Тема 2.3 Воспитание в педагогическом процессе.

Современное понимание категории воспитания разворачивается, главным образом, в двух контекстах: 1) воспитание как специфическая общественная практика; 2) воспитание как профессиональная педагогическая деятельность.

Как общественная практика воспитание – это передача старшими поколениями и активное усвоение и воспроизводство новыми поколениями социального опыта (при таком подходе понятие “воспитание” фактически тождественно понятию “социализация”). Однако в условиях современного, динамично изменяющегося общества указанные процессы становятся затруднительными, а часто и малоэффективными. Формы опыта могут меняться на протяжении жизни одного поколения, и это делает их простое воспроизводство непродуктивным, может вызывать конфликты между поколениями. Самовоспитание – сознательная деятельность по совершенствованию себя как личности – становится практической проблемой для многих зрелых людей. Вместе с тем перед ними возникает задача понимания проблемности опыта своих младших современников, задача разграничения живого опыта людей и социальных стандартов. Воспитание более не носит однонаправленного характера, но предполагает активное двустороннее социальное взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия.

Воспитание как профессиональная педагогическая деятельность – целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека. Именно о так понимаемом воспитании и пойдет речь ниже.

Цель и задачи гуманистического воспитания

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин “гуманное воспитание”. Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и, соответственно, две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизи-ческого, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее “Я”, которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

Структура воспитательного процесса

Процесс – это разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий, явлений. Воспитание – это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Именно в нем, во взаимодействии, рождаются, изменяются эмоциональные и интеллектуальные состояния педагогов и школьников, именно здесь возникают педагогические и непедагогические явления, которые становятся или не становятся событиями для участников взаимодействия.

На одном “полюсе” такого взаимодействия – педагогическая деятельность воспитателя, на другом – личность школьника в ее активности, постоянстве и изменчивости.

Рассмотрим сначала “полюс воспитателя”.

Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия – предпосылки воспитания. В какой-то мере воспитатель способен повлиять на внешние и внутренние условия воспитания. Влияние на внешние условия – это создание материальных (вещная среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деяний школьников. Влияние на внутренние условия – регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя!) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия.

Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители.

Исходное противоречие воспитательного процесса – противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития.

Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения, от опыта жизни ведущей в настоящее социальное время возрастной группы. Как правило, это поколение отцов (реже, в очень уж устойчивые времена – поколение дедов).

В настоящее время такие ожидания противоречивы. Часть “отцов” приняла ценности ориентации на себя, на свои усилия, на отчужденность от государства, на большую, в сравнении с “классической”, относительность моральных предписаний.

Другая часть сохранила старые ценности: ожидание государственной заботы, ориентация на общность, совместность ответственности, определенность общественной морали.

Однако разрыв между “обществом” и “возрастом” развивающегося человека есть в обоих случаях.

Социокультурная возрастная ситуация для подростков, для юношества выражается в таких “классических” возрастных характеристиках, не вписывающихся во взгляды “отцов”, как потребность в независимости, в относительной закрытости своих эмоциональных предпочтений, в ориентации не столько на общественные реалии и идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации образцы жизни и отношений близких по возрасту молодых людей. (Юность ориентируется не на “отцов”, а на “старших братьев”!)

Но эти наши рассуждения относятся к общественно-культурному уровню противоречия. В каждой школе общее противоречие, преломившись через ряд социальных и социально-психологических линз, приобретает неповторимую конкретную окраску. Потребности и ожидания общества превращаются в ожидания и цели педагогов этой школы. Социокультурная возрастная ситуация развития проявляется в потребностях и целях именно этих школьников, отличаясь, порой весьма прилично, от общей картины (но, как правило, не противореча в главном ей).

Потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. Движущие силы, развивающие и разрешающие это противоречие, – мотивы “школьного” поведения воспитателей и воспитанников.

Уточним эту мысль. Транслируемые воспитателями ожидания и потребности общества не перетекают в воспитательный процесс напрямую. Они переоформляются лично-профессио-нальными потребностями и целями педагогов. Результат такого переоформления может быть и близок, и далек от общественных ожиданий.

В непосредственном воспитательном взаимодействии воспитатели реализуют свои цели (в том числе и тогда, когда это принятые без поправок общешкольные учительские цели). В общении со школьником воспитатели руководствуются своими мотивами, выстраивая свои отношения между этими целями и мотивами (то, что в психологии называют личностным смыслом деятельности).

За этим положением прячется множество вопросов о видах мотивов педагогов, о видах личностных слов, о последствиях для воспитания той или иной педагогической мотивации.

Условно мотивы педагогов можно поделить на широкие и ситуативные. Если первые действуют в широком спектре ситуаций и действий и стыкуются с педагогическими взглядами, идеалами, убеждениями, то вторые действует в отдельных, конкретных случаях. За ними, скорее, педагогические установки как настрой на определенное восприятие, понимание, поведение воспитателя при непосредственном взаимодействии с ребенком.

Обратимся теперь к “полюсу” школьника.

Школьники вступают во взаимодействие с воспитателями (или избегают его) по своим причинам. Руководящие ими силы на глубинном уровне – мир социальных потребностей. Проявляется же мир этих потребностей в виде мотивов участия в различных видах деятельности и общении с воспитателями. Укажем на важное различие целей, мотивов воспитателей и воспитанников. Для воспитателя цели и мотивы – это прежде всего цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников – это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорта, учения, досуга и т.д.). А мотивы – это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.

Когда сфера школьной жизни значима для педагогов и школьников, а содержание и формы организуемых видов деятельности и общения разнообразны, вероятность пересечения, совпадения целей и мотивов воспитателей и воспитанников больше, и в такой школе шансы на успешное воспитание повышаются.

Движущие силы: потребности, цели, мотивы участников педагогического взаимодействия – реализуют свой потенциал в способах и содержании организуемых воспитателями и школьниками деятельности и общения. Деятельность и общение – носители или, можно сказать, движители воспитательного процесса. Движитель – термин, взятый нами из техники. Чтобы машина ехала, недостаточно движущей силы – работающего двигателя, необходим еще движитель – устройство, которое “сцеплено” с условиями, с дорогой и которому двигатель передает свою силу. Движители могут быть разные: и колеса, и лыжи, и гусеницы, и пропеллер, но все они выполняют одну и ту же задачу – создать движение.

Из нашей технической метафоры можно извлечь немало идей, помогающих понять особенности воспитательного процесса. Например, такую: двигатели, движущие силы более или менее специализированы. Есть универсальные моторы, успешно работающие с разными двигателями, но чаще встречаются “узкие специалисты”.

Так и с воспитанием. Есть такие широкие мотивы, как общение, игра (со стороны школьников), стремление создать творческую атмосферу, доброжелательность отношений (со стороны педагогов), которые могут быть соединены с широким спектром деятельности. Но есть и остро направленные силы воспитательного процесса, например мотивы интеллектуального первенства (у школьников) или мотивы развития ответственности в коллективном самообслуживании (у педагогов).

Еще одна идея относится к движителям и условиям. Например, для колес что может быть лучше шоссе, но снежное поле или пересеченная местность для колеса – не идеал. Тут уж лучше лыжи (для снега) или гусеницы. Не так ли и с воспитательными движителями? Для одних условий ничего не может быть лучше спортивной деятельности, для других – душевного разговора, хотя исходные мотивы у воспитателей и воспитанников в обоих случаях могут быть весьма схожи.

На “полюсе” воспитателей движители воспитательного процесса выглядят как способы и содержание педагогической работы. Соотношение педагогической работы, педагогической деятельности и общей работы, деятельности воспитателей и воспитанников – дело тонкое. Педагогическая работа не есть нечто добавочное к общей деятельности, общению, а особый педагогический угол зрения, взгляд воспитателя на то, что происходит с ним, с воспитанником, с их отношениями в процессе общей работы и общения.

Педагогичность применительно к тому, что делает воспитатель, проявляется в его особых устремлениях, выражающихся в глобальных воспитательных целях и конкретных воспитательных задачах. Эти цели, задачи могут быть как открыты школьникам, так и закамуфлированы, закрыты от них. Причем ни первое (открытость), ни второе – не гарантии успеха воспитания. Общее правило, пожалуй, таково: чем больше взаимное доверие воспитателей и воспитанников, чем больше обращенность воспитанников на саморазвитие (говоря традиционно, на самовоспитание), тем больше шансов на продуктивность открытой педагогической позиции воспитателя.

Движители и движущие силы воспитательного процесса определяют содержание и динамику развития исходного противоречия. То ли это будет навязывание школьникам, прямое или “хитрое”, целей педагогов, то ли диалог взрослых и детей, порождающий на основе первоначальных целей и потребностей новые совместные цели.

Единицей воспитательного процесса следует признать воспитательную ситуацию. Границы ситуации определяются конкретной задачей воспитателя и временным отрезком, в котором условия взаимодействия относительно неизменны.

В каждой воспитательной ситуации ребенок попадает в последовательность следующих процессов:

1) включение в систему отношений (непосредственных и опосредованных) с воспитателем;

2) приобретение и накопление знаний, умений, способов деятельности, норм, ценностей и других элементов социального опыта;

3) интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению структур социальной деятельности;

4) экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.д.).

Именно действия, высказывания, поступки ребенка, возникшие после его “выхода” из воспитательной ситуации, позволяют судить об эффективности воспитательного процесса, организованного педагогом.

2.4. Семейное воспитание и семейная педагогика

Современная педагогика представляет собой систему научных отраслей: педагогика раннего возраста, дошкольная педагогика, коррекционная педагогика и др. Одной из таких отраслей является семейная педагогика.

Все отрасли педагогической науки, исследующие широкий круг общих и специальных проблем, глубоко отражающих связи между соответствующими педагогическими явлениями, «родственны» между собой. «Роднит» их прежде всего предмет, который они изучают, а именно: сущность воспитания, его глубинные внутренние механизмы, взаимосвязь с развитием личности и внешними условиями ее существования. Но каждая из отраслей современной педагогики изучает сущность воспитания под своим конкретным углом зрения, учитывая возрастные и иные особенности воспитуемых, специфику взаимодействия между субъектами воспитательного процесса (родителями, детьми, педагогами). В зависимости от указанных особенностей различаются цели, содержание и построение воспитательного процесса в том или ином социальном институте: семейном или общественном (яслях, школе, колледже и т.д.).

Две ветви воспитания - в семье и в общественных учреждениях - сложились в глубокой древности, уходят своими корнями в историю человечества на заре его существования. Обе ветви представляют собой неоднозначные явления: им присуще много общего, но имеются и существенные, принципиальные различия. Так, задачи воспитания в условиях семьи и общественных образовательных учреждений, будучи конкретно-историчными, зависящими от особенностей жизни человека в обществе на определенном этапе его развития, отличаются соотношением эмоционального и рационального компонентов: в семье преобладает первый, в общественном воспитании главенствует второй. Другими словами, общественному воспитанию недостает теплоты и естественности семьи, в нем, как справедливо отмечал М .М.Рубинштейн, всегда присутствует доля рассудочности и холодности.

Известные различия наблюдаются в целях, принципах, содержании общественного и семейного воспитания. В дошкольном учреждении, школе и других образовательных учреждениях цель носит объективный характер, поскольку подчинена «заказу» общества на воспитание необходимых ему членов. В семье цель воспитания отличается известным субъективизмом, потому что в ней выражаются представления конкретной семьи о том, каким она хочет вырастить своих детей. При этом во внимание принимаются реальные и мнимые способности ребенка, другие индивидуальные особенности. Таким образом, цели семейного и общественного воспитания могут не совпадать, а иногда и противоречить друг другу. Можно с полным правом сказать о том, что в дошкольном учреждении, школе цели, принципы, содержание воспитания имеют научную базу, «прописаны» в программных документах, сформулированы для определенного образовательного учреждения, дифференцированы по возрастным категориям воспитанников, в то время, как в семье часто носят имплицитный (несформулированный) характер, варьируются в зависимости от целого ряда причин (ценностных ориентаций; уровня образования, общей и педагогической культуры родителей; их этнической принадлежности; степени ответственности за будущее детей; сплоченности семейного коллектива и т.д.).

Методы воспитания, которые используются в детском саду (или другом образовательном учреждении) и семье, отличаются и по своему набору, и, что особенно важно, по содержанию, а следовательно, по психологической сущности, эффективности воздействия на ребенка. В семейных методах воспитания отсутствует печать преднамеренности, свойственная детскому саду, зато наблюдается больше естественности, обращенности к конкретному ребенку, имеющему свой жизненный опыт, определенные привычки, пристрастия и интересы. В свое время Иоганн Генрих Песталоцци отметил, что семья учит жизни при помощи живого, жизненно нужного, а не придуманного, суррогативного дела, учит делом, а не словом. А слово в семейном воспитании, по мнению великого педагога, только дополнение, и, падая на распаханную жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление, чем когда звучит из уст учителя.

Таким образом, в каждой семье, как справедливо говорит известный отечественный психолог А.В.Петровский, складывается своя, индивидуальная воспитательная система. Конечно, у значительной части современных семей воспитательная система не столь научна, как в дошкольном учреждении, школе, она в большей степени базируется на бытовых представлениях о ребенке, средствах и методах воздействия на него. Воспитательная система семьи формируется эмпирическим путем: она постоянно апробируется в опыте, содержит много педагогических «находок», хотя зачастую не лишена просчетов и серьезных ошибок. В семьях, где озабочены воспитанием детей, их будущим, система воспитания подвергается анализу, оценке, что делает ее выстраданной, эмоционально окрашенной. Система семейного воспитания может быть стройной и упорядоченной, но это при условии, что родители имеют определенную цель воспитания, проводят ее в жизнь, используя методы и средства воспитания, учитывающие особенности ребенка и перспективы его развития.

Иная система домашнего воспитания складывается в семье, где взрослые не утруждают себя серьезными думами о судьбе ребенка, не создают условий для его полноценного развития. Игнорирование интересов ребенка, удовлетворение лишь его самых необходимых потребностей, предоставление ему неограниченной свободы - это тоже признаки системы домашнего воспитания, но системы безалаберной, попустительской, жестокой по отношению к маленькому ребенку, для полноценного развития которого необходимы любовь, поддержка, забота, разумная помощь взрослых, прежде всего близких ему людей.

Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что общественное воспитание, по сравнению с семейным, отличается большей научной обоснованностью, целенаправленностью, планомерностью. Однако это не обеспечивает приоритет общественного воспитания в формировании личности ребенка, особенно в первые годы его жизни. Наука и практика убеждают в решающей роли семьи в развитии ребенка. А причина этого таится в принципиальном различии характера доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания в семье и учреждениях общественного воспитания.

В семейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, родителей, детей, бабушек, дедушек, братьев, сестер, других родственников) отличается неформальным характером, строится на контактах «лицом к лицу». В семье, как правило, нет жестко заданной системы взаимоотношений по вертикали, строгой структуры власти, в которой статусы и роли заранее предписаны. Степень тесноты контактов между членами усугубляется отношениями родства, любви, привязанности, доверия и ответственности друг за друга, отличается широким диапазоном проявлений, эмоциональностью, открытостью. Семья для ребенка является наименее ограничивающим, наиболее мягким типом социального окружения.

Общественное воспитание осуществляется обществом, государством и организациями, создаваемыми для этой цели (школами, детскими садами, колледжами, гимназиями и др.). Поэтому взаимосвязь субъектов воспитания в общественном образовательном учреждении имеет институционально-ролевой характер, т.е. в значительной мере определяется функциональными обязанностями педагога, хотя и может «смягчаться» или, напротив, «ужесточаться» в зависимости от его личностных качеств. Однако отношения «педагог-ребенок», «педагог-дети», «педагог-коллеги, администрация» более фиксированны, чем отношения между членами семьи и ребенком в условиях домашнего воспитания.

Таким образом, общественное и семейное воспитание имеют целый ряд принципиальных отличий, которые необходимо учитывать для того, чтобы обеспечить их целесообразное взаимодействие, взаимодополнение в реальном образовательном пространстве. Между тем не секрет, что на сегодня область семейного воспитания менее изучена по сравнению с общественным воспитанием. Это объясняется рядом причин. Назовем основные из них.

1. Долгие годы в нашей стране осуществлялась государственная политика, ориентированная преимущественно на общественное воспитание, что принижало роль семьи как социального института, делало малоактуальным изучение теории и практики семейного воспитания.

2. Семья, будучи одним из сложнейших образований в истории человечества, имеет много взаимосвязанных направлений своей деятельности (функций), поэтому изучение особенностей семейного воспитания невозможно вести автономно, в рамках одной педагогики: необходим междисциплинарный комплексный подход.

3. Семейная жизнь и домашнее воспитание - сложные предметы научного исследования, поскольку зачастую представляют собой «тайну за семью печатями», в которую люди неохотно впускают посторонних, в том числе и исследователей.

4. Исследование семьи требует разработки и применения, наряду с традиционными, иных методов, чем те, которые активно и достаточно результативно используются в педагогике при изучении воспитательно-образовательного процесса в детском саду, школе, колледже, вузе.

В отечественной и зарубежной педагогике имеется немало работ, заложивших теоретические основы семейной педагогики. Но становление семейной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания началось сравнительно недавно. В связи с этим определены ее объект и предмет изучения. Объектом семейной педагогики является состояние и основные тенденции развития семьи как воспитательного института. Предмет изучения - сущность, механизмы воспитания в семье, влияние этого процесса на становление личности ребенка.

Воспитание в семье определяется как домашнее (иногда - домашне-семейное) воспитание. При этом учитывается, что домашнее воспитание может осуществляться членами семьи, а также специально приглашенными, иногда профессионально подготовленными к воспитательной деятельности лицами (няня, бонна, гувернер и др.). В современных условиях домашнее воспитание дополняется общественным: дети посещают дошкольное учреждение, прогулочную группу, студию, школу искусств, спортивную секцию и др.