеры. В некоторых организациях наблюдается сокращение управленческих и исполнительских функций как пути снижения платы за работу. В Британии, например, число лиц с высшим доходом, которых ожидала безработица, увеличилось с 14% в 1989 г. до 71% в 1991 г. Но в то же время в противоположность этим тенденциям, делаются прогнозы о значительном увеличении потребности в управленцах и специалистах. Так, согласно данным Института исследований занятости в Британии, количество управленческих и административных должностей увеличится до 21% между 1990 и 2000 гг. В течение того же самого периода количество должностей специалистов может достигнуть 21%. Данные, опубликованные Департаментом труда в США, предсказывают, что между 1990 и 2005 гг. количество мест менеджеров увеличится на 76,6% (Brown Philip. Op. cit. P. 22-23.). Впрочем, такие предсказания считаются не очень надежными. С другой стороны, рост потребности в менеджерах и специалистах не означает, что большинство этих работ будут предлагать организационные “карьеры”, потому что после второй мировой войны в западных капиталистических странах контракты занятости не содержат больше конечных перспектив должностного роста. Ограничение возможностей в плане карьеры, как предполагается, приведет к крушению статусов, поскольку должности и “карьеры” не могут быть сопоставлены в иерархическом распределении. Это будет означать переход к “гибким” организационным структурам, которые будут превалировать над бюрократическими. Неотъемлемым признаком “гибкой карьеры” является ее ненадежность. Больше не стоит вопрос о получении доступа к высшим должностям, скорее речь идет о поддержании занятости, о приспособлении к внутреннему и внешнему рынку труда посредством приобретения валидных дипломов, с помощью социальных контактов, связей. В этой связи ожидается увеличение значения дипломов в качестве страхующего средства подобно тому, как люди страхуют себя и свои дома от стихийных бедствий. Этим объясняется и увеличение потребности в последипломном образовании. Социальный статус и безопасность видятся еще более надежными через приобретение культурного капитала, особенно посредством обучения в престижном институте. Таким образом, в контексте 90-х годов значение дипломов возросло, поскольку ценность “организационных” качеств снижена. Итак, можно констатировать, что в современном мире образование выполняет функцию социальной защиты индивида от возможных неудач на жизненном пути. Отсюда становится понятна сущность постиндустриального общества, которая, по мнению А. Турена, заключается в том, что инвестиции производят в большей степени не материальные блага и даже не “услуги”, а блага символические, способные в свою очередь изменить ценности, потребности, представления (Турен А. Указ. соч. С. 129.). В постиндустриальном обществе происходит резкий рост количества выпускников с высшим образованием. В свою очередь, переизбыток лиц с высшим образованием приводит к “инфляции диплома”. Вследствие этого работодатели могут брать людей на работу, которая не требует предварительного университетского образования. С другой стороны, процесс инфляции дипломов усиливает конкуренцию за дипломы элитарных университетов, потому что именно они особенно ценятся в иерархии академических и социальных достоинств. В условиях экономических и организационных реструктуризаций работодатели усиливают сортировку потенциальных работников тем, что берут на работу студентов, которые проходили практику в компании и для которых университетские курсы формируются специально по заказу работодателей. Проблемы, связанные с посреднической функцией дипломов в соединении образования и структуры занятости, - это не только результат давления рынка. В организациях, которые больше используют “гибкую”, чем “бюрократическую” парадигму организационной эффективности, в меньшей степени сравниваются знания и достоинства претендентов на занятие должностей, особенно если они нанимаются, пройдя курс тренинговых программ, ведущих к средним или верхним управленческим позициям. Изменения в критериях найма, когда личные качества, умения становятся более значимыми, обусловлены изменениями в модели управленческой и профессиональной компетенции. Работодатели, придерживающиеся “гибкой” парадигмы управления, повы-шают требования к претендентам, они обращают больше внимания на харизма-тические, чем “бюрократические” личностные характеристики. Так как опреде-ление управленческой квалификации приводит к допущению наличия личност-ной харизмы, правила “входа”, правила “игры” все больше становятся “персо-нализированными”. Это приводит к тому, что претенденты должны предъяв-лять значимый культурный вступительный взнос при приеме на работу. Однако это не предполагает, что социальные качества элиминированы при найме в бю-рократические организации. Отбор элиты традиционно связан с культурным кодом, что означает наличие имиджа, управленческого авторитета и т.д. По-этому в современных условиях возрастает значение социокультурной функции образования, что предполагает не только наличие у обладателей ди-пломов высокого уровня культуры, но и приобретение коммуникативных навы-ков, а также умений гибко реагировать на происходящие социальные измене-ния, в том числе грамотно вести себя в кризисных, конфликтных ситуациях. В этой связи Ф. Браун отмечает, что сейчас для того, чтобы иметь успех, не обязательно иметь квалификацию, соответствующую порученной задаче, более важно уметь побеждать в соревновании, в конкуренции, поскольку успех зависит главным образом от того, как кто-либо продает свою индивидуальность, представляет себя как предмет потребления или скорее выступает одновременно как продавец, и как предмет потребления, который продан. Это является “личным багажом” претендента, в который входят наличие диплома, профессиональные умения и харизматические качества. Таким образом, изменения на рынке труда и в высшем образовании усили-вают конкуренцию за дипломы, чтобы поддержать или повысить шансы на за-нятие позиций в управленческой и профессиональной карьере. Несмотря на то, что значимость дипломов снижена, а работодатели все больше стремятся при-нимать на работу выпускников с выраженными харизматическими качествами, отбор лиц на рынке труда становится жестче, так как ценятся выпускники с элитными дипломами. В этом контексте диплом рассматривается как ключ, ко-торый отпирает, но не открывает двери. Поэтому, с одной стороны, образова-ние выполняет традиционно функцию социального отбора, а следовательно, социального контроля и значение ее возрастает; но, с другой стороны, намеча-ется тенденция ее ограничения. В этих условиях некоторые семьи среднего класса могут сохранять свои социальные позиции посредством прямого наследования или посредством монополии контроля на рынке выгодных работ. Ощущаемая в течение последних двух десятилетий угроза экономическим средствам существования и социальному статусу привела средний класс к поиску убежища от конкурирующего давления посредством изучения стихии рынка. Эта конкуренция за социальный статус и продвижение направлена не только против рабочего класса, но и существует между социальными группами, которые могут быть описаны условно в терминах “старый” и “новый” средний класс. “Старый” класс основывает свою власть на материальной собственности, “новый”, большая часть которого занята в государственном секторе, имеет своих представителей в “экспертных” системах знания, занятых обслуживанием какого-либо сообщества. Исторически, это повлекло к конфликту за права собственности между “предпринимательским” идеалом “старого” среднего класса и профессиональным идеалом “нового”. В контексте начала 90-х годов этот конфликт за права собственности расширился до более интенсивной распределительной борьбы за культурный капитал в воспроизводстве семейного статуса, стиля жизни, собственности. Что касается образовательного отбора, он стал больше основываться на благосостоянии и желаниях родите-лей, чем на индивидуальных способностях и достижениях людей. Равенство способностей + достижения = за-слуги может быть переформулировано в: ресурсы + преимущества = выбор. Отличительным признаком идеоло-гии парентократии и рыночной политики с попыткой легитимации является не количество полученного образо-вания, а социальная основа, на которой организован образовательный отбор. Поскольку экспансия выс-шего образования не представляет равенство возможностей, настоящее увеличение количества выпускников подразумевает усиливающиеся различия и конкуренцию между учреждениями высшей школы, поскольку ры-нок труда предоставляет одним возможности быстрого продвижения к высшим управленческим должностям; другим - малоперспективные массовые работы в качестве белых воротничков (Brown Philip. Op. cit. P. 31-33.). Поэтому переход к постиндустриальному обществу, как справедливо полагает А. Турен, не означает исчезновение конфликтов, напротив, они пронизывают все общество. Одним из отличий от индустриального общества является быстрое развитие информации и коммуникаций (вот почему наряду с “постиндустриальным” употребляются термины “информационное”, “коммуникативное” общество), вследствие чего ослабляется роль посредников в социальных отношениях. В качестве таковых в традиционных обществах служили социальные институты, точнее, представители тех или иных социальных групп населения, наделенные полномочиями сохранения и воспроизводства существующего социального порядка, по сути, выполняя функции социального контроля. Так, в качестве субъектов социального контроля, к примеру, в советском обществе выступали государство, трудовой коллектив, семья. Отсюда более или менее четкое распределение и обозначение социальных ролей, характерное для традиционных обществ. Между тем растущая дезорганизация социальной жизни, ослабление или кризис механизмов социального воспроизводства приводят к изменениям функций важнейших социальных институтов, обеспечивающих стабильность и порядок социальной системы в целом. Это касается и системы образования. Традиционно его важнейшей функцией была передача ценностей, норм, правил - всего того, что составляет культурное наследие общества - от поколения к поколению. Вместе с тем эта функция в современных условиях “резко слабеет, против образования выдвигаются упреки в том, что оно является архаическим и одновременно выступает силой вдалбливания господствующих норм” (Турен А. Указ. соч. С. 146.). Эти нападки на систему образования свидетельствуют, по мнению А. Турена, о проникновении социальных конфликтов в огромную область “частной жизни”, которая до того казалась далекой от них. Одной из сфер частной жизни является воспитание. В современных условиях образование в большей мере выполняет другую свою важнейшую функцию, а именно адаптации к профессиональным и социальным изменениям. И именно в этом качестве оно становится ареной социальных конфликтов, поскольку все большее количество субъектов социальной жизни конкурируют между собой за право обладать престижными дипломами. Таким образом, социальные функции образования не остаются неизменными. Их значение и содержание зависят от состояния социальной системы, от характера общественных отношений, а также от конкретно-исторических, социокультурных особенностей той или иной страны.