Научные подходы к проблеме психологической готовности к школе

Ткачева Ю.П., педагог-психолог МДОУ д/с №68

Существует три отличных друг от друга подхода к решению проблемы готовности к обучению в школе:

1. Готовность к школе отождествляется с наличием у ребенка круга знаний и представлений, т.е. на первый план выходит интеллектуальная готовность, что предполагает наличие запаса знаний о предметах, явлениях, развитие познавательных процессов, сформированность предметно-специфических знаний (математические представления, пространственно-графическая подготовка).

2. Готовность к школе понимается не как подготовка к существующим формам обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности. (Д.Б. Эльконин, Венгер, Холмовская, Мухина и др.). Здесь рассматривается сформированность элементов будущей УД: умение ориентироваться на систему правил в работе, сознательно подчинять свои действия правилу, слушать и выполнять инструкцию взрослого, работать по образцу, контролировать свои действия, соотносить их с действиями партнера. Важным является умение выделить учебную задачу, удержать ее на протяжении работы, запомнить и соблюдать правила, осуществлять самостоятельный контроль.

3. Готовность к школе рассматривается как целостная система личностной готовности. Давыдов В.В. считал, что готовность ребенка к обучению связана с особенностями всей личности – с его умственными, эмоционально-волевыми, моральными и физическими качествами. Л.И. Божович указывала, что психологическая готовность к обучению – это развитие личности, но основной показатель – развитие мотивационной сферы. Она выделила два типа мотивации: широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении, желании стать школьником; мотивы, связанные непосредственно с УД, с потребностью в овладении ЗУНами.

В России к проблеме готовности детей к школьному обучению одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С. Выготский. Необходимо отметить, что он не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, количестве, природе, обществе, в этот период происходит интенсивное развитие восприятия, памяти, внимания, мышления. В работах Л.С. Выготского обнаруживаются два момента, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений.

Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития». Все дело в том, что обучение, соответствующее ЗБР, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения (ЗБР). В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школе, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... надо изучать ребенка, обучая его». С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. С.Л. Рубинштейн писал: «Игра – одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли».

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает, прежде всего, в мотивации.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Божович Л.И. на основе своих исследований пришла к выводу, что готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, сформированностью у ребенка тенденции к общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной позиции.

Работы Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о "зоне ближайшего развития". Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, т.е. обучению в классе сразу 20 — 30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их "зону ближайшего развития", и они сразу же становятся отстающими.

В понимании Н.И. Гуткиной психологическая готовность к школе представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходе.

Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Понятие возраста, предложенное им, основывается на следующих представлениях: о социальной ситуации развития; о кризисных и литических периодах; о психологических новообразованих.

Возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которым нельзя пренебрегать ради тех или иных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую социальную ситуацию.

Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение – целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не раньше, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия учебной цели, а также формирование намерения по достижению цели. Мотивационный подход показывает ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.

Генетический подход позволяет понять генезис психологической готовности к школе, вырастающий из разнообразных видов деятельности: сюжетно - ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, лепки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики и др. Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зоны ближайшего развития. Генетический подход показывает ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной, и мотивационный подходы.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированность семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Поиск синтетической единицы различных интеллектуальных, коммуникативных, творческих и прочих способностей, складывающихся в игре дошкольника, привел автора к формулировке следующей гипотезы: ядерным элементом готовности к школе является феномен утраты непосредственности, описанный Л.С. Выготским как главный поведенческий симптом «прожитости», исчерпанности игрового этапа развития ребенка.

Следуя лучшим традициям школы Выготского, автор выделяет порождающее интерпсихическое основание этого новообразования: особую (контекстную) форму сотрудничества ребенка и взрослого, в которой общение опосредствовано задачей, правилом, образцом. Как убедительно свидетельствуют эксперименты Е.Е. Кравцовой, такое общение является своеобразным «инкубатором» для нового отношения ребенка к задачам, правилам, образцам, т. е. к предметной действительности, а также к сверстникам и к самому себе.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. под “готовностью к школе” понимают не отдельные знания и умения, но их определенный набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным. Его составляющие: мотивационная, личностная готовность, в которую входят “внутренняя позиция школьника”, волевая готовность, интеллектуальная готовность, а также достаточный уровень развития зрительно моторной координации.

Мотивационная готовность, т.е. наличие желания у детей учиться. Желание ПОЙТИ в школу существенно отличается от желания УЧИТЬСЯ. Ребенок может хотеть в школу потому, что все туда пойдут, у него будет новый ранец и т. д. Дети поняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чем дошкольника. Поэтому ребенок и стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определенные права и т.д. А стремление СТАТЬ ШКОЛЬНИКОМ, выполнять правила и обязанности и составляют “внутреннюю позицию школьника”. Такая позиция формируется почти у всех детей к 7 годам.

Мотивационная готовность (познавательная мотивация) не возникает на пустом месте, а развивается постепенно. Первым на этом этапе является интерес к внешней стороне учебы, к процессу обучения, т.е. к школе, школьным принадлежностям, к правилам поведения в школе, при угасании которого в течение 2 – 3 месяцев и должна возникнуть познавательная мотивация, интерес к получению новых знаний.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений, хотя определенные навыки у ребенка должны быть. Главное - это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, писать, решать задачи “про себя”, т. е. во внутреннем плане.

Существуют определенные знаки (рисунки, чертежи, буквы, цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Наличие этих внутренних опор, знаков реальных предметов и дает возможность детям решать в уме достаточно сложные задачи, улучшать память и внимание, что необходимо для успешной учебной деятельности.

Волевая готовность. Речь пойдет не столько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Двигательное развитие рассматривается как одна из составляющих физической готовности ребенка к школе, однако и для психологической готовности она имеет большое значение. Мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы ребенок мог правильно держать ручку и карандаш, чтобы не уставал быстро при письме.

У ребенка должно быть сформировано умение внимательно рассмотреть предмет, картинку, выделить ее отдельные детали. Эти умения во многом уже есть у 4-5летних детей. Однако надо обратить внимание на координацию между движениями глаз и рук, т.е. на зрительно-двигательную координацию, которая также является одной из составляющих школьной готовности.

Овчарова Р. В. говорит о том, что ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее значимы навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие “готовность к школе” комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.