Лекция на тему: Методы исследования смысловой реальности сознания План

1. Особенности психодиагностической процедуры и критерии отбора методик исследования смысловой реальности сознания лиц с нарушениями развития

2. Классы методик, используемые в области психодиагностики самосознания, их достоинства и недостатки

3. Методический инструментарий, получивший реализацию в исследованиях содержательных характеристик сознания лиц с интеллектуальной недостаточностью и нарушениями слуха

4. Домашнее задание

Литература

1. Белопольская Н.Л., Иванова С.Р., Свистунова Е.В., Шафирова Е.М. Самосознание проблемных подростков. –М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. – 332 с.

2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь –справочник по психодиагностике . –Сб.: Питер, 2003. – 528 с.

3. Володина, И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью / И.С. Володина. – Дис. … канд. псих. н. – СПб., 2004. – 180 с.

4. Завражин, С.А., Жукова Н.В. Исследование отношения к жизни и смерти у подростков с нарушением интеллекта / С.А. Завражин, Н.В. Жукова // Вопросы психологии. – 2006. - № 2. – С. 58-67.

5. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. .- СПб.: Речь, 2006.- 352 с. [Режим доступа: www.cross-kpk.ru/.../documents/Kisova/Кис_сод.htm].

6. Ковачев, О.В. Индивидуально-психологические особенности осужденных олигофренов / О.В. Ковачев. – Автореф. дис. … к. псих. н. - Рязань, 2004. – 22 с.

7. Косымова, А.Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушенным интеллектуальным развитием / А.Н. Косымова. – Дис. … канд. псих. н. - М., 2006. – 193 с.

8. Кузьмина, Т.И. О диагностике «Я-концепции» лиц с легкой умственной отсталостью / Т.И. Кузьмина // Специальная психология. – 2006. – № 3(9). – С. 37-58.

9. Леонтьев, Д.А., Бузин, В.Н. Особенности смысловой структуры мировоззрения при хроническом алкоголизме / Д.А. Леонтьев, В.Н. Бузин // Вестн. Моск. Ун-та. – Сер. 14. – Психология. – 1992. № 3. – С. 22-29.

10. Маслова Ю.А. Особенности смысловой сферы старшеклассников в условиях интерната для глухих и слабослышащих. – Автореферат дис. … к. псх. н. – Ростов-на-Дону, 2008. – 22 с.

11. Радина, Н.К. Сравнительный анализ психосемантического пространства у детей с позитивным и негативным самоотношением, воспитывающихся в семье и в условиях интернатных учреждений / Н.К. Радина // Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. проф. У.В. Ульенковой. – СПб., 2007. – С. 147-159.

12. Стебляк, Е.А. Особенности самоидентификации подростков с интеллектуальной недостаточностью / Е.А. Стебляк // Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири: Сборник статей.- Омск: Изд-во НОУ ВПО ОГИ, 2007. - С. 120-125.

Содержание лекции

1. Особенности психодиагностической процедуры и критерии отбора методик исследования смысловой реальности сознания лиц с нарушениями развития (по Масловой ю.А., 2008)

Попытки систематического изучения смысловой реальности внутреннего мира предпринимаются в отношении лиц с нормально функционирующей психикой. Однако представляется необходимой разработка указанной проблематики и в специальной психологии, в частности, в олигофренопсихологии. Так как реализация процедура исследования смысловых конструктов сопряжена с рядом существенных затруднений, представляется важным рассмотреть эти трудности и те принципы отбора методик, учет которых поможет провести исследование, несмотря на указанные сложности. В данной лекции хотелось бы также осуществить обзор методических подходов к исследованию смысловой реальности сознания лиц с нарушениями развития, рассмотреть классы традиционных и вновь разрабатываемых методик, указать на наиболее часто употребляемые методики в рамках каждого класса. В заключение целесообразно рассмотреть методический инструментарий некоторых имеющихся в олигофренопсихологии научных исследований, освещающих содержание сознания лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Уже первое приближение к анализу использования методического инструментария в изучении субъективной реальности лиц с ИН обнаруживает опыт существенных затруднений.

Так, ситуация психосемантического исследования предполагает изучение структуры семантического пространства лиц, способных к лингвистической интроспекции, т. е. к анализу и развернутому определению значения, вынесению суждений о степени сходства понятий или объектов по значительному набору сложно градуированных шкал оценки. Проникновение в суть того, что психически недоразвитый субъект воспроизводит в своем сознании в процессе психического отражения, как он осмысливает происходящее, невозможно осуществить без элементов интроспекции, предполагающей понимание вербализованных характеристик личности и деятельности, несущих важную семантическую нагрузку в диагностических методиках [Петренко В.Ф. Серкин В.П.]. Соответственно, при любом методическом подходе, аппелирующем к интроспективной способности обследуемых, олигофренопсихолог наблюдает существенные затруднения. Они возникают также при попытках словесного отчета, репрезентирующего субъективные представления об окружающем у детей с нарушениями интеллектуального развития [7, с. 57].

На сегодняшний день предпринята попытка учесть типичные реакции умственно отсталых испытуемых при предложении им диагностического комплекса, ориентированного на изучение оценочного компонента самосознания. Учитывались такие особенности восприятии, понимания и выполнения предложенных заданий как неадекватная реакция на саму процедуру обследования, искаженное восприятие ребенком инструкции, неадекватная реакция на оценку выполнения задания, неумение перенести показанный способ действия на аналогичное задание. Имеющиеся особенности потребовали модификации вербальной основы заданий, созданных на основе стандартизированных и нестандартизированных самоотчетов [8]. Учет встречающихся в диагностической и экспериментальной практике олигофренопсихолога аспектов работы, позволил сформулировать основания для разработки экспериментального варианта методики «Детский образ мира». Так, ввиду недостаточной полноценности сугубо словесных отчетов обосновывается целесообразность предоставления ребенку возможности «…опоры на чувственно воспринимаемый материал, где все объекты должны быть знакомы ему» [7, с. 58]. Высказываются обоснованные сомнения в целесообразности использования в экспериментально-диагностических целях изобразительной деятельности ребенка с ИН, зрительно-моторная координация которого может быть нарушена. В качестве альтернативы ее использованию предлагается конструирование готовых изображений с дорисовыванием как «снимающее» технические затруднения при рисовании [7, с. 58].

Предпринятое нами исследование позволило отследить возможность исследования развития рефлексивной основы самоидентификации и личностных смыслов подростков с ИН, провести качественный анализ самоописательных характеристик [12]. В ходе обследования помимо предварительной беседы с целью установления психологического контакта, понадобилась дополнительная стимуляция испытуемых, так как поначалу задание вызвало у подростков затруднения, замешательство, и первым желанием было отказаться от участия в обследовании. После того, как испытуемым было сообщено о том, что вся информация конфиденциальна, нет правильных или неправильных ответов, работа «не на оценку», испытуемые приступили к ответу на поставленный вопрос.

И.А. Конева на основании опыта исследования особенностей образа «Я» младших подростков с нарушениями развития предлагает осуществлять процедуру апробации стимульного материала методики, содержащей вербальные обозначения личностных характеристик [5, с. 209]. Исследователь должен объяснить, что обозначают предъявленные в письменном виде слова, например, сказав, что они обозначают то, каким может быть человек. Затем испытуемый должен прочитать все написанные слова; у него уточняется, понятны ли их значения. Испытуемого просят объяснить, как он понимает каждое слово. Проведение подобного обсуждения необходимо с целью выяснения того, существует ли то или иное вербальное обозначение личностного качества или поведенческой характеристики в понятийном аппарате подростка, и на­сколько это понятие дифференцировано. Слова доступно разъясняются. В дальнейшем умение оперировать только что усвоенными понятиями будет свидетельствовать о том, что они находились в зоне ближайшего развития испытуемого.

Изучение особенностей мотивационно-смысловой сферы лиц с нарушениями развития, например, старшеклассников с нарушениями слуха в исследовании Масловой Ю.А., изначально планировалось проводить с помощью прямой диагностики компонентов смысловой сферы: содержания ядра смысловой сферы глухого старшеклассника, структуры жизненных ценностей, круга значимых других, специфики отношения к себе, социуму, миру в целом, выраженности и содержательных особенностей мотивации учения и профессиональной деятельности, жизненных планов [10]. Однако восле апробации круг психодиагностических методик был существенно сужен, так как, по признанию исследователя: «Недоразвитие речи накладывает известное ограничение на возможность использования вербальных средств для исследования психики людей с нарушенным слухом. Несмотря на существующий широкий спектр методик, которые позволяют изучить смысловую реальность, использование большей их части для исследуемой выборки оказалось невозможным» [10, c. 12].

На основе требований, предъявляемых к сурдопсихологическим методам в целом, Масловой Ю.А. были сформулированы критерии отбора методик для проведенного исследования:

«Методы должны быть максимально невербальными, как можно меньше требующими использования письменного, устного, жестового языков;

1. Для лучшего понимания инструкции использовать предварительное

2. задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное;

3. Необходимо стремиться к тому, чтобы результат выполнения заданий наиболее полно выражался вовне, и чтобы были объективно наблюдаемые промежуточные стадии решения заданий;

4. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, чего можно достичь различными способами: использованием жестовой речи, наглядностью, показом (при этом необходимо обращать особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки), повторять инструкцию в разных вариантах, чтобы убедиться в том, что испытуемый понял предъявляемое ему задание;

5. Учитывать возможное влияние исследователя, т.к. глухие более внушаемы, чем слышащие;

6. Методика по возможности не должна быть громоздкой, утомляющей респондентов;

7. Методика должна быть понятной, состоять из известных респондентам слов, учитывая уровень речевой компетентности неслышащих учащихся;

8. Методики должны взаимно дополнять друг друга в раскрытии исследуемых качеств;

Методики должны дать информацию, позволяющую подтвердить или опровергнуть гипотезы исследования» [10, c. 12-13].