Глава 5
Диагностика интеллекта
и умственного развития
§ 1. Представления об интеллекте (вопрос 1)
Понятие ≪интеллект≫ (англ. intelligence) как объект научного исследо-
вания было введено в психологию английским антропологом Ф. Галь-
тоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории
Ч. Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых ин-
дивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор на-
следственности. Если раньше наследственностью объясняли только
умственную отсталость, то Ф. Гальтон распространил влияние этого
фактора на все уровни развития интеллекта — как самые высшие (та-
лантливость, гениальность), так и средние [181; 190].
Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способнос-
тей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индиви-
дуальных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внеш-
них условий развития отрицалась или признавалась несущественной.
Представления Ф. Гальтона об интеллекте как наследственно обу-
словленной способности на многие десятилетия вперед определили
взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повли-
яли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интел-
лекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они из-
меряют способность, не зависимую от условий развития [190].
Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела осо-
бое значение, которого она прежде не имела. Помимо этого, его заслу-
га состоит в том, что, будучи антропологом, он распространил идеи
экспериментального исследования и измерения с телесных характе-
ристик человека на психические функции, в том числе и интеллекту-
альные черты. В 1882 г. Ф. Гальтон организовал в Лондоне маленькую
лабораторию, в которой любой человек мог за плату измерить свои как
телесные (рост, мышечную силу), так и психологические параметры,
касающиеся главным образом чувствительности, образной памяти,
моторных функций. Ф. Гальтон предложил для изучения связи при-
знаков (свойств) процедуру вычисления корреляций. Человека он
рассматривал как единое целое, совокупность различных телесных
и психических признаков, измеренных объективными методами и об-
разующих его индивидуальность во всей ее неповторимости. Такой
подход имел принципиальное значение для развития работ в области
психологической диагностики интеллекта.
Генерализованное понимание интеллекта как способности требова-
ло конкретизации — ответов на вопросы, касающиеся сущности, при-
роды и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы инте-
ресовали психологов на протяжении всего XX в. Однако однозначных
ответов на них не получено и до сих пор.
По вопросу о сущности интеллекта мнения разных ученых настолько
расходились, что когда в 1921 г. ≪Журнал педагогической психологии≫,
издававшийся в Нью-Йорке, обратился к 14 ведущим американским пси-
хологам с просьбой ответить на вопрос, что такое интеллект, были полу-
чены несовпадающие, зачастую взаимоисключающие ответы. Так, на
одном полюсе было представление об интеллекте как биологической
особенности (≪биологический механизм регулирования и контроля≫ —
Дж. Петерсон), на другом полюсе отрицалось само существование ин-
теллекта как психологической характеристики, он понимался ≪просто
рабочей гипотезой, полезной для первой попытки прогноза решения
проблем≫ (А. Пресси) [216].
На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу-
ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:
1) способность обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вуд-
роу и др.);
2) способность оперировать абстракциями (Л. Термен, Р. Торндайк,
Дж. Петерсон);
3) способность адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Тер-
стоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).
Понимание интеллекта как способности к обучению распространено
в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности
разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения.
В исследованиях Б. Скиннера, Р. Торндайка, А. Биттерманабыло обнару-
жено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одина-
ковую форму, что позволило предположить у них сходные способности
к обучению и, следовательно, одинаковый уровень интеллекта [190].
Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и не-
которые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследова-
ниях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект
и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряет-
ся способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми
владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обу-
чаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — ≪изме-
рение реального прогресса в обучении≫ [168, с. 210].
Современные психологи, рассматривающие интеллект как способ-
ность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступающие
как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являться ско-
рость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу счи-
тают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорос-
ти обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от
многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи,
методов обучения, интереса к изучаемому и пр.) [190]. В интеллекте
больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализи-
ровать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потер-
пели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успеш-
ности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда
каждый учился такое время, которое ему требовалось [там же]. Скорост-
ной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единствен-
ным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости,
используя скорость обучения, возможно лишь при условии элими-
нирования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные
среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.
Более обоснованным является выбор в качестве критериев интел-
лекта в обучении его легкости и способности к переносу. Этой пози-
ции придерживаются, например, Дж. Хант и Д. Фергюсон, считающие,
что интеллектуальные способности проявляются в умении перенести
навык решения одних задач на другие, подметив их сходство [190].
Кроме того, интеллект, проявляющийся в способности к обучению,
рассматривается современными психологами как более сложная ха-
рактеристика по сравнению с прежними представлениями. Это не толь-
ко усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка стратегий как
программ решения разных задач, а также способность к переносу ус-
военного в новые ситуации.
Тем не менее определение интеллекта как способности к обучению
не может полностью удовлетворить психологов. Учебная деятельность
является ведущей в определенный период жизни человека (детский,
подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека прояв-
ляется прежде всего в успешности решения иных (не учебных) проб-