- •Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с умственной отсталостью на этапе дошкольного детства.
- •Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с умственной отсталостью на этапе дошкольного детства.
- •3.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с умственной отсталостью на этапе дошкольного детства.
- •4.Характеристика общения и деятельности (игра), их диагностика и коррекция у детей с умственной отсталостью на этапе дошкольного детства.
- •5.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с умственной отсталостью на этапе школьного детства.
- •6.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с умственной отсталостью на этапе школьного детства.
- •7.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с умственной отсталостью на этапе школьного детства.
- •8.Характеристика личности, диагностика и коррекция ее основных компонентов у детей с умственной отсталостью.
- •9.Характеристика общения и деятельности (учебная деятельность), их диагностика и коррекция у детей с умственной отсталостью на этапе школьного детства.
- •10.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе дошкольного детства.
- •11.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе дошкольного детства.
- •12.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе дошкольного детства.
- •13. Характеристика общения и деятельности (игра), их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе дошкольного детства.
- •14.Психологическая готовность к обучению в школе, её диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития.
- •15.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе школьного детства.
- •16.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе школьного детства.
- •17.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе школьного детства.
- •18.Характеристика личности, диагностика и коррекция ее основных компонентов у детей с задержкой психического развития.
- •19.Характеристика общения и деятельности (учебная деятельность), их диагностика и коррекция у детей с задержкой психического развития на этапе школьного детства.
- •20.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями речи на этапе дошкольного детства.
- •21.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями речи на этапе дошкольного детства.
- •22.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями речи на этапе дошкольного детства.
- •23.Характеристика общения и деятельности (игра), их диагностика и коррекция у детей с нарушениями речи на этапе дошкольного детства.
- •24.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями речи на этапе школьного детства.
- •25.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями речи на этапе школьного детства.
- •26.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями речи на этапе школьного детства.
- •27.Характеристика личности, диагностика и коррекция ее основных компонентов у детей с нарушениями речи.
- •29.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями слуха на этапе дошкольного детства.
- •30. Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями слуха на этапе дошкольного детства.
- •31.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями слуха на этапе дошкольного детства.
- •32.Характеристика общения и деятельности (игра), их диагностика и коррекция у детей с нарушениями слуха на этапе дошкольного детства.
- •33.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями слуха на этапе школьного детства.
- •34.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями слуха на этапе школьного детства.
- •35.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями слуха на этапе школьного детства.
- •36.Характеристика личности, диагностика и коррекция ее основных компонентов у детей с нарушениями слуха.
- •37.Характеристика общения и деятельности (учебная деятельность), их диагностика и коррекция у детей с нарушениями слуха на этапе школьного детства.
- •38.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе дошкольного детства.
- •39.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе дошкольного детства.
- •40.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе дошкольного детства.
- •41.Характеристика личности, диагностика и коррекция ее основных компонентов у детей с нарушениями зрения.
- •42.Характеристика общения и деятельности (учебная деятельность), их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе дошкольного детства.
- •43.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе школьного детства.
- •44.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе школьного детства.
- •45.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе школьного детства.
- •46.Характеристика личности, диагностика и коррекция ее основных компонентов у детей с нарушениями зрения.
- •47. Характеристика общения и деятельности (учебная деятельность), их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе школьного детства.
- •48.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на этапе дошкольного детства.
- •49.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на этапе дошкольного детства.
- •50.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на этапе дошкольного детства.
- •51.Характеристика общения и деятельности (игра), их диагностика и коррекция у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на этапе дошкольного детства.
- •52.Характеристика ощущений и восприятия, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на этапе школьного детства.
- •53.Характеристика памяти и внимания, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на этапе школьного детства.
- •54.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на этапе школьного детства.
- •55.Характеристика личности, диагностика и коррекция ее основных компонентов у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
- •57.Характеристика двигательной сферы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, её коррекция.
- •58.Направления психологической работы с аутичными детьми I группы по классификации к.С.Лебединской и о.С.Никольской.
- •59. Направления психологической работы с аутичными детьми II группы по классификации к.С.Лебединской и о.С.Никольской.
- •60.Направления психологической работы с аутичными детьми III группы по классификации к.С.Лебединской и о.С.Никольской.
- •61.Направления психологической работы с аутичными детьми IV группы по классификации к.С.Лебединской и о.С.Никольской.
- •62.Характеристика познавательной сферы детей со сложными нарушениями в развитии, диагностика и коррекция познавательной сферы.
- •63.Характеристика личности, взаимодействия и поведения детей со сложными нарушениями в развитии, диагностика и коррекция.
45.Характеристика мышления и речи, их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе школьного детства.
Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека.
Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного восприятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.
Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Оно характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций, уровня развития наглядно-действенного мышления.
Дети со зрительным дефектом обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и словесно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действенное мышление и при использовании различных средств абстрагирования и обобщения. Своеобразие в развитии наглядно-образного и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере. У слабовидящих старшеклассников особенности в развитии образного мышления отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.
Особое значение у детей с нарушением зрения приобретает развитие дедуктивного мышления, опирающегося на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта.
Важное компенсаторное значение имеет овладение школьниками умением делать выводы по аналогии. При формировании знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль играет речевое общение и использование коммуникативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций.
Содержание понятий необходимо полно раскрывать на наглядном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определения понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные существенные признаки.
У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.
Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, сериация, классификация и др.) являются элементами мыслительных процессов. Посредством мыслительных операций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их связей и отношений.
У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе с тем суженность их чувственного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мыслительных операций. У них отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее.
Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся старших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованными, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям.
Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и речь при формировании включается в несколько иную систему связей, чем у зрячих.
Речь слепого и слабовидящего, как и в норме, развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм» в использовании лексики: накапливается значительное количество слов, не имеющих конкретного содержания.
Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития, что бывает .вызвано недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.
Привлечение слепого ребенка к участию в различных предметных действиях, побуждение его через речь к действию с ними, называние предметов развивают понимание речи, активизируют его ответные реакции, т.е. формируют потребности соучастия в специфически человеческих, необходимых действиях с предметами.
Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, она привлекает внимание слепого к обследованию предметов, вызывает у него интерес к нему.
Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.
Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.
Наиболее значительна роль речи в компенсации чувственного познания, поскольку слово этот процесс уточняет, корригирует, направляет, способствует более полному и точному отражению предметного мира, снимая и фрагментарность, и искаженность его восприятия.
Компенсаторная функция речи проявляется во всех сферах психического развития, способствуя обобщению чувственного опыта, обогащая его за счет опыта зрячих, способствуя организации и расширению связей с окружающим миром и людьми.
Неизбежно возникающий вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом, характерные для слепых, должны быть преодолены в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнение «пустых» слов конкретным содержанием.