Критерии школьной дезадаптации.

1. неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2. нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).

3. повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный "вандализм" (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями

Вторая позиция. Школьная дизадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям. Эта позиция является выражением социально-дизадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дизадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

Эти группы детей в сегодняшней социальной ситуации вызывают наибольшую тревогу за оптимальное психосоциальное развитие, личностный рост и востребованность обществом их возможностей и способностей. Эта тревога обусловлена следующими обстоятельствами.

1. Дети из этих групп риска оказываются чаще всего в положении "аутсайдеров" в силу своей подверженности воздействию негативных микросоциальных и макросоциальных факторов.

2. По этим группам риска в настоящее время ежегодно фиксируется все возрастающее число детей, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении.

3. Психологическое тестирование на уровень достижений у детей из этих групп риска наиболее часто дает ошибки, что приводит к "дефектологическому крену" в специализации программ их обучения.

4. Дети из этих групп риска оказываются неприветствуемыми в своих учебных коллективах и постоянно попадают в условия педагогической депривации, а неправильно организованная и методически необеспеченная социально-педагогическая реабилитация сужает для них "зону психического и социального развития", обрекая на социальный тупик, обуславливает высокий уровень криминогености.

5. По отношению к детям из этих групп риска в области дифференциации образования и специальных коррекционно-развивающих программ обучения сделано явно недостаточно..

Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу детей с "особыми образовательными нуждами" составляют дети со стойким физическим или психическим недостатком (дефектом)

- выраженные формы умственной отсталости, ослабленное зрение или слепота, тугоухость или глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в компенсирующих формах специального образования. По отношению к группе детей со стойким физическим или психическим дефектом принципы адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции интегративного обучения детей-инвалидов.

Третья позиция. Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. Господствоваший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений:" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения".

99. Проблема готовности к школьному обучению в работе практического психолога.Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности к школьному обучению, ни один из них не удовлетворил нас полностью, когда на практике в качестве школьного психолога пришлось столкнуться с этой проблемой.Причин было несколько:1) обследование не могло быть слишком длительным, так как оно должно было впи­сываться во временные рамки записи детей в школу (апрель-май);2) функциональная готовность и тестовые батареи не давали сведений о мотивационной готовности детей к школе и, наконец,3) программа обследования должна была содержать необходимые и достаточные ком­поненты для заключения о готовности ребенка к школе.В связи с указанными причинами для диагностической программы были разработаны и использованы следующие задания. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцирован­ное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возмож­ность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что пони­маемая таким образом интеллектуальная зрелость в су­щественной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность дли­тельное время выполнять не очень привлекательное задание.К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое пове­дение законам детских групп, а также способность испол­нять роль ученика в ситуации школьного обучения.На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Так. Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параме­тров психического развития ребенка, наиболее существен­но влияющих на успешность обучения в школе. Среди них -определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы уче­ния, достаточное развитие произвольного поведения и ин­теллектуальной сферы. Наиболее важным в психологи­ческой готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему об­щественных отношений»;2) мотивы, связанные непосредственно с учебной дея­тельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школь­ника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович при­давала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад - дошкольное детство; 2) школа - с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подго­товка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа - взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовле­творить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс, как серьез­ную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школь­ного возраста и представляющее собой сплав двух потреб­ностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;- умение ориентироваться на заданную систему тре­бований;- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психо­логии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже нема­ловажный фактор, а на уровень развития интеллектуаль­ных процессов. «... ребенок должен уметь выделять сущест­венное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». Для успешного обу­чения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе мы выделяем дополнительно еще одну -развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отра­жает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.Подводя итог всему сказанному, перечислим психоло­гические сферы, по уровню развития которых судят о пси­хологической готовности к школе: аффективно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.Применяемые методы диагностики психологической готовности к школе должны показать развитие ребенка во всех перечисленных выше сферах.

100.Школьники «группы риска». "Группу риска" составляют дети и подростки с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, не адекватном нормам и требованиям ближайшего окружения: семьи, детского сада, школы и т. д.Педагогически запущенные дети – это здоровые, потенциально полноценные, но недостаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведении, общении. Такие подростки отчуждаются от школы, но значимость семьи для них не утрачивается.Социально запущенные дети отчуждаются не только от школы, но и от семьи. Они усваивают искаженные ценностно-нормативные представления и перенимают криминальный опыт в асоциальных подростковых компаниях и группировках.Социально незащищенными называют детей и подростков, находящихся в критической ситуации или в неблагоприятных для жизни условиях. Социальная незащищенность возникает в результате действий различных факторов риска: экономических (низкий уровень жизни), экологических (неблагоприятная среда обитания), медицинских (болезни, отклонение в развитии, алкоголизм, наркомания и т. д.), психологических (конфликтность отношений в группах, социальная и педагогическая запущенность, деформированность мотивации), криминогенных (влияние преступных групп) и др.Девиантное поведение – это поступки (действия индивида), не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе.Делинквентное (от англ. delinquency – провинность) поведение – это противоправные действия, психическая готовность к правонарушению, повторяющиеся асоциальные поступки, формирование отрицательно ориентированных личностных установок.Дезадаптация – это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации – школьного обучения, выражается в нарушении успеваемости, поведения, межличностных взаимодействий учащегося.Различают три вида антиобщественного поведения: аморальное – нарушение норм морали и правил человеческого общения; противоправное – не уголовно наказуемое правонарушение; преступное – нарушение уголовно-правовых норм.Трудновоспитуемость предполагает ту или иную степень сопротивления ребенка целенаправленным педагогическим воздействиям, его неспособность или нежелание адекватно реагировать на них. Трудновоспитуемость может быть вызвана самыми различными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психологического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных норм. 

Учащихся "группы риска" можно распределить по четырем категориям

Категории	Критерии, по которым определяются учащиеся "группы риска"
1. Медицинская	Имеют хронические заболевания внутренних органов. Имеют проблемы с органами слуха, зрения, речи.
2. Социальная	Живут в асоциальной семье. Живут в малообеспеченной семье; окружающие относятся пренебрежительно или агрессивно.
3. Учебно-педагогическая	Имеют стойкую неуспеваемость.  Прогуливают, пропускают занятия без уважительной причины
4. Поведенческая	Имеют стойкие нарушения поведения.  Испытывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками, учителями, родителями.  Имеют повышенную тревожность

101. Психопрофилактика как вид психологической помощи Содержание психопрофилактической работы психолога При определении основного содержания психопрофилактической работы важно помнить следующее. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого этапа.  Программы осуществляются в учебной и воспитательной работе с детьми всех возрастных групп в основном воспитателями, учителями и родителями. Самое главное — дать возможность всем до единого школьникам попробовать себя в различных областях знаний и практической деятельности для определения и развития своих интересов, склонностей, способностей. В сложном комплексе условий, формирующих личность, обычно выделяют два основных фактора — семью и школу. Первоначальная направленность интересов возникает, конечно, в неповторимом жизненном общении ребенка с родителями и сверстниками, затем с учителями. Но есть еще один, быть может, самый трудноуловимый фактор — та эпоха, в которой родился и развивается человек, то сложное и тонкое взаимодействие растущего сознания с неисчерпаемым многообразием эпохи, с исторически конкретными формами ее культуры, с теми ее проявлениями, которые оказываются в сфере интересов становящейся мысли. Конечно, школа и семья являются частью этой эпохи, но насколько полно они отражают ее идеи, культуру, противоречия, проблемы и в какой степени приобщают к этому детей, подростков, юношей? Позволим себе дальше процитировать И. Ф. Овчинникова: "Особенности культуры данного времени, неповторимые формы интеллектуальной жизни, наиболее ярко выраженные предпочтения и тенденции несут в себе неограниченные возможности воздействия на человека в течение всей его жизни, и в особенности в самом раннем возрасте. От индивидуальной судьбы личности зависит, к какой именно сфере неограниченных предпочтений эпохи она прикоснется. Творческая личность формируется в многообразной динамике жизненных факторов, которые лепят мозаику ее внутреннего мира. Индивидуальность рождается как прочно закрепившийся в сознании итог множества воздействий. Возможности такого закрепления во многом зависят и от психологических особенностей развивающейся личности, от ее характера и темперамента..." Поэтому необходимо расширить сферы познания и деятельности каждого учащегося, дать каждому почувствовать на себе "воздействия культуры данного времени". Именно это и должно лечь в основу развивающих программ. Развивающая программа, которую разрабатывает психолог, как правило, не только академическая, учебная, — она гораздо шире. Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, — игру, учебный процесс, воспитательные мероприятия, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, походы в театр и на природу, предметные кружки и спортивные секции и т. п., выясняя, насколько это способствует психическому и личностному развитию ребенка. 2. Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии. Чешские психологи Й. Лангмейер и 3. Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработку мер профилактики, илипредупреждения, психической депривации у детей. Такая превентивная программа, по их мнению, должна отвечать следующим требованиям. Во-первы, необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из внешней жизненной среды в надлежащем количестве, в определенной сгруппированности и временной последовательности. Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка, так как и поздняя, и преждевременная стимуляция малоэффективны, а иногда и вредны. Во-вторых:, поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области желательного поведения. В-третьих, необходимо создать условия для развития положительных стойких взаимоотношений между ребенком и его воспитателями, средой его дома и, наконец, более широкой общественной и предметной обстановкой.

В-четвертых,  необходимо облегчить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли (1985). Психолог следит за соблюдением в детском саду, школе и других психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе. Так, он ведет работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске И пр. Многие дети испытывают учебные перегрузки, обусловленные прежде всего психологическими причинами: недостаточно сформированы интеллектуальные и учебные умения и навыки, отсутствует положительная учебная мотивация, не развита познавательная активность. У многих школьников выявлена неадекватная самооценка, обусловливающая неуверенность в своих силах, повышенную тревожность и пр. Предупредить все эти нежелательные явления можно только тогда, когда с самого начала школьного обучения будут четко соблюдаться определенные психологические условия. В. А. Сухомлинский справедливо считал, что, если нормальный ребенок ни в одном учебном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из условий нормального психического развития ребенка предполагает, что у каждого ученика есть любимый учебный предмет (предметы) или какой-либо иной вид деятельности. Психологу следует помочь каждому учителю-предметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом. Детям можно рекомендовать дополнительную литературу, дополнительные более сложные задания. Это создает интеллектуальный фон класса, развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привлекательными для детей, развивает способности и таланты, формирует основу для выбора будущей профессии. Если каждый учитель по своему предмету выделит 4-5 человек, особо заинтересует их специальными заданиями, увлекательной дополнительной литературой, в классе не останется незаинтересованных. А если они все-таки будут? Психологу вместе с классным руководителем необходимо вместе понять причины этого. Приохотить к знаниям хотя бы через один учебный предмет необходимо каждого. Это Возможно только тогда, когда учителя, работающие в данном классе, представляют собой коллектив профессионалов, заинтересованных в развитии личности каждого ребенка, а не только в том, чтобы именно по данному предмету был получен определенный процент успеваемости. "Дирижирует" таким коллективом, корректирует действия учителей классный руководитель. Давно уже пора оценивать его работу по тому, как формируются и развиваются способности и интересы каждого ребенка, как складывается его личность в целом. А помочь ему в этом — задача психолога.  Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат — результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой. Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации. Высшая ценность в общении — это другой человек со всеми его качествами, свойствами, настроениями вне зависимости от возраста и различных социальных характеристик. Психолог стремится создать благоприятные, доброжелательные отношения между родителями и педагогами. Для этого необходимо помочь взрослым вступить в взаимоотношения, результатом которых может стать следующая благоприятная реальность: родители должны относиться с уважением и благодарностью к педагогам, которые занимаются с их детьми, помогают им стать умнее, талантливее, взрослее, а педагоги уважают родителей своих воспитанников и благодарны им за доверие. В такой обстановке наши дети могли бы стать более добрыми, спокойными, открытыми миру и людям.

102. Психологическое консультирование как вид психологической помощи. Важной составляющей работы практического психолога является психологическое консультирование. Консультирование – профессиональная помощь клиенту (ребенку, учителю, администрации, родителям) в поисках решения проблемной ситуации. Основная задача психологического консультирования – помочь клиенту посмотреть на свои проблемы со стороны, увидеть альтернативные пути выхода из проблемной ситуации. При планировании консультационной работы стоит учитывать возраст ребенка: самой эффективной является работа с детьми подросткового и юношеского возраста, а также с педагогами и родителями. В организации консультационной работы целесообразно руководствоваться следующими принципами:

Принципы психологического консультирования:

1. Принцип добровольности.

Клиент осознает наличие проблемы, стремится ее решить и верит, что ему в этом поможет психолог.

2. Принцип диалогического характера взаимодействия.

Консультирование проходит в форме диалога. Только присутствие значимого другого в сакраментальном диалоге личности с жизнью может стать отправной точкой для дальнейшего развития. Возможности для этого открываются благодаря диалогу и процессу отзеркаливания.

3. Принцип ориентации на нормы и ценности клиента.

Консультант не занимается воспитанием, не насаждает свои ценности, не критикует.

3. Принцип конфиденциальности.

Информация, полученная во время консультации, не может быть разглашена без согласия клиента. Психолог также не имеет права получать дополнительную информацию о клиенте без его ведома.

3. Принцип разграничения личных и профессиональных отношений.

Во время консультационного процесса устанавливаются отношения исключительно «консультант-клиент», даже при условии личного знакомства за границами консультационного процесса.

3. Принцип безусловного принятия.

Каждый человек является безусловной ценностью и заслуживает внимания и уважения к себе. Этот принцип предусматривает умение консультанта концентрироваться на позитивных моментах опыта клиента, воспринимать человека таким, какой он есть; быть конгруэнтным, т.е. последовательным в самовыражении и использовании своих чувств (согласие с самим собой и с другими); быть аутентичным, ко всему подходить честно и не прятаться «за фасад»; проявлять эмпатию – чувствовать человека, понимать его мысли и чувства, уметь продемонстрировать это; уметь излучать теплоту, искренность и непосредственность.

3. Принцип ответственности.

Каждый человек потенциально готов отвечать за себя. Никто не в силах помочь другому психологически, ведь это изменения во внутреннем просторе личности. Только в наиболее серьезных случаях консультанту стоит временно взять на себя часть ответственности за спасение клиента, для того чтобы помочь ему в полной мере осознать свою ответственность.

3. Принцип техничности психологической помощи, т.е. трактование психологической проблематики как психотехнической по предмету и методу.

Эффективная терапия требует соответствующих, правильно использованных техник, примененных в контексте доверчивых отношений.

3. Принцип системности, который заключается в системном анализе какого-либо явления и в системном подходе к какому-либо симптому во всех пространствах: через тело, душу и духовную жизнь личности.

4. Принцип позитивного переосмысливания того, что происходит, и активизация гуманистических ценностей.

В процессе позитивного переосмысливания воспринимается все (и позитивное, и негативное), т.е. существует то, что существует, и именно оно по каким-либо причинам целесообразно, своевременно и необходимо.

3. Принцип компетентности.

Правило: «Не навреди». Консультант имеет право браться за решение только тех задач, в которых он компетентен, и использовать только те методики и техники, которые отвечают требованиям профессионализма и адекватности. Организация работы консультанта должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не навредили здоровью, состоянию и положению человека.

Соблюдение основных принципов является главным условием успешной организации и ведения консультационного процесса. Консультирование, предпосылкой которого являются жалобы педагогов и родителей на поведение ребенка, его насильственное приведение к психологу, а также разглашение информации, полученной во время консультации, не только неэффективно, но и противоречит основным принципам «Конвенции ООН о правах ребенка» и «Этическому кодексу психолога».

Специфика оказания консультационной помощи заключается в том, что психолог-консультант работает не с ситуацией или с ее трансформацией, а с переживаниями, с системой ценностей, отношений и состояний человека.

Этапы психологического консультирования:

1. Привет!

2. В чем проблема?

3. Чего вы хотите достичь?

4. Что еще мы можем сделать для решения этой ситуации?

5. Вы будете это делать?

103. Представление о клиент-ценрированном подходе в психологическом консультировании Подход, получивший название "клиент-центрированная психотерапия", был основан в 40-е годы ХХ века Карлом Р. Роджерсом - выдающимся психологом, исследователем и психотерапевтом. На сегодняшний день клиент-ценрированный подход является одним из наиболее влиятельных и широко распространенных, наряду с психоанализом и поведенческой психологией.Целью клиент центрированной терапии являетсяпомощь человеку в приведении его Я-концепции в большее соответствие с испытываемым опытом и достижение большего самопринятия, что позволит ему в большей степени реализовать свой природный потенциал. Решив, что люди обладают способностью к самонаправленному изменению личности, Роджерс предположил, что при определенных условиях этот процесс пойдет значительно быстрее. Успех терапии определяется качеством взаимоотношений между сторонами терапевтического процесса. Эффективный терапевт проявляет по отношению к клиенту эмпатию, безусловное позитивное отношение и строит контакт на основе искренности.  Основные постулаты клиент-центрированной психотерапии:

• Человек представляет собой единое и самобытное смысловое целое, не сводимое к частям, а симптом или расстройство как таковые не передают качества этого целого.

• Каждый человек обладает актуализирующей тенденцией, то есть внутренним ресурсом и стремлением изменять себя и свою жизнь к лучшему.

• Доступ к этому ресурсу может быть ограничен или заблокирован вследствие пережитого ранее негативного опыта.

• В процессе терапевтических отношений клиент обретает доступ к своим ранее заблокированным возможностям, преодолевает свои затруднения и личностно растет.

Как работает клиент-центрированная психотерапия? Главной задачей клиент-центрированного психотерапевта является создание и поддержание отношений способствующих изменениям и личностному росту клиента.Существует шесть необходимых и достаточных условий таких отношений: -Два человека находятся в контакте, в течение которого осуществляются остальные пять условий -Клиент находится в состоянии уязвимости, тревоги, дискомфорта, другими словами неконгруэнтен -Терапевт полностью и искренне присутствует в отношениях, его переживания соответствуют выражению и осознанию, другими словами терапевт конгруэнтен -Терапевт испытывает безусловное положительное отношение, теплое и уважительное отношение к личности клиента.-Терапевт эмпатически воспринимает систему внутренних смыслов и переживаний клиента-Клиент хотя бы в минимальной степени чувствует на себе безусловное положительное отношение и эмпатическое понимание терапевта -Испытывая на себе подобное отношение терапевта, клиент убеждается, что его мир и переживания (как бы они ни оценивались самим клиентом) всегда воспринимаются психотерапевтом как безусловно ценные и значимые. -Такое отношение укрепляет доверие, чувство самоценности клиента и создает безопасные условия для его дальнейшего продвижения в самопознании. Все вышесказанное означает, что клиент-центрированный психотерапевт не нуждается в том,чтобы "лечить" или "руководить" клиентом. Пожалуй, самое ценное, что может дать терапевт клиенту, безопасную возможность быть таким, какой он есть. Всего остального (и опыт множества терапевтов и исследований подтверждает это) клиент достигает сам.Сказанное не означает, что клиент-центрированная психотерапия отрицает значение клинических и диагностических аспектов психотерапии. Теоретические знания важны, как помогающий инструмент лучшего понимания клиента, но никак не замена самого клиента.

104. Представление о психологических защитах. Психология защитного поведения лиц, ведущих нарко- алкоголефильный образ жизни. Начиная с раннего детства, и в течение всей жизни, в психике человека возникают и развиваются механизмы, традиционно называемые "психологические защиты", "защитные механизмы психики", "защитные механизмы личности". Эти механизмы как бы предохраняют осознание личностью различного рода отрицательных эмоциональных переживаний и перцепций, способствуют сохранению психологического гомеостаза, стабильности, разрешению внутриличностных конфликтов и протекают на бессознательном и подсознательном психологических уровнях. . Термины "психологическая защита", "защитные механизмы" были введены в психологический тезаурус З. Фрейдом Когда желания, интересы, потребности человека не могут быть удовлетворены, несмотря на значительные усилия, возникают состояния эмоционального напряжения – стрессы и фрустрации.  Во многих случаях снятие напряжения происходит с помощью психологических защит. * они действуют на неосознаваемом уровне и поэтому являются средствами самообмана;  * они искажают, отрицают, трансформируют или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума.  Функции психологических защит, с одной стороны, можно рассматривать как позитивные, поскольку они предохраняют личность от негативных переживаний, восприятия психотравмирующей информации, устраняют тревогу и помогают сохранить в ситуации конфликта самоуважение. С другой стороны, они могут оцениваться и как негативные. Действие защит обычно непродолжительно и длится до тех пор, пока нужна "передышка" для новой активности. Однако, если состояние эмоционального благополучия фиксируется на длительный период и по сути заменяет активность, то психологический комфорт достигается ценой искажения восприятия реальности, или самообманом.  "Защита" и "сопротивление" – особые механизмы психики, позволяющие ему освободиться от неприятных чувств и воспоминаний, держать их вне своего сознания, что обеспечивает бессознательную компенсацию тревоги и стресса. Психологическая защита – один из механизмов, препятствующих изменению личности. Таким образом, психологическая защита – это естественное противостояние человека окружающей среде. Она бессознательно предохраняет его от эмоционально-негативной перегрузки. Все кажущиеся разнообразными техники можно свести, в принципе, к единой функции: "Что бы ни делать, как бы ни делать, лишь бы достичь комфортного состояния, безопасности". Защита не есть "встроенная" от рождения личностная структура. В процессе социализации защитные механизмы возникают, изменяются, перестраиваются под влиянием социальных воздействий. Например, защита может перейти в альтруизм или накопление ценностей и др. В конечном итоге психологические защиты становятся способом существования нереализуемых влечений, желаний, потребностей. Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками:  Психологическая защита, искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения эмоционального благополучия, действует без учета долговременной перспективы. Ее цель достигается через дезинтеграцию поведения, нередко связанную с возникновением деформаций и отклонений в развитии личности.  По мере нарастания отрицательной информации, критических замечаний, неудач, неизбежных при нарушении процесса социализации, психологическая защита временно позволявшая личности иллюзорно-положительно воспринимать объективное неблагополучие, становится все менее эффективной. В случае неэффективности ее действия, либо недостаточной сформированности, при возникновении угрозы невротического срыва индивид и Учёт выделенных особенностей деонтологии в подростковой наркологии предопределяет психологическую атмосферу сотрудничества врача и больного,требует постоянного сознательного контроля врачом своих чувств и психотерапевтичности действий по отношению к пациенту, а также коррекции проявлений психологических защитных механизмов личности больного по отношению к своему заболеванию, к врачу и к другим медицинским работникам, а также к родным и близким. Принципиально важным в психотерапевтической работе подросткового нарколога в период ремиссии является преодоление механизмов психологической защиты больного и запуск механизмов самосохранительного поведения, базирующихся на осознании ценности физического и морального здоровья, видении перспективы жизни и социально-позитивных форм самоутверждения. Механизмы защиты имеют ряд специфических особенностей, требующих учёта в тактике поддерживающей терапии так как закреплённые в образе жизни подростка защитные психологические комплексы провоцируют рецидивы. Знание подростковым наркологом защитных механизмов, умение раскрыть их содержание больному, преодолеть его анозогнозию является важнейшим требованием к организации психотерапевтической работы по профилактике рецидивов. Если у взрослых больных алкоголизмом стойкость анозогнозии прямо предопределена выраженностью психологической защиты, то у подростков отсутствие осознания болезни отражает также преморбидную деформацию и незрелость личности, нравственную ущербность и дефицит социально-значимых форм поведения, неспособность как к продуктивной деятельности, так и к компенсаторной психологической защите своей личности. Полного воздержания от алкоголя в ремиссии у подростков, как правило, не происходит, поэтому оценивать эффективность лечебно-реабилитационной работы приходится по показателям частоты противоправного поведения, социальной адаптации и сохранения профессионального роста, изменения в целом алкогольного образа жизни (частоты, степени и характера алкоголизации). Лечебная и, прежде всего, психотерапевтическая работа с подростком и его семьёй должны быть непрерывными до достижения стойкого подавления саморазрушительных (автокреатических) тенденций и включения автопоэтических механизмов развития личности. нстинктивно ищет выход и нередко находит его во внешней среде. (доминирование третьего показателя).  На скорое окончание борьбы мотивов — пить или не пить — указывает симптом “последнего раза”: “Сегодня я выпью в последний раз”. Это оптимистическое решение говорит о том, что установки на прекращение пьянства начинают слабеть и скоро наступит кризис всех объяснительных систем. С одной стороны пьянство таково, что объяснений ему уже невозможно найти. С другой — возрастает давление семьи и общества. Всякие попытки перестать пить заканчиваются неудачей. В такой момент врачу-наркологу уже проще сделать самую необходимую вещь в судьбе алкоголика: показать ему его убогое положение и начать работать с ним.

105.Направления и школы в семейном консультировании. К настоящему времени можно выделить следующие направления в изучении психологии семейных отношений: эволюционизм, функционализм, биологизм, эмпиризм и сциентизм¹. Эволюционный подход. Наибольший вклад в историческую реконструкцию семейных отношений принадлежит швейцарскому историку И. Я. Баховену, выпустившему в свет в 1861 г. книгу «Материнское право. Исследования гинекократии старого времени и ее религиозной и правовой природы», а также шотландскому юристу Дж. Ф. Мак-Леннану, опубликовавшему в 1865 г. исследование «Первобытный брак». Оба автора подчеркивают идею изменчивости форм брака. Уже в античные времена имелись представления как о «патриархальности» семейного уклада, так и о наличии беспорядочной половой связи, получившей название «промискуитета».

Отцом «патриархальной теории» называют Платона. Его идеи патриархальности, как отвечающие природе человека и служащие исходной ячейкой государства, последовательно развивал Аристотель. В средние века и в эпоху Просвещения патриархальная теория царствовала безраздельно.Идея же группового брака отмечалась уже в «Истории» Геродота, который указывал на общность жен у целого ряда народов. И. Я. Баховен разработал концепцию гетеризма, через который прошли все народы в направлении к индивидуальному браку и семье, основанной на материнском праве и высоком положении женщин в обществе («гинекократия»). Идеи матриархата и исторического развития семьи нашли поддержку у Дж. Леббока, И. Колера, М. М. Ковалевского, Л. Штернберга, Л. Г. Моргана, Ф. Энгельса. Исследователи пришли к мысли, что первой формой рода оказывается материнский род, основанный, на коллективном хозяйстве и экзогамно-эндогамных брачных отношениях при наблюдавшихся парных союзах. В качестве основной причины изменчивости семейных отношений, связанной с переходом от материнского рода к отцовскому и возникновением моногамной семьи, вслед за Л. Г. Морганом и Ф. Энгельсом они считают разложение коллективной собственности, обретение хозяйственной самостоятельности и появление частной собственности и наследования. От моногамии, основанной на частной собственности и являющейся чаще объективной обязанностью, чем субъективной склонностью, так как в большинстве случаев посредником является та или иная условность, неотделима проституция. Она неизбежный коррелят единобрачия¹. Таким образом, эволюционизм пробивал себе дорогу в науке, борясь с идеей изначальной данности патриархальной семьи. Эволюционистский подход исходит из теории изначального промискуитета, сменяющегося экзогамным материнским родом. Позднее теория экзогамного рода дополняется идеей о дуально-родовой организации, возникающей в ходе соединения двух матрилинейных экзогамных племен или фраттрий. Предполагалось, что род состоял из двух половин, фраттрий, в каждой из которых мужчины и женщины не могли вступать в брак друг с другом, находили себе мужей и жен среди мужчин и женщин другой половины рода. П. А. Сорокин указывает главные положения эволюционистского подхода:

1) почти у всех исследованных народов счет родства по матери предшествовал счету родства по отцу;

2) на первичной ступени половых отношений, наряду с временными моногамическими сношениями, господствует широкая свобода брачных сношений; 3) эволюция брака состояла в постепенном ограничении этой свободы половой жизни; 4) эволюция брака заключалась в переходе от группового брака к индивидуальному. Согласно эволюционизму семейные отношения развиваются в прогрессивном направлении: от низших форм к высшим, при этом подчеркивается их социальная обусловленность, историческая предопределенность и репрезентированность в семейной жизнедеятельности и системе родства. В связи с этим отечественный социолог А. И. Антонов именует данный подход концепцией инвариантности семьи, т. к. суть его сводится к тому, что люди всегда будут вступать в брак, обзаводиться детьми и тем самым участвовать в родственно-семейных отношениях. Швейцарский психолог А. Гуггенбюль-Крейг рассматривает брак как выражение архетипического начала, более фундаментального, чем можно было бы предполагать, судя по социальным и личным проблемам, свойственным браку¹.

В рамках эволюционистского подхода известна и другая точка зрения, связанная с трактовкой семейных отношений через призму «упадка» культуры и общества. Ее сторонники подчеркивают негативные тенденции в развитии семейных отношений: ослабление союза родителей и детей, супругов и распад семейного хозяйства.А. И. Антонов считает, что факт существования двух научных парадигм — «либерально-прогрессистской», утверждающей возникновение на обломках старой, традиционалистской семьи новых альтернативных семейных структур, и «консервативно-кризисной», предупреждающей о возможности исчезновения семейного образа жизни и необходимости в связи с этим укрепления семейных основ бытия, в рамках обсуждения эволюции семьи является неустранимым. Функциональный подход. Согласно функциональному подходу семейные отношения являются производными от образа жизни семьи и семейного уклада, обусловлены социокультурными функциями семьи и строятся на системе социокультурных ролей, связанных с браком, родством и родительством. Родоначальник структурно-функционального направления изучения семьи Э. Дюркгейм сконцентрировал усилия научных поисков на механизмах сплоченности семьи, роли каждого члена семьи в семейной жизни, на взаимосвязи разводов и самоубийств. Он обратил внимание на то, что ряд семейных функций изменяется и даже утрачивается под влиянием урбанизации. Функционализм признает брачные отношения лишь при появлении беременности и рождении ребенка. Смена исторических форм семьи, возникновение экзогамии выводится из табу инцеста (запрета на кровосмешение). Табу рассматривалось как средство функциональной интеграции семейных отношений (Э. Вестермарк). Подчеркивается влияние добровольности брака (взамен брака по договору родителей) на его нестабильность, а уменьшение количества современной семьи на семейную солидарность (Э. Дюркгейм). Функционалистам принадлежит разработка проблем материнства и отцовства (Б. Малиновский). В функциональном подходе большое внимание уделяется анализу исторического перехода семейных функций к другим социальным институтам. С именем У. Огборна впервые связывают установление феномена перехода от семьи, основанной на следовании социокультурным предписаниям, к семье, в основе которой лежат межличностные предпочтения. В терминологии Э. Берджесса это выражено как переход от «семьи-института» к «семье-товариществу» (или супружеству-партнерству). Отечественный социолог А. И. Антонов обсуждает эту терминологию как перестройку ведущих мотивов заключения и сохранения брака.

В функциональном подходе в отличие от эволюционистского ключевым моментом выступает проблема ответственности, онимаемая узко — во внутрисемейных отношениях и широко — в контексте общественных отношений. Мера ответственности способна задавать динамику семейных отношений. Этологический подход. Истоки этого направления следует отнести к появлению книги Ч. Дарвина «Происхождение человека и половой отбор», впервые переведенной в России в 1873 г. Представители этого подхода оперируют главным образом методами сравнительной этологии, разбираясь в скрытых, часто рудиментарных инстинктивных основах поведения человека. Сторонники этологического подхода отвергают промискуитет как изначальную форму брачных отношений, т. к. он противоречит инстинктивной потребности детей иметь родителей и материнскому (родительскому) инстинкту взрослых¹.

Согласно этологическому подходу исторический период застал человечество с четырьмя системами брачных отношений: групповым браком, полигинией (один мужчина и несколько женщин), полиандрией (одна женщина и несколько мужчин) и моногамией (один мужчина и одна женщина); последняя в двух формах — пожизненная и допускающая развод. Этологи констатируют естественный характер всех перечисленных форм брачно-семейных отношений и их изменчивость. С биологической точки зрения многообразие брачно-семейных отношений — это удивительный факт, т. к. брачная система — видовой признак и является константой.Необычность этологической точки зрения заключается в предположении изначальной моногамности предков человека, утверждении того, что затем на каком-то этапе эволюции предки человека свернули к групповому браку с заботой пра-мужчин о пра-женщинах. Сосуществование программ моногамного и группового брака было длительным. В дальнейшем при изменении условий жизни люди могли легко переходить к разным формам брачных отношений. Например, земледельцам в Европе более всего подходила моногамия, а скотоводам-кочевникам более подходила полигиния.В рамках этологического подхода установлено, что моногамия — не идеал с точки зрения естественного отбора, обнаружена кардинальная разница в биологических мотивах брачного поведения полов, открыты явление инверсии доминирования в период брачных отношений, избыточная гиперсексуальность человека.

В самый разгар биологической эволюции человек вышел из-под действия естественного отбора потому, что главным условием успеха стала не генетически передаваемая информация, а внегенетически передаваемые знания, необходимость в социализации. Эмпирический подход. Согласно эмпиризму семья рассматривается как малая социальная группа, имеющая свою историю возникновения, функционирования и распада. Семейные отношения строятся на эмоциональной близости членов семьи, на их потребностях и влечениях. Родоначальником эмпирического подхода считают Ф. Ле Пле, полагавшего спонтанную устойчивость семьи при смене поколений благодаря склонности к солидарности и сплоченности. В качестве эмпирического метода исследования Ле Пле широко использовал анализ бюджета семьи как количественного выражения многообразия внутрисемейного функционирования и микросреды семьи, организация которой зависит от структурных изменений семейных отношений, связанных с воспитанием детей. Ле Пле подчеркивал нестабильный характер семейных отношений, оказавшихся под прессингом индустриализации и урбанизации, что проявляется в разрозненном существовании родителей и детей, в ослаблении отцовского авторитета. Сциентистский подход. Семейные отношения рассматриваются в нем во взаимосвязи личности и общества. К создателям и сторонникам этого подхода относят У. Джемса, Ч. Кули, У. Томаса, Ф. Знанецкого, Ж. Пиаже, З. Фрейда и других. Межличностные отношения, Я и Другой, значимый характер близких отношений, семья как «единство взаимодействующих личностей» — вот ключевые моменты теорий сциентистской социально-психологической направленности. Кроме перечисленных подходов к истории изучения психологии семейных (значимых) отношений существует немало других. Большой вклад в анализ теоретических схем и концепций исследования семьи внес американский социолог Р. Хилл. Согласно Р. Хиллу, первые 5 подходов к изучению семьи, обладающие конструктами, следующие:

1) институционально-исторический подход (эволюционизм);

2) структурно-функциональный подход;

3) интеракционистско-ролевой анализ, символический интеракционизм;

4) ситуационно-психологический подход;

5) дивелопменталистский подход (основанный на развитии жизненного цикла семьи).

Первые два подхода ориентированы на изучение семьи по роли и функциям, выполняемым в обществе, а также динамики семейных структур и их социальных последствий. Три последующих сводятся к теории социального поведения личности и групп.

106.Структура и виды психологической помощи семье.Виды психологической помощи семьеИнформирование. Психологическая помощь в кризисных ситуациях может предоставить семье или отдельным ее членам информацию об особенностях функционирования семьи на разных этапах развития, о задачах, стоящих перед семьей в кризисные периоды, о возрастно-психологических особенностях развития личности, а также о возможности получения дополнительной помощи у других специалистов.Индивидуальное психологическое консультирование (психотерапия). Психологическое консультирование — процесс, ориентированный на научение и личностный рост клиента, в ходе которого последний узнает больше о себе самом, учится связывать эти знания со своими целями так, чтобы достигнуть более полного и гармоничного бытия-в-мире. Данный вид психологической помощи предполагает работу с одним из членов семьи и базируется на идее М. Боуэна о том, что изменения даже одного члена семьи приводят к изменениям всей системы внутрисемейных отношений.Консультирование (психотерапия) супружеской пары. Данный вид психологической помощи представляет собой работу с супружеской парой и направлен на оптимизацию взаимодействия между брачными партнерами.Групповое консультирование (психотерапия) супружеских пар. Этот вид работы предполагает объединение в группу нескольких супружеских пар с целью получения поддержки и проработки супружеских проблем.Семейное консультирование (психотерапия). В семейном консультировании принимает участие нуклеарная либо расширенная семья. Как правило, этот вид психологической помощи используется в том случае, когда имеющиеся проблемы затрагивают всю систему в целом.Групповое семейное консультирование (психотерапия). Данный вид психологической помощи предполагает организацию работы двух типов групп: гомогенных (родительских, детских, групп для матерей и др.) и гетерогенных, используемых на определенных этапах работы с семьей и чаще всего принимающих форму совместных занятий родительских и детских групп.Как показывает наш опыт, психологическая помощь оказывается более эффективной, когда с семьей работает команда специалистов (2-4 человека). Работа в команде позволяет избежать ряда «ловушек», связанных со спецификой работы с семейной системой, например, тенденции присоединиться и образовать коалицию с одним из членов семьи.Существует несколько способов работы в команде:• с семьей взаимодействует вся команда;• с семьей работает один член команды, остальные, не включаясь в непосредственное взаимодействие с семьей, наблюдают за процессом (находясь либо в одном помещении с семьей, либо за зеркалом одностороннего наблюдения, либо просматривая консультацию в видеозаписи). После завершения консультации они делятся с работавшим психологом терапевтическими гипотезами и дают ему обратную связь;• с семьей работает один член команды, остальные, как и в предыдущем варианте, наблюдают за процессом, не включаясь в непосредственное взаимодействие с семьей, но после завершения работы они обсуждают возникшие у них предположения в присутствии членов семьи.Работа психологаУдачный брак — это строение, которое нужно каждый день реконструировать.Психологическая помощь семье — широкое понятие, включающее в себя многообразные теоретические и практические направления. Содержание психологической помощи заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки семье и ее отдельным членам в кризисных ситуациях.Работая с семьей, психолог выполняет ряд функций:1. Поддерживающая функция: консультант обеспечивает психологическую поддержку, которая отсутствует или приняла искаженные формы в реальных семейных отношениях.2. Посредническая функция: психолог-консультант в роли посредника содействует восстановлению нарушенных связей семьи с миром и ее членов между собой.3. Функция обучения: консультант может способствовать развитию навыков общения, приемов саморегуляции, самопознания.4. Функция развития: психолог помогает членам семьи в развитии основных социальных умений и навыков, таких как навыки внимательного отношения к другому, понимания нужд окружающих, умения оказывать поддержку и разрешать конфликтные ситуации, выражать свои чувства и замечать чувства других людей. Консультант также способствует поиску ресурсов семьи, позволяющих каждому из ее членов осознать и использовать возможности для саморазвития.5. Информационная функция: консультант предлагает семье или ее отдельным членам дидактическое изложение информации о психическом здоровье и нездоровье, норме и ее вариантах, а также советы, руководства Модель консультированияВ качестве алгоритма работы с семьей, переживающей кризис, можно предложить модель консультирования, состоящую из следующих этапов:1. Выявление представлений членов семьи о характере переживаемых трудностей.2. Уточнение фактов семейной жизни и особенностей ее динамики. Анализ семейной истории для адекватного понимания сложившейся ситуации.3. Обратная связь от консультанта семье, включающая сообщение о том, как консультант понимает проблему, отражение его собственных чувств и переживаний, поддержка семьи в их желании получить психологическую помощь.4. Определение проблемного поля семьи. На этом этапе осуществляется идентификация проблем данной семьи; выдвигаются предположения относительно причин возникших трудностей, механизмов их возникновения и развития; при необходимости собираются дополнительные сведения для проверки выдвинутых гипотез. Итогом данного этапа является согласование представлений психолога и членов семьи об имеющихся проблемах и постановка реалистичных целей.5. Проработка чувств членов семьи, связанных с переживаемым кризисом.6. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. Консультант побуждает членов семьи проанализировать все возможные варианты, выдвигает дополнительные альтернативы, не навязывая своих решений.7. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив. Консультант помогает семье разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и актуальной готовности измениться. Проверка реалистичности выбранного решения (ролевые игры, «репетиция» действий и др.).8. Деятельность. На этом этапе происходит последовательная реализация плана решения проблем семьи, особую важность приобретает поддержка консультантом членов семьи.Как правило, работа с семьей, переживающей кризис, осуществляется в формате краткосрочной терапии (от 1 до 20 встреч). Предлагаемая нами модель консультирования дает возможность семейному психологу гибко использовать и модифицировать как последовательность, так и содержание этапов с учетом специфики конкретной семьи.

107. Психодинамическое направление в практике консультирования в службе семьи.Согласно учению Фрейда, главенствующая роль в организации человеческого поведения принадлежит инстинктам. Умозрительная Теория инстинктов Фрейда основывалась на понимании и толковании инстинктов как «Психического отражения» потребностей человеческого организма и как своеобразного биологического. Фрейд утверждал, что особо важную роль в формировании человека и его жизни играют два всеобщих Космических инстинкта: Эрос (сексуальный инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт самосохранения) и Танатос (инстинкт смерти, инстинкт агрессии, инстинкт деструкции, инстинкт разрушения).Представляя человеческую жизнедеятельность как результат борьбы двух вечных сил Эроса и Танатоса, Фрейд считал, что эти инстинкты являются основными двигателями прогресса, определяют деятельность различных социальных групп, народов и государств.По Фрейду, носителем полового инстинкта является всеобщая психическая энергия, имеющая сексуальную окраску (Либидо), которая иногда трактовалась им как энергия сексуального влечения или половой голод.Фрейд трактовал либидо как исключительно мощное мотивационное начало, оказывающее решающее воздействие на поведение человека. Он считал, что энергия сексуального влечения может сублимироваться (преобразовываться и переноситься) на различные объекты и находить выход в многообразных видах человеческой деятельности, приемлемых индивидом и обществом. При этом Фрейд приписывал формам проявления либидо исключительно широкий диапазон – от элементарных физиологических актов до научного и художественного творчества.Существенно важной частью учения Фрейда стала его Теория комплексов. Фрейд разработал концепцию комплексов как совокупности неосознаваемых эмоционально окрашенных представлений, влияющих на поведение и здоровье человека.Основная идея фрейдовской интерпретации Эдиповой ситуации предельно проста: действия царя Эдипа представляют собой лишь осуществление желаний нашего детства.Важнейшим компонентом Психосоциологической теории Фрейда является учение о трех принципах психической деятельности: Принципе постоянства, принципе удовольствия и принципе реальности. По мысли Фрейда, совокупное действие этих принципов обеспечивает формирование и функционирование личности, выступая в роли мощных мотивационных стимулов деятельности.Представления Фрейда о конфликтной природе человека были развиты им в Структурной теории личности. Согласно этой теории, личность являет собой противоречивое единство трех взаимодействующих сфер: «Оно», «Я» и «Сверх-Я» содержание и действие которых отражает ее существо и многообразие. Согласно учению Фрейда, сферы личности находятся в постоянном взаимодействии и оказывают значительное влияние на функциональную деятельность друг друга. Постоянное противоборство трех сфер личности в значительной мере смягчается, по Фрейду, специальными «Защитными механизмами», образовавшимися в результате эволюции человека.- «Сублимацию», «Вытеснение», «Регрессию», «Проекцию», «Рационализацию», «Реактивное образование», «Фиксацию поведения». Семейная психоаналитическая психотерапия Семейная психоаналитическая психотерапия Психотерапевт, специалист по семейной терапии, оказывающийся третьей, нейтральной стороной, может помочь паре или семье начать открытый разговор о взаимных претензиях и проблемах и выйти из кризиса с наименьшими потерями. Для того чтобы работать над взаимоотношениями, к специалисту необходимо придти всем членам пары или семьи, участвующим в конфликте.Начало работы предполагает несколько диагностических встреч, во время которых обсуждаются цели и перспективы совместной работы, определяются наиболее болезненные точки конфликтов и их возможные причины. Длительность терапии может существенно различаться в каждом конкретном случае. Она зависит как от глубины конфликта, так и от поставленных целей. Завершение психотерапии происходит тогда, когда достигаются поставленные терапевтические цели. В любом случае за парой остается право завершить психотерапию на любом из ее этапов. Психоаналитический семейный психотерапевт обладает не только знаниями о психодинамике семейных отношений, но и о развитии личности человека. Благодаря этим знаниям и практическим навыкам психотерапевт способен создать безопасное психологическое пространство, в котором супруги могут рассказать о своих взглядах, установках и потребностях, могут проявить свои чувства и выразить мысли, не опасаясь совершить непоправимую ошибку, необратимо разрушить отношения со своими близкими. Супруги (или семьи) получают возможность исследовать свои конфликты (личные и семейные), понять и исправить свои индивидуальные реакции. Понимание и принятие факта взаимной зависимости, а также отдельности и отличий каждого из членов пары или семьи позволяет воспринимать свои отношения как нечто очень важное, что они создали между собой, о чем заботятся, развитию чего способствуют и что это могут быть очень успешные инвестиции. Юнгианская психотерапия чаще всего проходит в форме беседы, лицом к лицу, продолжительность каждой встречи 45—50 минут. Терапевт предлагает клиенту говорить все, что приходит ему в голову, — в терапии не существует запретных тем, и клиент может рассказывать об эпизодах жизни, чувствах, фантазиях, в которых он никогда никому не признавался. Терапевт поощряет клиента к любой творческой деятельности: рисованию, ведению дневника, написанию стихов. Используется все, что помогает человеку выразить себя и понять, что с ним происходит.Встречи проходят один-три раза в неделю. Терапия может быть краткосрочной — сфокусированной на конкретной проблеме (10—20 встреч), и долгосрочной — до нескольких лет.Архетипы можно трактовать как единицы пред-понимания. Для К.Г.Юнга архетип – первичное единство образа и смысла, невыразимое в силу своей многозначности. Выявлять структуру архетипических значений дает возможность исторический подход к формированию мифологических архетипов: древнейших образов, неотделимых от понятий, и изучение глубинной этимологии слов. Изучение древних языков показывает, что первобытные люди жили отнюдь не в хаосе понятий. Напротив, как это ни странно, Вселенная для них представала более упорядоченной, чем для нас. Так, индоевропейский язык дает пример четкой классификации понятий. С течением времени категории видоизменялись, и значения корней частично перекрывались и смешивались. Тем не менее общая картина восприятия радикально не изменилась, и глубинное родство смыслов помогает нам воспроизводить ее, выделяя устойчивые сематические поля.Юнг назвал проблемой поглощённого и поглощающего.Поглощённый находится целиком внутри брака. Он безраздельно обращён к другому. Недостаток этого состояния – зависимость от не вполне надёжной личности, преимущество – собственная цельность. Поглощающий испытывает особую потребность обрести в своей любви к другому единство с самим собой. Пытаясь найти в другом все те тонкости и сложности, которые должны быть дополнением его собственных граней, он разрушает простоту другого. Более сложный человек содержит в себе более простого. Чем больше фиксируется поглощённый, тем более вытесненным чувствует себя поглощающий. Когда он достигает середины жизни, он осознаёт, что ищет дополнение – “поглощённость” и цельность, которых ему всегда недоставало. Если поглощающий поверит во внутреннее право своего стремления к единству, то прежде всего он справится с раздробленностью. Желание обрести самого себя восстаёт против разрыва, и человек осознаёт возможность внутреннего объединения, которое он прежде искал вовне. Он обнаруживает цельность в самом себе. Каждый мужчина, согласно аналитической психологии, носит в себе образ женщины – архетип переживаний многих поколений предков, связанных с женским существом. Этот архетип Юнг назвал Анимой. Образ мужчины в женщине – Анимус.Духовные содержания этих образов – очевидные части первобытного мифологического склада ума, состоящего из архетипов коллективного бессознательного. Как только у одного из супругов осуществляется такая проекция, на место коллективного биологического отношения вступает коллективное духовное, вызывая разрыв поглощающего. Обретение им самого себя происходит именно благодаря конфликту. В состоянии глубокого разногласия с собой оказываются немногие. Там, где велика внешняя необходимость, конфликт не может достичь драматического напряжения из-за недостатка энергии. но пропорционально социальной стабильности возрастает психологическая нестабильность, сначала бессознательная, вызывающая неврозы; затем осознанная, вызывающая размолвки, ссоры, разводы и прочие “ошибки брака”. На более высокой ступени познаются новые психологические возможности развития, которые затрагивают религиозную сферу, где критическое суждение заканчивается.

108.Особенности формирования психики ребёнка в неполной семье. Неполная семья образуется вследствие расторжения брака, внебрачного рождения ребенка, смерти одного из родителей или раздельного их проживания. В связи с этим различают следующие разновидности неполных семей: осиротевшая, внебрачная, разведенная, распавшаяся. В зависимости от того, кто из родителей занимается воспитанием ребенка, выделяют: материнские и отцовские неполные семьи. По количеству поколений в семье различают: неполную простую – мать (отец) с ребенком или несколькими детьми и неполную расширенную – мать (отец) с одним или несколькими детьми и другими родственниками.   Последние составляют абсолютное большинство среди неполных семей. Осиротевшая неполная семья – образуется в результате смерти одного из родителей. Несмотря на то что потеря близкого человека – это страшный удар для семьи, оставшиеся ее члены способы сплотиться и поддержать целостность семейной группы. Родственные связи в таких семьях не разрушаются: сохраняются взаимоотношения со всеми родственниками по линии погибшего (умершего) супруга, которые продолжают оставаться членами семьи. Неполная разведенная семья – семья в которой родители по какой-то причине на захотели или не смогли жить вместе. Ребенок, выросший в такой семье, получает психологическую травму, обуславливает появления чувства неполноценности, страха, стыда. Поэтому естественны желание, особенно маленьких детей, надежда на воссоединение, восстановление брачных отношений между отцом и матерью. Внебрачная семья (мать-одиночка) имеет свои особенности. В силу каких либо обстоятельств женщина принимает решение родить ребенка не вступая в брак. Это может быть желание скрасить одиночество, стремление удовлетворить потребность в материнстве или оставить ребенка в качестве напоминания о человеке, которого она страстно любила и др. причины.Воспитательные возможности в неполной семье ограничены: затрудняется контроль и надзор за детьми, отсутствие отца лишает детей возможности знакомиться с разными вариантами семейных отношений и влечёт за собой односторонний характер психического развития. Это связано с отсутствием образцов сексуального поведения взрослого человека, которым можно было бы подражать в будущем. Мальчик, получивший "охранное" материнское воспитание, нередко лишён необходимых мужских черт: твёрдости характера, дисциплинированности, самостоятельности, решительности. Девочке общение с отцом помогает формированию образа мужчины. Если отца в семье нет, то образ мужчины получается искажённым - обеднённым или, напротив, идеализированным, что приводит впоследствии либо к упрощённости в личных отношениях с мужчиной, либо к непреодолимым сложностям. Опираясь на негативный опыт родительской семьи, супруги из неполных семей легче идут на разрыв и в собственной семье. Воспитание детей в неполной семье обладает рядом особенностей: Вследствие отсутствия одного из родителей, оставшемуся приходится брать на себя решение всех материальных и бытовых проблем семьи. При этом ему необходимо также восполнять возникший дефицит воспитательного влияния на детей. Совмещения всех этих задач весьма затруднительно. Поэтому большинство неполных семей испытывают материально-бытовые трудности и сталкиваются с педагогическими проблемами. Психологический климат неполной семьи во многом определяется болезненными переживаниями, возникшими вследствие утраты одного из родителей. Большинство неполных семей возникают по причине ухода отца. Матери редко удается сдерживать и скрывать свое раздражение по отношению к нему; ее разочарование и недовольство нередко бессознательно проецируется на их общего ребенка. Возможна и иная ситуация, когда мать подчеркивает роль безвинной жертвы, в которой оказался ребенок. При этом она стремится с избытком восполнить недостаток родительской заботы и переходит все разумные пределы: окружает ребенка атмосферой приторной ласки и чрезмерной опеки [5]. Во всех подобных случаях воспитательная атмосфера семьи искажается и отрицательно сказывается на становлении личности ребенка.  Все это не означает, однако, что неполная семья обязательно является неблагополучной в воспитательном аспекте. Указанные проблемы могут возникнуть в неполной семье с большей вероятностью, чем в полной, но из этого вовсе не следует, что они обязательно возникнут. В ряде случаев психологическая атмосфера семьи достаточно благоприятна и не создает затруднений в формировании здоровой личности.Бывает и наоборот: в формально полной, но эмоционально неблагополучной семье ребенок сталкивается с гораздо более серьезными психологическими проблемами. Поэтому родители, утратившие привязанность друг к другу и живущие вместе лишь "ради детей", зачастую приносят напрасную жертву [7].          Таким образом, неполная семья, хотя и сталкивается с рядом объективных трудностей, но тем не менее обладает достаточным потенциалом для полноценного воспитания детей. Родителю, в силу обстоятельств оказавшемуся главой неполной семьи, необходимо трезво осознавать психологические особенности создавшейся ситуации и не допускать, чтобы они приводили к негативным последствиям. Опыт множества благополучных неполных семей свидетельствует, что это возможно.

109. Основные направления работы психолога в неполной семье.Известно, что появление эмоциональных реакций связано с рядом неблагоприятных событий в детстве. Семейные конфликты, недостаток любви, смерть одного из родителей или развод могут стать сильными психотравмирующими факторами. Как утверждают медики, каждый пятый больной неврозом ребенок пережил в детстве разлуку с отцом. Последствия разводов — это, прежде всего, рост числа неполных семей и обострение проблемы одиноких людей. В.А. Сысенко, автор исследований по проблемам устойчивости семьи и супружеских конфликтов, в результате анализа последствий разводов делает следующие выводы 1.     Большая часть разведенных мужчин и женщин не имеют возможности (желания) вступить в повторный брак, а значительная часть разведенных женщин, имеющих детей, совсем не вступает в повторный брак.2.     Возможности деторождения разведенных женщин остаются нереализованными, что крайне отрицательно влияет на процессы расширения воспроизводства населения.3.     Вследствие разводов увеличивается численность неполных семей, в которых ребенок воспитывается одним из родителей.4.     Рост безотцовщины при живом отце увеличивает вероятность отклоняющегося поведения среди подростков, отрицательно влияет на их успеваемость.5.     Развод создает травмирующие ситуации, способные вызвать нервно-психические расстройства, как у родителей, так и у детей. Ежегодно в России официально расторгается примерно полтора миллиона браков, то есть раскол семьи переживают сотни тысяч детей.Развод, по мнению В.А. Сысенко, — это стрессовая ситуация, угрожающая душевному равновесию одного или обоих партнеров, и особенно детей. Ситуация развода в семье наносит большой вред психическому здоровью ребенка, для которого нет и не может быть развода ни с отцом, ни с матерью. Родители не могут стать для него чужими, если очень не захотят этого. Особенно болезненно реагируют на развод 7-12-летние дети и, прежде всего мальчики, девочки же особенно остро переживают разлуку с отцом в возрасте от двух до пяти лет. Последствия развода родителей могут отрицательно сказаться на всей последующей жизни ребенка. Существуют различные, зачастую противоречивые точки зрения о том, каким образом может повлиять воспитание детей без отца, но почти все они сводятся к мысли о том, что отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего мужчины является важной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка. Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в следующем [18]:- Нарушается гармоничное развитие интеллектуальной сферы, страдают математические, пространственные, аналитические способности ребенка за счет развития способностей вербальных;- Менее четким делается процесс половой идентификации мальчиков и девочек;- Затрудняется обучение подростков навыкам общения с представителями противоположного пола;- Становится возможным формирование избыточной привязанности к матери, поскольку отсутствует член семьи, который мог бы «оторвать» ребенка от матери, вывести его в более широкий мир. Родителям очень важно понимать, что необходимо не только любить ребенка и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребенок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви. При этом данная «аксиома» касается не только полной, но и неполной семьи. Причем в неполной семье один родитель необязательно должен стремиться восполнить любовь отсутствующего родителя. Любовь «за двоих» не всегда приносит свои плоды.    Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком — это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, в любом типе семьи, так как контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу. Однако личностные качества ребенку не просто «сообщаются» или «прививаются» извне. Он не пассивный объект внешних воздействий. Специфические человеческие свойства, личностные качества формируются лишь в процессе взаимодействия ребенка со средой, в процессе его собственной активной деятельности. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. В процессе общения складываются определенные личностные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются.  Методики исследования: Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); Тест «Рисунок семьи» Тест «Несуществующее животное» Методика «Взаимодействие родитель-ребенок» (И. М. Марковская)

110.Задача. "Измеряем" познавательную потребность школьников Анкета 1 Определение интенсивности познавательной потребности

1. Как часто ученик подолгу занимается какой-нибудь умственной работой (час-полтора - для младшего школьника; несколько часов подряд, не отрываясь - для подростков и т. д.)?

а. Часто. б. Иногда. в. Очень редко.

2. Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос на сообразительность ?

а. Помучиться, но самому найти ответ. б. Когда как. в. Получить готовый ответ от других.

3. Много ли читает дополнительной литературы?

а. Постоянно много. б. Неровно. Иногда много, иногда ничего не читает. в. Мало или совсем ничего не читает.

4. Насколько эмоционально относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?

а. Очень эмоционально. б. Когда как. в. Эмоции ярко не выражены (здесь надо учитывать общую эмоциональность ребенка).

5. Часто ли задает вопросы?

а. Часто. б. Иногда. в. Очень редко.

*** Примечание. Ответы а свидетельствуют о сильно выраженной познавательной потребности, б - об умеренной, в - о слабо выраженной.

111. Задача. Инструкция для детей 4 лет — Инструкция (а): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке». —Инструкция (б): «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке». Инструкция для детей 7 лет — Инструкция (а): «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке». — Инструкция (б): «Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторять их, и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. Порядок слов не важен». Инструкция для детей 4 лет : "Посмотри внимательно на эти картинки и запомни их (выкладываются картинки на короткое время; далее картинки убираются, смешиваются с другими и выкладываются вновь перед ребенком). Найди, какие картинки ты уже видел только что". Инструкция для детей 7 лет: "На этой картинке нарисованы разные фигурки. Запомни их, чтобы потом узнать на другой картинке". Время экспозиции стимульной картинки 30 сек. После этого картинку убирают и показывают рис. № 2 с инструкцией: "Покажи, какие фигурки ты видел на первой картинке?".

112. Задача. Методики на исключение, обобщение понятий, выделение существенных признаков, применяется с 13-15 лет , анализ отношений понятий (аналогии)применяются с целью определения особенностей мышления лиц, с различной психической патологией а также тех, которые ложатся в основу интеллектуальных способностей.Для оценки способности разграничивать разнородные понятия используется методика исключение понятий. Испытуемому предлагается из четырех предметов или из пяти слов исключить один предмет или слово, которые не подходят к остальным, сходным родовым понятием. Анализ методики сходен с методикой классификации понятий.

113. Задача. утверждают, что шкала лжи измеряет определенную личностную переменную, для практического тестирования со значительным потоком испытуемых этот прием для обнаружения установки на социально одобряемые ответы весьма полезен. 

Вот некоторые типичные утверждения шкалы лжи: «Я никогда не лгу»; «Я всегда прихожу вовремя на встречи и свидания»; «Я всегда плачу за проезд на транспорте».

114. Задача.   При переходе к младшему школьному возрасту в памяти ребенка происходят качественные изменения. Она, прежде всего, становится опосредованной – ребенок научается запоминать, используя разнообразные средства для своего запоминания. При этом очень важно, чтобы средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребенка от содержания запоминаемого материала. Можно выделить два важных закона развития памяти в младшем школьном возрасте: Во-первых, для развития и успешного использования опосредованного запоминания лучше иметь не очень хорошую механическую память. Этот парадоксальный вывод очень важен в плане организации обучения младших школьников. Если ребенок хорошо умеет запоминать механически, и это всячески поддерживается школьным обучением, то ему нет необходимости развивать высшие, опосредованные формы памяти. Во-вторых, память в младшем школьном возрасте тесно связана с вниманием.Учителя начальных классов хорошо знают следующий факт: когда младшему школьнику надо что-то пересказать, то он это делает при помощи отдельных слов, звуков и даже движений, точно воспроизводит текст учебника или книги. Оказывается, что рассказать своими словами – для многих детей ужасно трудное дело. За этим фактом стоят проблемы все той же памяти. При этом дети могут хорошо вербально общаться, формулировать правила совместной игры, придумывать и  формулировать замысел продуктивной деятельности. Таким образом, трудности заключаются не в развитии речи, а в развитии памяти ребенка. Дело в том, что придумывая сюжет или правила игры, общаясь со взрослыми или сверстниками, ребенок «чувствует себя источником поведения и деятельности» (Л.С.Выготский). Воспроизводя же что-то по памяти, он вынужден подчиняться правилам – рассказать, что он видел в фильме, написать содержание прочитанного рассказа и т.п. Справиться с этой задачей он сможет только в случае, если его память носит смысловой характер. Это и есть магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте – она превращается из механической в смысловую. Что надо, чтобы что-то воспроизвести своими словами? В первую очередь, понять смысл. Не запоминать слова, не воспроизводить материал, а понять смысл того или иного текста, фильма, содержания. В этом случае ребенок уже становится не зависящим от конкретных слов и предложений, формул и моделей. Ребенок, понявший смысл таблицы умножения, при необходимости выведет ее, а не будет полагаться на свою механическую память, которая по самым разным причинам может его подвести.  При этом необходимо иметь в виду три обстоятельства. Во-первых, смысловая память строится внутри той деятельности, в которой ребенок чувствует себя источником, то есть там, где он поступает личностно. Если по каким-либо причинам младший школьник все время находится в адаптивной позиции, то о смысловой памяти не может быть и речи. Он будет всеми силами реализовывать свою механическую память, а тогда, когда ее объема не станет хватать, будет пользоваться другими методами – списывать, часто болеть, начинать прогуливать школу.Второе обстоятельство касается деятельности классификации, которой детей обучают с раннего возраста. При этом, как правило, основанием классификации служат признаки, позволяющие отнести тот или иной предмет к какому-то определенному классу: живое – неживое, мебель, растения, средства транспорта и т.п. Применение такого типа классификации имеет ряд серьезных недостатков в плане обучения и развития. Так, она мало связана с психологическими особенностями детей раннего и дошкольного возраста, которые спонтанно склонны объединять предметы по смыслу: ложку и вилку дать кукле, чтобы она покушала, а не ставить в один ряд с тарелкой, чтобы выделить класс посуды. Это приводит к тому, что дети вынуждены бездумно запоминать то, что от них хочет услышать взрослый.Другой недостаток такой классификации связан с тем, что она исключает всякие прочие основания для объединения предметов уже потому, что предлагается взрослым, а также потому, что является (по своему генезису) высокой формой классифицирующего мышления.Такая традиция обучения детей в младшем школьном возрасте  оказывается серьезным препятствием для становления и развития смысловой памяти. Условия развития смысловой памяти связаны как раз с противоположными принципами – рассмотреть один и тот же предмет (текст, слово и т.п.) с разных сторон, объединить предметы на разных основаниях. При таком подходе классификация из показателя развития формального мышления превращается в средство развития смысловой памяти. Третье обстоятельство касается, как и в случае с развитием внимания, прошлого опыта и предметной деятельности ребенка.

115 Задача. Исследование не может быть стандартизировано, поскольку достаточно разнообразны причины, которые вызывают низкие успехи школьника в обучении. Кроме того, стандартизация невозможна и потому, что в каждом конкретном случае мы будет иметь дело с учениками разного возраста, имеющими низкую успеваемость либо по одному, либо по нескольким предметам; различными могут быть и проявления низкой обучаемости и т. д. В связи с этим направление исследования ученика будет зависеть -от того, какие гипотезы (предположения) возникли у нас о причинах низкой обучаемости на основе первичных наблюдений за учеником и какие в соответствии с этими гипотезами он формулирует конкретные задачи, подлежащие экспериментальной проверке. За основу организации изучения школьника с целью выяснения причин низкой обучаемости может быть взята схема 1 «Детерминанты общего отставания в учении», построенная в результате обобщения ряда психологических исследований (Н. А. Менчинской, 3. И. Калмыковой и др.). Первый уровень детерминации педагогический. Указанные здесь детерминанты могут являться основанием для сбора первичных данных об ученике и формулирования гипотез исследования. Второй уровень — психологический. Указанные здесь детерминанты и подлежат экспериментальной проверке в процессе изучения школьника.Третий уровень—нейрофизиологический. Некоторые из указанных здесь детерминант могут быть проверены (например, тип высшей нервной деятельности), но основное внимание студента должно быть сосредоточено на детерминантах психологического уровня.

116. Задача Рефлексивное слушание — стиль ведения беседы, в котором предполагается активное речевое взаимодействие психолога и респондента. Рефлексивное слушание используется с целью осуществления точного контроля правильности восприятия полученной информации. Использование данного стиля ведения беседы может быть связано с личностными свойствами респондента (к примеру, низкий уровень развитости коммуникативных навыков), необходимостью установить то значение слова, которое имел в виду говорящий, культурными традициями (этикет общения в культурной среде, к которой принадлежат респондент и психолог).Четыре основных приёма поддержания беседы и контроля получаемой информации:

1. Выяснение (использование уточняющих вопросов)

2. Перефразирование (формулировка высказанного респондентом своими словами)

3. Словесное отражение психологом чувств респондента

4. Резюмирование

117. Задача. Проективные вопросы в еще большей мере маскируют преследуемую психологом цель. Для этого ребенка просят сообщить не о своих собственных переживаниях, а проинтерпретировать чувства и предсказать действия гипотетического ребенка. Обычно в вопросах этого типа конкретная ситуация используется для выявления общих установок отвечающего. В работе с детьми проективные вопросы часто представляются с помощью кукол и картинок. Например: «Мама кормит грудного малыша. Входит маленький мальчик и видит их. Что он сделает? Что он подумает об этом? Что он при этом чувствует?» Применение проективных вопросов основано на предположении что в ответе на такой вопрос ребенок, идентифицируя себя с гипотетическим персонажем, выражает свои собственные переживания и мотивы поступков.

♦  ребенку дают понять, что и другие дети могут испытывать или делать то же самое («Некоторые дети думают… А что думаешь ты?», «Всем приходится иногда драться… Ну а ты?»);

♦  допускается два альтернативных решения, причем указывается на приемлемость каждого из них («Если твой брат нашалит, ты накажешь его сам или расскажешь об этом маме?», «Вы с учительницей понимаете друг друга или у тебя с ней бывают недоразумения?»);

♦  выбирается формулировка, которая смягчает неприемлемость ответа (в предыдущем примере вместо «расскажешь об этом маме» можно сказать: «Проследишь за тем, чтобы мама об этом тоже узнала»)неблагоприятная действительность принимается как нечто обычное, само собой разумеющееся, чтобы ребенок не был вынужден отрицать какое-то свое неправильное поведение. Вопрос при этом формулируется так, чтобы в нем содержалось предположение именно такого поведения (например, вместо вопроса: «Ты ссоришься с братом?» можно спросить: «Из-за чего вы с братом чаще всего ссоритесь?»);

♦  ребенку дают возможность ответить сначала позитивно и лишь после этого задают вопрос, который потребует от него негативных или критических оценок («Что тебе в школе нравится? А что не нравится?»);

» употребление эвфемизмов и перифраз (« Они с братом друг друга не понимают», «Он не вернул деньги», «Иногда ночью он не может проснуться сам»);

♦  вместо собственно вопроса используется комментарий по поводу соответствующего места в рассказе ребенка (например, по ходу рассказа об играх с детьми замечается: «Мальчишки ведь еще и дерутся»). Это выступает своеобразным приглашением к прямому или косвенному сообщению о собственном поведении ребенка;

♦  при работе с детьми старшего возраста иногда оправдывает себя письменный ответ на некоторые вопросы; детям младшего возраста вопросы может задавать кукла.

При проведении беседы необходимо принимать во внимание повышенную внушаемость детей младшего возраста (а также детей с задержкой умственного развития) и часто отмечаемую склонность детей к персеверации. Учитывая это, следует избегать вопросов, на которые можно ответить только «да» или «нет».

118. Задача. Эта модель наиболее распространена в практике психологического консультирования. Она удобна, прежде всего в силу своей универсальности, поскольку ее можно насытить любым содержанием: она может быть использована и для семейного консультирования, и для решения проблем родительско -детских отношений, проблем личностного роста, проблем, связанных с выбором, и множества других.