1) Національний інститут студентської успішності, навчальних програм і оцінки якості навчання,

2) Національний інститут навчання "важких дітей",

3) Національний інститут управління освітою, фінансів, стратегія і менеджменту в освіті,

4) національний інститут після середньої освіти, бібліотечної справи І неперервної освіти

ЦІ інститути охоплюють дослідженнями І розробками найбільш "болючі" точки сучасної освіти Можна сказати, що підйом рівня освіти в США засновано на достатньому науково-фінансовому рівні

Аналіз офіційних документів зарубіжних дидактів, в яких визна­чається мета і завдання вищої освіти США, дає можливість зробити такі висновки у США визнається провідна роль вищої освіти, деклару­ється її доступність, академічна свобода, метою виховання визнача­ється формування особистості порядного громадянина

У законодавчих актах уряду США досить точно І повно визначені функції, що відносяться до компетенції місцевих органів Із управління освітою стосовно створення І сертифікації регіональних стандартів, порядок фінансування управлінських робіт І їх співвідношення з феде­ральними органами

Плата за навчання. Вища освіта США платна і для її громадян, і для пе­реважної більшості іноземців. Вартість одного навчального року варіює у широких межах залежно від штату, рівня і престижності ВЗО, його прина­лежності до державного чи приватного сектора. Навчання, помешкання й утримання в державних коледжах у середньому коштує 4-5 тис. доларів за навчальний рік, у приватних - приблизно удвічі більше (кошти на навчан­ня у найпрестижніших університетах помітно перевищують 10000 доларів за рік).

У США створена розгалужена і гнучка система допомоги тим студентам, хто старанністю і знаннями довів своє право на отримання вищої освіти (стипендії, гранти багатьох видів тощо). Нашим студентам залишається в цих умовах сподіватися на ласку численних американських фондів, які фі­нансують навчання іноземців у США. Про умови їх отримання можна ді­знатися в інформаційних і культурних американських центрах в Україні.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ У ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

Країна. Об'єднане Королівство складається з кількох квазінезалежних у питаннях освіти частин: Великобританії (Англії, Уельсу й Шотландії) і Північної Ірландії. Це — колиска першої у світі буржуазної революції, яка ліквідувала головні перепони на шляху розвитку капіталізму й зумовила видатні досягнення країни у багатьох сферах, її досягнення­ми стали не лише організація рекордної в історії колоніальної імперії (майже 35 мли. км2 з населенням понад 700 мли. чол. напередодні Другої світової війни), а й добровільна відмова від її силового збереження і пере­творення на сучасну Співдружність, до складу якої входять країни з най­розвиненішими у світі системами освіти (Канада, Австралія і Нова Зелан­дія).

Об'єднане Королівство (падалі ОК) — парламентарна монархія, закони в якій створюють парламент (складається з палати лордів і палати громад) і королева, а виконавча влада належить кабінету міністрів на чолі з прем'єр-міністром. Головними є консервативна, лейбористська і ліберальна партії.

ОК мас територію 244 100 км2 і населення 57,2 мли. чол. (розподіл у чо­тирьох частинах: 80%, 5%. 9%. 6%). У 1990 р. у віковій групі 0-14 років на­лічувалося 19% всього населення.

Минуле і сучасне системи вищої освіти. Засновані на початку ХІІІ ст.. університети в Оксфорді й Кембриджі для навчання еліти, покликаної слугувати Богу і державі, кілька століть репрезентували всю її вищу освіту, адже наступні (якщо не рахувати чотири невеликих "старих" шотландських університети) з'явилися після 1830р. під тиском суспільних вимог, створених індустріальною революцією й новими потребами країни. Хоч у XX сторіччі отримали статус університетів коледжі, які готували молодь до складання випускних іспитів у Лондонському університеті, вища освіта країни була елітарною й охоплювала надто малий відсоток молоді.

Істотне розширення вищої освіти настало відразу після перемоги у Другій світовій війні, коли за порівняно короткий час кількість університетів подвоїлася, а їх контингент зріс ще більше.

З кінця XIX сторіччя в ОК працювали технічні коледжі, але їх дипломи вважалися нижчими від академічного стандарту університетів. Лише з 1956 р. зі створенням Національної ради з присудження академічних звань дипломи закладів технічного сектора вищої освіти підняли до бакалаврських. Майже сторіччя вища освіта ОК була взірцем бінарної моделі. Лише Акт (Закон) 1992 р. надав технічним інститутам статус університетів й два сектори злилися в один, хоч відмінності між технічними і рештою уні­верситетів залишилися значними.

Система вищої освіти в Англії - одна з найстаріших в Європі Оксфордський І Кембріджський університети функціонують з початку XIII століття Проте до початку XX століття ця система була представ­лена десятком університетів з дуже невеликою кількістю студентів У XX ст. були відкриті близько 30 університетів і майже 800 ВНЗ Інших типів (коледжів і технологічних Інститутів, політехнічних Інститутів, пе­дагогічних коледжів, що діють і нині) з платним навчанням

В Англії і тільки в Англії більшість студентів отримують від дер­жави і місцевих органів допомогу Всі ВНЗ Англії державні, структура їх є більш уніфікованою аніж у США Основною одиницею системи вищої освіти є коледж (самостійний ВНЗ чи частина університету), поділений на факультети і кафедри На відміну від американської системи вищої освіти, що закріпила пріоритет дослідницьких університетів, перевагу досліджень над навчанням, - традиції і міцність британських універси­тетів, особливо Оксфорда І Кембриджа, забезпечуються рівнем на­вчання У Великобританії університетська освіта зберегла елітну спрямованість, можливість отримати освіту розглядається швидше як при­вілей, аніж право Громадянські та технологічні університети, створені на базі технологічних коледжів займають у Англії менш престижне міс­це Створені за Ініціативою підприємців, вони пропонують програми і курси навчання відповідно до інтересів промисловості та бізнесу

Вищі навчальні заклади Великобританії неофіційно, проте до­сить чітко диференційовані за своїм престижем, який визначає вимоги до вступників І виграти на навчання Найбільш престижні - найстаріші університети (Оксфордський І Кембриджський) Вони являють собою федерацію коледжів (нараховують приблизно 11 тис студентів) Най­крупнішим англійським університетом є Лондонський (40 тис студен­тів), загалом же в країні 42 університети До них прирівнюються 5 Інших вищих навчальних закладів Манчестерський Інститут науки І технологи, Манчестерська школа бізнесу, Королівський коледж мис­тецтв, Лондонська вища школа бізнесу, Кренфілдський технологічний Інститут У кількісному складі університети займають невелику частку системи вищої освіти Англії (850 вузів, 159 педагогічних коледжів, 30 політехнічних Інститутів)

англійські університети завдяки багатовіковій традиції зберегли (теоретично) незалежність від виконавчої влади І підпорядковані лише парламентові Університет очолює канцлер, призначений для церемо­ній Так, наприклад, канцлером Королівського університету в Белфасті у 70-х роках була королева Єлизавета II Фактично головою універси­тету є віце-канцлер, який спирається у своїй діяльності на університет­ські суди, раду, сенат Формально суд є вищим органом, однак на практиці його функції обмежені Рада займається фінансовими спра­вами сенат відповідає за академічні Університетські коледжі в межах університетів мають певну долю самоврядування Проте університет­ська автономія обмежена фактично повною фінансовою залежністю університетів від урядових асигнувань, оскільки лише незначну части­ну їх бюджету складає частка прибутків від наукової роботи і платні за навчання

Керує системою освіти, у тому числі І вищої, державний секретар з освіти та науки, якому підпорядковується державний міністр І два пар­ламентських помічники державного секретаря Центральний уряд не керує школами чи коледжами, не наймає вчителів, не рекомендує підру­чників чи програм Проте у нього є дві важливі функції встановлювати "мінімальні стандарти" діяльності навчальних закладів і контролювати фінансові справи Практично керівництвом справами зайнята місцева влада Вона відповідальна перед державним секретарем, крім того, вищі навчальні заклади можуть перевірятися королівськими Інспектора­ми, які безпосередньо підпорядковані державному секретареві.

В англійських вищих навчальних закладах термін навчання з бі­льшості спеціальностей коротший, аніж у вищих закладах освіти США, і має вужчий профіль підготовки Типовий строк навчання, за невели­ким виключенням, складає три роки, - як в університетах, так і в спеці­алізованих коледжах Тривалість навчального року, завантаженість аудиторними заняттями (не більше 16 годин в тиждень) - приблизно така ж, як у США, так само дозволене вільне відвідування лекцій Якщо в США на загальнонаукову підготовку відводиться практично два роки, а загальний строк навчання - чотири роки, то трирічний строк навчан­ня в Англії не може забезпечити підготовку повноцінного спеціаліста Не проводиться виробнича практика, малою є частка дисциплін для вивчення за вибором

Система вчених ступенів така ж, як і в США, оскільки американці свого часу запозичили англійську систему (бакалавр, магістр, доктор) Іноді, прослухавши курс в одному ВНЗ, студенти складають екзамен на бакалавра в Іншому Натомість шлях до магістра є більш тривалим, бо ступінь магістра мало розповсюджений І присуджується тим, хто не зміг закінчити докторську підготовку з повної програми

В англійських ВНЗ немає єдиних правил прийому, вони різні Проте, це більшою мірою залежить від вступника до вищого навчаль­ного закладу, від його довузівської підготовки, від показників у свідоцт­ві про освіту Отримавши середню освіту, абітурієнт проходить співбе­сіду І тільки тоді вирішується, чи складатиме він екзамени з 3-4-х предметів Співбесіда має виявити обдарованість І мотивації майбут­нього студента, а також його соціальний облік (систему ціннісних оріє­нтацій)

Шкільних учителів готують загальні педагогічні коледжі, а також педагогічні відділення університетів Маються приватні І державні вищі педагогічні навчальні заклади В університетах річну педагогічну підго­товку проходять після трьох років навчання на будь-якому факультеті, тобто освоївши визначений академічний курс і одержавши спеціаліза­цію з однієї-трьох дисциплін

Педагогічні коледжі не мають єдиного навчального плану, як правило, до навчального плану трирічного педагогічного коледжу вхо­дять курс з основного предмета, професійний курс педагогічний курс, практика з школі Особлива увага приділяється тим основним предме­там, які у майбутньому стане викладати студент (на це приділяється до 25 % навчального часу) Понад 40 % навчального часу приділяєть­ся професійному курсу, що вивчається протягом одного-двох років Як

правило, професійний курс включає дисципліни загальноакадемічного профілю: англійська мова, математика, географія, Історія — усього до восьми дисциплін Чверть бюджету навчальних годин виділяється на педагогічний курс, що складається з філософи педагогіки, психологи, педагогічної соціологи, методики навчання, Історії педагогіки, порівня­льної педагогіки, шкільної гігієни, школознавства й Ін

Основними формами занять залишаються лекції І семінари Останнім часом у процесі навчання частіше застосовуються технічні засоби, рольові ігри, мікровикладання й Ін Традиційно важливими є заняття студентів з персонально закріпленими за ними викладачами (тьюторами) Такі заняття створюють міцний контакт між студентами й викладачами Викладач виступає не тільки передавачем знань, але й вчить свого підопічного самостійно діяти І мислити Педагогічну прак­тику в школі студенти звичайно проходять протягом 14 тижнів Вона складається зі спостережень педагогічного процесу й кількох уроків під посібником викладачів По закінченні педагогічного коледжу студе­нтам слід пройти річне стажування за місцем роботи для завершення освіти

Плата за навчання. її обсяг мають встановлювати самі навчальні закла­ди, але для впорядкування Держсекретар з освіти встановлює верхню ме­жу, яку заборонено перевищувати. Для 1994/95 навчального року ця "стеля" виглядала так (у фунтах стерлінгів за рік навчання): програми з мистецьких кваліфікацій — 750; з природничих наук (включаючи лабора­торні роботи) — 1600; з медицини і ветеринари — 2800.

Інформацію про можливі гранти й інші форми фінансової допомоги іно­земці можуть дістати у відділеннях Британської Ради у своїй країні.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ У ФРАНЦІЇ

Країна. Франція у світі сприймається як своєрідний еталон європейської культури, демократії і поваги до людини-творця. Такий імідж країни зу­мовлений тривалими зусиллями її видатних особистостей і народу утверди­ти у себе і в світі ідеали свободи й рівності.

Зараз Франція — П'ята республіка, що керується Конституцією 1962 р., за якою влада належить народу. Керівником централізованої країни є пре­зидент, що обирається народом на сім років і очолоює виконавчу владу. Законодавча влада належить двопалатному парламенту. В останні деся­тиріччя помітна тенденція до розвитку децентралізації. Головними парті­ями є соціалістична (РЗ), республіканське об'єднання (К.КЯ), Союз за де­мократію (ІГОР), комуністична (РСР) та інші.

Франція належить до найрозвиненіших країн світу з відносно високим прибутком на одну особу. Багата історія, повага до минулого та його матеріальннх досягнень, прекрасні природні умови дають їй змогу вже багато років залишатися найприваблинішою для туристів, випереджаючи Іспанію, Італію, США та інші країни.

Територія Франції (г551 602 км2, населення 57,8 млн. чол. (1994 р.). 26,4% населення перебуває у;віковому інтервалі 0-19 років, 58,9% — від 20 до 64 років, у продуктивному віці — понад 40% французів, а безробітних 12%. Державна релігія відсутня. Вважають, що 76,4% французів — католики, але в країні представлені практично всі світові-релігії. На всій території домі­нує французька мова, хоч є кілька регіональних діалектів.

Минуле і сучасне системи витої освіти. Перші навчальні заклади відно­сяться до римського періоду й деякі вищі заклади (як медична школа в Монпельє) існували ще в кінці першого тисячоліття нашої ери, але лише Паризький університет (початок XIII сторіччя) надовго став зразком для всієї Європи в організації вищого навчання і підготовки фахівців вищого

тогочасного рівня.

На момент потреби в розширенні класичного набору спеціальностей (XVI сторіччя) королівська Франція мала аж 22 університети, надмірна, традиційність яких примусила владу створити заклади з технічними і науково-природничими напрямами (щколи мостів, гірничої справи тощо). Ве­лика революція змела всі королівські університети, тому майже сторіччя Франція обходилася без цього виду ВЗО, відновивши їх лише 1896 р.

Довга черга бурхливих історичних подій зумовила виняткову складність системи вищої освіти Франції, де університети найвищого гатунку з десят­ками тисяч студентів поєднуються з мікроскопічними закладами, потоки багаторічного відбору талановитих учнів на основі відомого принципу меритократизму зі вступом в елітні Вищі Школи через надвисокі конкурсні бар'єри мирно співіснують з абсолютно вільним записом на більшість фа­культетів численних університетів. "Студентська революція" кінця 60-х ро­ків з епіцентром у Сорбонні привела до істотного реформування насампе­ред університетів, що визначило головні риси сучасної вищої освіти Франції.

У наш час вона дуже далека від стагнації, адже за кілька років кількість студентів зросла на 0,5 млн, а на 2000 рік фахівці передбачають понад 2 млн. (майже 50% охоплення молоді). Залишається високий рівень централі­зації системи освіти з дещо гіпертрофованим впливом різних міністерств, що мають свої ВЗО. Як їх противага створена група впливових громадсь­ких органів й асоціацій консультативного плану. Національна рада з вищої освіти і досліджень (СКЕ8ЕК.) і Конференція президентів університетів є головними з них. Вони активно співробітничають з Міністерством освіти.

На відміну від Великобританії І Сполучених штатів Америки уні­верситети Франції не знаходяться на вершині освітньої піраміди Лі­дерські позиції тут займають великі школи (дгапй Гесоїе), що забезпе­чують підготовку спеціалістів для сфери бізнесу, державного управлін­ня та Інженери Вони надають високий рівень освіти І до вступних Іспи­тів до цих закладів допускають лише тих, хто успішно завершив пер­ший освітній курс в університеті

Керівництво вищою освітою у Франції здійснюється міністром національної освіти через посередництво національної ради вищої освіти І наукових досліджень В економічних районах (які, як правило, співпадають з академіями чи, по-іншому, навчальними округами) діють районні ради вищої освіти та наукових досліджень, які очолюють рек­тори - голови рад місцевих університетів На чолі університету стоїть президент, що обирається на п ять років, дуже часто президент найбі­льшого в регіоні університету є одночасно ректором академії (навча­льного округу) Майже всі вищі навчальні заклади Франції є державни­ми І фінансуються урядом Щоправда, офіційні документи утверджують так звану "обмежену фінансову автономію" університетів (V розділ "Закону про орієнтацію вищої освіти") Інакше кажучи, університет са­мостійно (через раду) розпоряджається засобами, що виділяє для ньо­го держава Проте контроль залишається за останньою, крім того, Інші аспекти "університетської автономії!», які вказуються у законі, серйозно

обмежені, тобто вплив держави на академічну свободу є досить знач­ним.

Приватні ВНЗ Франції - це п’ять католицьких університетів, при­близно % від загальної кількості (120) великих шкіл, що підпорядкову­ються промисловим компаніям і церкві. У приватних ВНЗ навчається менше 10% французьких студентів.

У наш час у Франції є 26 академій (навчальних округів), більше 50 університетів і так званих університетських центрів на правах уні­верситетів. У Парижі таких центрів - 13, Греноблі - 3, Тулузі - З, Страсбурзі — З і т.д.

У Франції основною адміністративною одиницею є навчально-дослідне об'єднання, що має автономію у межах університету. Ці об'єднання створені для розв'язання основної задачі - адміністративне і практично пов'язати воєдино навчальний процес і наукові досліджен­ня, оскільки раніше факультети перетворювалися у навчальні підроз­діли, що не займаються дослідженнями. При цьому у всіх офіційних документах і численних статтях підкреслюється полідисциплінарний характер університетів. Йдеться про те, що в кожному університеті викладається багато дисциплін, але є необхідність тісної координації навчально-дослідних об'єднань для розв'язання комплексних наукових задач і здійснення комплексної (міждисциплінарної) підготовки студен­тів. Традиційні факультети, зовсім відокремлені один від одного, такої можливості не надають. Згадаємо, що в США теж практикується між­дисциплінарна підготовка студентів. Зрештою це пов'язано з більшим втіленням в наукову практику методології системного підходу, що пе­редбачає комплексні міждисциплінарні дослідження.

Крім університетів, французька система вищої освіти включає великі школи і великі заклади вищої освіти. Створення цих шкіл у XIX ст. було пов'язане з необхідністю готувати кадри більш вузької спеціа­лізації, ніж університетські заклади, які до 1795р. були єдиним типом вищих навчальних закладів у Франції. В наш час переважна частина великих шкіл підпорядковується міністерству народної освіти. Серед великих шкіл можна виділити, зокрема, п'ять нормальних шкіл, які го­тують учителів для системи середньої освіти, школу хартій, школу ми­стецтв і ремесел, різні види інженерної школи. Університети готують дипломованих спеціалістів більш широкого профілю, великі школи - більш вузького.

Великі заклади вищої освіти є дослідницькими центрами і центрами по розповсюдженню наукових знань. Як правило, у них про­фесори викладають лекції за вільними програмами, орієнтованими на їх власні наукові інтереси. Замість студентів ці школи відвідують слухачі, які отримують після навчання не офіційні дипломи, а лише посві­дчення про те, що вони прослухали ті чи інші курси. Деякі великі за­клади (наприклад, Французький коледж, Національний музей природ­ничої історії (природи), обсерваторія фізики земної кулі та ін.) приваб­люють досить відомих вчених, користуються великим науковим авто­ритетом, проте не є вищими навчальними закладами у звичайному розумінні. Отже, основна маса студентів навчається в університетах.

Для вступу в університет абітурієнт повинен мати ступінь бака­лавра. На відміну від США, Англії бакалавр у Франції - це випускник ліцею, повної школи, що склав екзамен за одним із профілів: гуманіта­рним, природничим, технічним. Екзамен на бакалавра є випускним у ліцеї і вступним до університету (але не іншого вищого навчального закладу). Без екзамену приймають до університету тільки з урахуван­ням того профілю, з якого був складений екзамен. Зазвичай прово­диться співбесіда, проте вирішальне значення має диплом бакалавра. Оскільки у Франції диплом бакалавра отримують 10% випускників французьких шкіл, то вступні екзамени до університету передбачені для тих, хто такого диплома не має. Ці можливості були розширені "Законом про орієнтацію вищої освіти", а також у такому документі, як "Вища освіта", де передбачено перелік посвідчень, які замінюють дип­лом бакалавра. 8% дітей трудящих навчаються в університетах. За даними ЮНЕСКО, 30% французьких студентів отримують стипендію; її розмірі залежать від прибутку сім'ї, успішності студента, курсу навчан­ня. Частина студентів має повернути стипендію після закінчення вищо­го навчального закладу. Вступники не мають бути старші, аніж 24 або 20 років, і повинні мати стаж роботи два роки. Один з екзаменів носить характер співбесіди, під час якого спеціальна група викладачів (журі) у вільній формі, без часу на підготовку, задає питання про освіту, попе­редню діяльність з метою перевірки знань і здібностей. Залежно від результатів усних екзаменів абітурієнт допускається до письмових, їх кількість, тривалість і зміст визначаються президентом університету; дуже часто вимагається написати твір, або дати аналіз тексту. Залеж­но від того, на яке відділення вступає абітурієнт, від нього вимагається складання іспиту відповідно з історії, іноземної мови, географії, мате­матики, фізики чи хімії на рівні бакалавра. Кількість екзаменів не пере­вищує трьох-чотирьох. Інший характер мають правила вступу до вели­ких шкіл. Практично конкурс у великі школи складає 8-10 осіб на місце, в той час як до університету - мінімальний. Великі школи готують до певної професії.

Вчителів і викладачів готують переважно державні навчальні за­клади. Тут існують дві системи педагогічної освіти: учителів початкових шкіл і викладачів середніх навчальних закладів.

Базова педагогічна освіта вчителя початкової школи має дволанкову структуру: два роки в університеті, а потім два роки у нормальній школі. Кожна з ланок діє автономно, але між ними існують органічні зв'язки. Так, при вивченні курсу «Вступ до професії вчителя» студенти слухають лекції університетських професорів і проходять педагогічну практику під керівництвом викладачів нормальної школи.

Майбутній учитель початкової школи має пройти перший дворіч­ний цикл університетської освіти, під час якого вивчаються загально-академічні дисципліни і спеціальний педагогічний курс. Далі, навчаю­чись у нормальній школі, студент засвоює навчальний план, що скла­дається з чотирьох блоків: загальне педагогічне навчання; предметна підготовка й ознайомлення з педагогічними технологіями; підготовка до адміністративно-виховної діяльності; курси на вибір. На педагогічну шкільну практику в університеті приділяється три тижні, час перебу­вання в нормальній школі — двадцять тижнів. До останньої входить самостійна робота у базовому початковому навчальному закладі про­тягом випускного семестру.

Перші спеціальні вищі навчальні заклади для викладачів середньої школи з'явилися на початку 90-х років. Однак більшість викладачів для коледжів і ліцеїв продовжують готувати в два етапи: перший — одержан­ня університетської освіти, другий — навчання після університету. В уні­верситеті майбутній викладач середньої школи фактично не стикається з педагогічною освітою; це здійснюється в регіональних центрах підготовки викладачів. Тут слухачі спеціалізуються у викладанні двох-трьох шкільних дисциплін, освоюють педагогічні науки, стажуються у коледжі і ліцеях.

В умовах переходу до єдиного типу навчальних педагогічних за­кладів для шкіл всіх ступенів - дворічних інститутів підготовки вчителів на базі трирічної університетської освіти - у Франції йде активний про­цес оновлення змісту професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкової школи в контексті сучасних концепцій педагогічної освіти, нових підходів до навчальних планів і програм. Одними з пер­ших ознак цього оновлення можна вважати введення в психолого-педагогічну підготовку всіх майбутніх вчителів (початкової і середньої школи) обов'язкового для вивчення курсу "Європейський вимір".

Прийняття "Закону про орієнтації" (1989р.) фактично розпочався злиттям двох структур підготовки вчителів і створення єдиного вищого пе­дагогічного навчального закладу, єдиного типу для шкіл всіх ступенів - від дитячих садків до ліцеїв - інститутів підготовки вчителів. Вони стануть вищими професійними навчальними закладами з дворічним терміном нав­чання на базі трирічної університетської підготовки. Суттєвою характери­стикою цього навчального закладу для вчителів є його дослівна назва - "університетський інститут підготовки викладачів"(Іп5ІІІиІ5 Кпіуегзііаігез сіє Рогтаїіоп сіез Маіігез - ЛІРМ). Такі навчальні заклади організовуються у кожному із 26 навчальних округів країни. Всі інші педагогічні навчальні за­клади будуть поступово ліквідовувати.

Плата за навчання. Річні видатки за навчання у державних закладах у 1994/95 навчальному році були в межах 350-400 доларів США, а в недержавних — 2000-6000 доларів. Якщо іноземець прибуває з країни, яка не має відповідної угоди про обмін студентами, то слід приготувати ще 500-1000 доларів на медичне й соціальне страхування. У вказані суми не вхо­дить решта видатків: житло (дешевше на периферії), їжа, транспорт, мате­ріали (середній для Європії рівень цім).

Чимало іноземних студентів отримують ту чи іншу фінансову допомогу (є аж чотири варіанти) від уряду Франції. Про її умови надають інформа­цію як амбасади й культурні центри Франції, так і самі ВЗО, де є досить розвинені служби для допомоги іноземцям.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ У НІМЕЧЧИНІ.

Країна. Німеччина (ФРН) отримала сучасну демократичну Конституцію в 1949 р. у час переходу суспільства від нацизму до демократії. Дія її була поширена на всю територію — 357 000 км2. після Акта про об'єднання (31 серпня 1990 р.): Столиця — Берлін.

ФРН — демократична і федеральна держава, де владу здійснює народ, обираючи законодавчі, виконавчі й судові органи. Перші — Бундестаг (фе­деральний парламент) і Бундесрат (представляє всі 16 земель), другі — фе­деральний уряд на чолі з федеральним Канцлером. Формальним керівником країни є обраний на 5 років федеральний Президент. Головні партії: Християнського-Демократичний Союз (СОІЗ), Соціал-Демократична пар­тія Німеччини (ЗРВ), Вільна Демократична партія (РОР), Християнсько-Соціальний Союз (С51_!) і "зелені". Населення Німеччини (дані 1992р.) — 80,9 мли. чол. (51,5°.'» жінок; 9,97 млн. чол. має вік 15-25 років; 25,33 мли. чол. — у віковій групі 25-45 років). ФРН залишається другим у світі експортером та імпортером. Роз­поділ зайнятості: 37% у промисловості, 1% у сільському господарстві, 62% у третьому секторі. Безробіття для старих і нових земель у 1993р. було 8,2% і 15,3%. Державної релігії немає; ЗО млн. протестантів, 28 млн. католи­ків, чимало релігійних меншин.

Минуле і сучасне системи вищої освіти. Найстаріший університет Німеччини (м.Гейдельберг, 1385р.) створений відповідно до паризької мо­делі, за якою імператор чи папа надавали корпорації викладачів і студентів право вивчати теологію, право, медицину і філософію. Поділ країни на мікрокнязівства і релігійні сварки швидко привели до появи в Німеччині майже 40 університетів (на 1700-й рік), які готували державних чиновників. Пізніше кількість закладів зменшилася через злиття чи ліквідацію, а їх ро­бота занепала внаслідок застарілих програм.

Так звані "нові" університети з'явилися впродовж XVIII сторіччя. У них почали вивчати і природничі науки, викладаючи не латиною, а німецькою (Наїїе, 1694 р.; СоШп^еп, 1737 р.; Егіапееп, 1783 р.).

Найглибші реформи вищої освіти, названі "неогуманістучними" відбули­ся у Німеччині в ХІХ сторіччі. Створення зразкового університету в Берліні (1809/10 н.р.) пов'язане з ім'ям Вільгельма фон Гумбольдта, який короткий час керував освітою в уряді Пруссії. В основу діяльності цього університету він поклав наступні принципи: широка автономія при держав­ному фінансуванні, самоуправління групи керівників кафедр (ординаріїв), наголос на вільних дослідженнях без вузького практичного спрямування, відмінність університетської освіти від шкільної та від суто професійної підготовки. Усе це стало основою свободи викладання для професорів і по­єднання науки й навчання для студентів.

Другим наслідком реформ стало створення технічних університетів для розвитку прикладних наук, що не викладалися ні в "нових" університетах, ні і в університеті Гумбольдта. Ці заклади довго боролися за отримання університетського статусу. У період різкого розширення системи освіти після Другої світової війни в ранг закладів вищої освіти перейшли вищі фахові школи, дипломи яких лише нещодавно впритул наблизилися до університетського рівня.

Вищій освіті Німеччини притаманна взаємодія федерального уряду та урядів земель. Лише нове будівництво вони виконують спільно, решта ж справ перебуває у віданні земель, що визначає рамковий закон про вищу освіту 1975 року. Деталі діяльності державних і приватних ВЗО визнача­ються вже земельними актами. Регулярно збирається конференція міністрів освіти земель, є також Спілка ректорів ВЗО. Більшість серйозних докумен­тів вони створюють спільно. Є також комісія з наукового планування. ВЗО фінансуються землями на 94%, центром — на 6% (1993 р.) в освітній діяль­ності, будівництво — порівну. Близько 7,8% фінансування університетської науки здійснює приватний сектор економіки.

Вища освіта у Німеччині має давню історію. Численні німецькі університети були створені за часів Середньовіччя. З того часу вони підпорядковувалися землевласникам, найчастіше безпосередньо тому чи іншому князеві, хоча й пишалися своєю автономією. Вона полягала у системі внутрішнього самоврядування, проте фінансування все одно здійснювалося князем, якому іноді професори приносили присягу. І в наш час витрати федеральної влади на вищу освіту не складають бі­льше % загального бюджету; залишок покривається власниками землі. Приватних вищих навчальних закладів у Німеччині немає, всі вищі навчальні заклади — державні.

Питаннями планування вищої освіти у Німеччині займається Ко­місія з планування освіти. Крім того, діє федеральне міністерство осві­ти та науки, рада ректорів, наукова рада та інші федеральні органи, які виконують кожен свої функції. У Німеччині (порівняно з США) спостері­гається велика єдність у типах, структурі та управлінні вищими навча­льними закладами, в термінах і програмах навчання.

На чолі закладу вищої освіти стоїть ректор і його замісники (про­ректори). Вищим органом влади є сенат. Сенат обговорює питання планування, розвитку наукової роботи, навчального процесу, але не займається організацією поточної роботи. Цю функцію виконує головне правління, яке як зазвичай, включає комітети з навчальних питань, студентських справ, фінансів, майна і будівництва та відділ кадрів.

Університетська і взагалі вища освіта у Німеччині поєднує дослі­дження з навчальним процесом при достатній увазі до формування особистості студента. Німеччина законодавче захищає права громадян (що мають атестат про середню освіту) на безкоштовну освіту без складання вступних іспитів. Однак полегшений вступ не призводить до негативних наслідків завдяки високій якості підготовки спеціалістів, що здійснюється відповідно до вимог роботодавця.

Перше, що відрізняє організацію німецького університету - це порівняно незначна роль чи повна відсутність кафедр. Кафедра - це трибуна. Кафедра означає професорські обов'язки; на дверях німець­ких університетів немає написів "кафедра", лише - "професор". Він виконує основне навчальне навантаження. Немає доцентури, а є помі­чники, які працюють у тій галузі, що й професор; є співробітники й аспі­ранти, секретар. Професор має кабінет, телефон, апаратуру і оргтехні­ку.

Друга особливість - відсутність поділу на факультети. У більшо­сті університетів факультети були ліквідовані ще у 60-ті роки; їм на зміну прийшли так звані спеціальності. Так, у 1969 році замість шести факультетів у Гамбурзькому університеті було створено 15, а потім 19 спеціальностей. Нижчий поділ "семінар". Кожний семінар відіграє роль кафедри. Дослідницький інститут - окрема структурна одиниця всере­дині спеціальності, його співробітники не пов'язані з викладанням; вони займаються чистою наукою.

Для вступу до університету необхідно мати тільки один документ - шкільний атестат. Кожна федеральна земля сама регулює університет­ські порядки. Квоту для вступу опосередковано визначає центральне відомство, визначаючи кількість навчальних місць шляхом встановлення прохідного балу на основі шкільного атестату. Відсів при цьому є досить значним. Залишаються найбільш підготовлені - це головний принцип університетської освіти. Вступають сотні, а залишаються десятки. Строк навчання підраховується не за роками, а за семестрами; за ними ж про­водиться прийом (на І семестр чи на II семестр). За семестрами також нараховується кількість рефератів і заліків, строки занять, їх початок і закінчення. Так, у Гамбурзі перший (зимовий) семестр починається з 1 жовтня і закінчується ЗО березня; до нього включені 10-12 днів різдвяних канікул. Літній семестр починається з 1 квітня і завершується ЗО верес­ня. Ці строки ніколи не змінюються. Так само точно позначені дати всту­пних і підсумкових лекцій - 23 жовтня і 10 лютого в зимовому семестрі, ЗО квітня і 15 липня - у літньому. Після зарахування студент сам складає план своєї роботи на час навчання, самостійно планує своє академічне життя. Самостійно вибирає дисципліни, які вивчатиме, тему яку буде вивчати, з якої буде складати екзамен, строк навчання, професорів і семінари. Він сам визначає яким екзаменом закінчить своє навчання, чи буде складати державний екзамен, чи вийде на магістерську роботу (диплом). Правда, потім він може сам і змінити цей план. Всі 8 (або 12 чи 13) семестрів навчання студента в університеті поділяються на два пе­ріоди: початкове навчання і основне навчання.

Початкове навчання відбувається протягом чотирьох семестрів, основне - наступних; між ними студент складає екзамен. Він може вчитися одночасно за 2-3 спеціальностями; в такому випадку має скласти 2-3 державних екзамени. Від вибору кількості спеціальностей залежить строк навчання в університеті. На кожну спеціальність, зазвичай, відводиться 4 семестри. Якщо студент обрав три спеціальності - навчання відбувається протягом 12-14 семестрів. Зрозуміло, що пе­реводу з курсу на курс під контролем декана немає; тривалість на­вчання залежить від можливості переходу з одного університету в ін­ший.

Набір форм занять близький до наших: лекція, просемінар, семінар, практичне заняття. Семінар з V семестру - головна, провідна форма на­вчання. Вибір семінару залежить від симпатій студента щодо викладача, його наукових інтересів. Студент самостійно планує роботу на тиждень. Основна задача семінару - навчити студента мати свою точку зору і за­хищати її. На семінар подається реферат, що нагадує курсову роботу (обсягом 20-25 ст.). Таких робіт може бути дві, три, п'ять залежно від здіб­ностей студента. Кількість заліків, що мають скласти студенти до держав­ного екзамену постійна. Екзамену відводиться останнє місце, їх є лише два: перший - проміжний - після закінчення IV семестру; другий - держа­вний чи дипломна робота.

Педагогічна освіта у Німеччині являє собою розмаїту, строкату, проте добре налагоджену освітню галузь. Педагогів тут готують універси­тети, педінститути, вищі педагогічні, технічні, спортивні, музичні школи, академії мистецтв. Кадри шкільної адміністрації та інспекції навчаються у системі підвищення кваліфікації (інститутах, центрах). Принциповою хара­ктеристикою німецької педагогічної освіти є достатньо урівноважене по­єднання теоретичної та практичної підготовки. Цього принципу дотриму­ються і за умов зосередження підготовки педагогічних працівників в уні­верситетах (кількість самостійних педінститутів та вищих педагогічних шкіл постійно скорочується за рахунок їх інтегрування в університети шляхом перетворення у факультети чи філії).

Строки педагогічної освіти у Німеччині в середньому більші, ніж у Великобританії, і складають 3-7 років. Така ситуація є відображенням загальної тривалості освіти у німецькій вищій школі (середня трива­лість навчання в університеті - 14 семестрів, а в галузевих інститутах - понад 9). В Англії студенти закінчують університет у 23 роки, у Франції - в 26, Німеччині - 28,5. Середній вік випускників педагогічних ВНЗ -26,5 років. Дипломи випускників вищої школи Німеччини досить пре­стижні і визнаються у країнах Західної Європи.

У німецькій педагогічній освіті, подібно до англійської, виділя­ються дві фази, однак в іншій (не в предметно-педагогічній, а в акаде­мічно-практичній) площині. Перша фаза недосвіти - академічна - за­вершується складанням першого державного екзамену; друга - прак­тична — полягає у трирічному стажуванні під керівництвом досвідчено­го педагога - ментора з одночасним відвідуванням семінарів і завершується другим, учительським, "педагогічним" екзаменом. Теоретична освіта у вищій школі Німеччини є більш спеціалізовано-прикладною, ніж у вузах США та Канади, і відображає німецький прагматизм у підго­товці фахівців.

На відміну від США і Великобританії у ВНЗ Німеччини відсутні академічні ступені бакалавра і магістра. Майбутні педагоги більше уваги приділяють вивченню предметів викладання, мають менше мож­ливостей щодо вибору курсів. Однак спостерігається тенденція до розширення загальноосвітньої підготовки та диференціації й індивіду­алізації навчання.

Педагогічну освіту отримують: учителі початкової й основної школи, викладачі реального училища, викладачі гімназії.

Учителів початкової й основної школи готують переважно в Гам­бурзькому і Гессенському університетах, а також у вищих педагогічних школах інших університетів. Тривалість підготовки майже скрізь скла­дає три роки. Програма включає: вивчення шкільних предметів і мето­дики їхнього викладання; глибоке вивчення однієї шкільної дисципліни на вибір (німецька мова, англійська мова, математика, історія, політи­ка, релігія й ін.); вивчення основ педагогічних знань (вступ у педагогіку тощо). Шкільна практика здійснюється або у вигляді щотижневих відві­дувань декількох уроків з наступним обговоренням під керівництвом викладачів ВНЗ, або у вигляді роботи у школі під час студентських канікул.

Викладачів реального училища готують вищі педагогічні школи й університети. Студенти протягом трьох років поглиблено вивчають два спеціальних предмети і методику їхнього викладання, а також педаго­гічні науки. Передбачено одно-дворічне практичне педагогічне стажу­вання.

Викладачів гімназії готують університети, технічні й музичні ВНЗ. До навчального плану входить набір традиційних дисциплін: релігія, німецька мова, історія, математика, природничі науки, древні й сучасні мови. Крім того, студенти вивчають економіку, соціальні науки, педаго­гіку, психологію, теорію виховання. Практична педагогічна підготовка здійснюється в процесі стажування, яка називається референдиатом. Паралельно проводяться психолого-педагогічні теоретичні заняття.

Фінансові питання. Навчання у державних ВЗО Німеччини безкоштовне. Єдина плата — за систему послуг студентам (спорт, культурні заходи, їдальня, гуртожиток тощо). Передбачено невеликий внесок за участь у сту­дентській спілці (46 і 20 марок).

Бідні німецькі студенти можуть отримувати стипендію під уряду відповід­но до закону, який встановлює і тривалість часу, на який вона надасться. Деталі визначаються багатьма факторами. Половина суми надається в да­рунок, половину потім необхідно поступово повернути. Заклади освіти не надають стипендій іноземцям, а про нечисленні винятки слід дізнаватися у відділеннях Інституту Гете. Найчастіше такі стипендії надаються не для початку занять, а для наступних семестрів і другого циклу, зважаю­чи на успіхи студента-іноземця під час навчання в Німеччині.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ЯПОНІЇ.

Країна. Японія — невелика за територією (372 200 км2 переважно горис­тої місцевості), доволі густонаселена (близько 130 мли. чол.) країна, що стала другою .у світі за обсягом валового національного продукту, хоч брак природних ресурсів зовсім не сприяв цьому досягненню. Серед причин "японського чуда" виділимо вміння робити висновки з власних поми­лок і вчитися у широкому розумінні цього слова. Усім відомі методи підви­щення японцями технологічного рівня своєї економіки після Другої світо­вої війни і роль у цьому стрибкоподібного розвитку вищої освіти. Та варто зважити на менш відоме: майже сто років до цього "чуда" після першого "відкриття назовні" острівної імперії нею були встановлені світові рекорди рівня витрат на запрошення викладачів і фахівців з інших країн для нав­чання всієї нації.

Хоч Японію не можна вважати зразком поширення демократичних прин­ципів від керівництва державою, де й досі спостерігаємо фігуру імперато­ра, до щоденного життя, де звичним є широке втручання керівників фірми чи установи в особисте життя її працівників під приводом "згуртування" для підвищення ефективності праці, все ж вона перестала бути агресивним пострахом тихоокеанського регіону і задовольняє середні світові стандар­ти демократизму. З плюралізмом гірше, що й не дивно, адже населення Японії — рекордно мононаціональне й поняття "імі- та еміграція" не мають до неї майже ніякого відношення.

Минуле і сучасне системи вищої освіти. Свої перші заклади освіти японські вчені датують VIII сторіччям. Академія для підготовки вищих державних службовців створена у Токіо (тоді — Едо) у 1633 р. Указ про за­провадження тристадійної освіти з'явився аж у 1872 році. За життя одного покоління рівень освіченості населення майже досяг середнього для того­часної Європи рівня. За кілька років з'явилося близько 10 університетів, що й досі є лідерами японської вищої освіти. Та пройшло кілька десятків ро­ків, доки запозичена інформація була перекладена на японську мову і зрос­лі покоління професорів створили національні підручники для ВЗО.

Перехід від елітарної до масової освіти відбувся в Японії вже після її по­разки у пінні, коли енергія і впертість нації спрямувалися на розбудову рід­ного дому, а не на перенесення своїх парканів у найвіддаленіші кутки Азії і Океанії. Основною стала американська модель освіти, яку японці істотно модифікували на основі власного спадку і традицій. За 50-60-ті роки кіль­кість студентів збільшилася в 7 разів, досягнувши 1,5 мли., а обсяг док­торських студій — у 215 разів. Японські стажисти заполонили наукові ла­бораторії більшості ВЗО розвинутих країн світу. Істотну роль відіграла та обставина, що уряд створив дуже сприятливі умови для розвитку недер­жавного сектора вищої освіти.

Прискорені економічні й технологічні зміни висунули настільки високі вимоги до системи освіти, що японці були змушені постійно її модифікува­ти, додаючи дедалі новіші типи закладів і вдосконалюючи програми й ме­тоди навчання. Стала звичною повна середня освіта тривалістю 12 років для всіх; постійно зростає відсоток молоді, яка навчається в закладах університетського рівня.

Серед країн, які останніми роками пов'язують з системою освіти свої разючі успіхи у соціальному, економічному, політичному житті - Японія та Південна Корея. Разом з Китаєм вони представляють східно-азійський тип освіти та педагогічної освіти. Хоча Японія та Південна Корея зазнали сильного американського впливу, їх освітні сфери зберегли азійську своєрідність. Ця особливість, щонайперше, полягає у знач­ній централізації управління освітою, сильному впливі держави на всі аспекти освітнього життя, незважаючи на достатньо розвинутий приват­ний освітній сектор (наприклад, в Японії 75% ВНЗ є приватними).

Аналізуючи розпочату в 1989 р. великомасштабну, третю в істо­рії країни реформу освіти ("Документ Міністерства освіти, науки і куль­тури Японії", "Політика японського уряду в галузі освіти, науки та куль­тури, 1989"), Міністерство опублікувало доповідь "Реформа освітньої системи нового часу" (1991 р.), в якій, зокрема, відзначається, що в Японії відсоток зарахування у повні середні школи, а також відсоток просування в коледжі та університети так само великий, як в Америці. Ефективність освіти така ж висока, як і в Європі.

Зрозуміло, що визначні результати післявоєнної національної політики в галузі освіти не тільки в кількісному, а й якісному відношенні пов'язані, зокрема, з розвитком системи підготовки педагогічних пра­цівників. Професія педагога зберігає свою традиційну суспільну повагу, пріоритетність і привабливість. Початкова заробітна плата японських вчителів не нижча, аніж у випускників, що працюють у промисловому секторі. Серед шкільних учителів чоловіки становлять 60%.

Подальше удосконалення японської педагогічної освіти виклика­не новими орієнтирами в освітній політиці. Головні положення освіт­ньої реформи (якій передувала робота Національної Ради з питань реформи освіти, створеної у 1984 р.) полягають, по-перше, у розвитку неперервної освіти; по-друге, у переході від кількісного розширення освіти до її якісного збагачення; по-третє, у просуванні від формальної до реальної рівності в освіті; по-четверте, у перенесенні акценту з ака­демічних досягнень на повагу до особистості та індивідуальності.

Проте вища школа викликає занепокоєння громадськості, оскіль­ки зміни, які відбуваються там, не вписуються в русло загальної освіт­ньої стратегії. Йдеться про те, що в японській вищій освіті, передусім в університетах, на зразок американських ВНЗ традиційно існувала за­гальноосвітня підготовка (підготовка громадянина) протягом перших трьох семестрів. І тільки на базі вищої загальної освіти відбувався по­діл на різні факультети і здійснювалась спеціальна підготовка (5 семе­стрів).

Ідея розвитку загальної освіти у ВНЗ полягала У тому, щоб сфо­рмувати "розум та дух" громадян вільного суспільства. Однак, на відмі­ну від північноамериканської вищої школи, японські університети ще в 70-х рр. почали модифікувати освіту, перетворюючи її в основу спеціа­льного знання. Нині поняття про загальну освіту зникло з "Положення про університети".

Сьогодні у значній кількості університетів студентам дозволяють вивчати спеціальні дисципліни з перших курсів, продовжувати вивчен­ня загальних дисциплін на III і IV роках навчання.

Як результат, модель вищої школи Японії займає проміжне по­ложення між типами вищої школи Північної Америки та Західної Євро­пи.

Як відомо, в Японії діє так звана відкрита система здобуття про­фесії вчителя: вона допускає підготовку не тільки на педагогічних фа­культетах, а й на всіх інших відділеннях університетів і коледжів (на­приклад, у середині 80-х років більше половини випускників країни отримали вчительський сертифікат при фактичній потребі у педагогах у 9 разів меншій). Отже, система підготовки і використання освітян в Японії забезпечує неперервне професійне зростання педагогів, їх жор­стку конкуренцію, відсіювання непідготовлених працівників. Крім того, масова педагогічна освіта спеціалістів усіх профілів кардинально під­німає загальну педагогічну культуру японського суспільства загалом, стимулюючи високоякісну педагогічну працю. Свідоцтва на право ви­кладати видаються педагогам відповідно до закону щодо персональної педагогічної сертифікації відділом освіти префектури; вони поділяють­ся (з 1989 р.) на тимчасові, постійні і спеціальні. Постійні свідоцтва бувають вищого, першого та другого класів. Тимчасове свідоцтво може бути видане випускникам старшої середньої школи після складання "учительського" екзамену у відділі освіти. Проте власникові такого сві­доцтва дозволяється працювати лише помічником вихователя дошкі­льного закладу або помічником учителя початкової та молодшої сере­дньої школи тільки три роки та в межах даної префектури. Для отри­мання постійного свідоцтва необхідно здобути педагогічну освіту у дворічному молодшому коледжі (на базі повної середньої освіти), тех­нологічному коледжі або університеті. Так, свідоцтво вищого класу видається тільки за наявності магістерського ступеня освіти; проте під час атестації вчителя враховується не тільки сам факт закінчення від­повідного вищого навчального закладу, наявності академічного ступе­ня бакалавра чи магістра, а й певна сума залікових одиниць за осво­єння предметів викладання та стаж педагогічної діяльності. У процесі сертифікаційного виступу перевіряється підготовленість претендента у трьох галузях, загальноосвітній, предметній, власне педагогічній.

Така система, з одного боку, дає змогу громадянам у ранньому віці випробувати себе на педагогічній ниві, а з іншого - спонукає педа­гога підвищувати свою кваліфікацію шляхом заочної чи стаціонарної освіти. Слабким місцем японської педагогічної освіти залишається занадто малий практичний компонент (2-4 тижні), причиною чого є труднощі забезпечення практикою великої кількості студентів. Деякі вищі навчальні заклади виходять з такого становища шляхом розширення мережі базових шкіл.

Сформована національною радою з питань реформи освіти в Японії концепція удосконалення недосвіти виходить з розкриття сутно­сті поняття "якість учителя". Воно включає такі складові: покликання до професії, любов до дітей, різнобічну та ґрунтовну загальнонаукову освіту, компетентність у практичній роботі в школі. Пропонується від­мовитися від вираженого академічного характеру підготовки педагогів, зробити його практично орієнтованим. Передбачається оновлення системи відбору і прийому на роботу. Відповідно до принципу непере­рвної освіти ставиться вимога створення постійно діючої системи під­вищення кваліфікації педагогів протягом усієї їх педагогічної діяльнос­ті.

За повідомленням Міністерства освіти і культури Японії, вже у 1990 році в 27 університетах діяли факультети післядипломної освіти педагогів. Міністерство також заохочувало педагогічні факультети до створення центрів з досліджень освітніх технологій, розробки програм навчання, контролю підготовки майбутніх працівників.

В Японії працюють 499 університетів, з них 303 - без аспіранту­ри, де навчається 2 066 962 студентів, серед них 73,6% чоловіків, 26,4 жінок, в університетах з аспірантурою навчається 85 263 студенти, серед них 84,7% чоловіків, 15,3% жінок.

Учителів готують на відповідних факультетах університетів, у педагогічних університетах (термін навчання не менш чотирьох років), а також дворічних спеціальних відділеннях молодших коледжів .

Програми включають педагогічний і спеціальний цикли, їхній зміст залежно від навчального закладу є варіативним, однак зберіга­ються й загальні риси. Педагогічний курс складається з обов'язкового і елективного навчання. Стандарт педагогічного курсу включає наступні дисципліни і види діяльності: 1) основи педагогіки (психологія навчання і розвитку, управління освітою, методи і технічні засоби навчання); 2) зміст і методика навчання (вивчаються предмети з програм тих ступе­нів школи, де буде працювати майбутній учитель); 3) проблеми мора­льного виховання; 4)курси за інтересами, що виходять за межі обов'яз­кової програми педагогічного освіти (філософія виховання, історія пе­дагогіки, порівняльна педагогіка, соціальна педагогіка, школознавство й ін.); 5)питання управління школою і професійної орієнтації; 6) педаго­гічна практика (від двох до шести тижнів) у базових школах при вузах.

Методи і форми організації навчання майбутнього вчителя тра­диційні: лекції, семінари, практичні заняття. Для одержання диплома

необхідно заробити визначений мінімум балів (кредитів). Так, майбут­ньому вчителеві початкової школи треба набрати не менш, аніж 41 кредит. Ця сума складається у такий спосіб: мінімум балів з першого розділу стандарту педагогічного курсу — 12, з другого, третього і чет­вертого розділів — 22, з п'ятого розділу — 2, з шостого - 5.

Якість диплома має істотне значення для вчителя. Шкільні вчи­телі залежно від отриманої освіти поділяються на три основні категорії: із дворічною, чотирирічною підготовкою, а також ті, що одержали дода­ткову освіту після закінчення чотирирічного університетського курсу. Учителі можуть претендувати на той чи інший розряд, володіючи ви­значеним стажем, дипломом і сумою кредитів у цьому дипломі. Чим більшим є стаж, вищим - рівень диплома, чим більше кредитів у його власника, тим вищим є його статус і заробітна плата.

Відповідно до офіційного порядку, учителю слід регулярно змі­нювати місце своєї служби. Причиною такої практики є наміри тримати вчителів у постійній професійній формі, стимулювати їх до удоскона­лювання майстерності.

Добре налагоджена система перепідготовки вчителів: Міністерс­тво освіти регулярно організує курси для директорів і старших викла­дачів державних шкіл, семінари для провідних учителів, закордонні стажування викладачів, курси для учителів-початківців. Деякі вчителі одержують стипендії для продовження освіти в магістратурі і доктора­нтурі.

Плата за навчання. Студенти Японії майже не отримують стипендій. У таких умовах іноземцю важко розраховувати на гранти чи фінансову під­тримку з боку японського уряду, перспективніше знайти якесь інше фінан­сове джерело. Все ж варто спробувати і звернутися в японську амбасаду, бо в бюджеті передбачені певні витрати на навчання в Японії студентів-іно­земців. Вищі шанси отримати таку допомогу мають кандидати на магіс­терську програму, але для вступу необхідно провчитися у рідній країні не менше 16 років на всіх щаблях системи освіти.

Плата за навчання досить висока, ще вищі кошти перебування (помеш­кання, їжа та інше). Всі ці труднощі разом ведуть до того, що з усієї Євро­пи в Японії вчаться ледь кілька сотень студентів, а основний контингент студентів-іноземців складають представники сусідніх країн з ієрогліфічним письмом — Тайваню, Південної Кореї і Китаю.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ В ПІВДЕННІЙ КОРЕЇ.

У предмет національної гордості перетворилась освіта у Півден­ній Кореї, де реформаторські дії в цій галузі активізувалися з 1985 ро­ку, коли почала роботу Комісія з освітньої реформи під безпосереднім керівництвом президента країни. У 1988 р. замість Комісії, яка викона­ла свої завдання, була створена Рада з рекомендацій в освітній полі­тиці, а у 1989 р. - Президентська комісія з освіти. Пріоритетність освіти серед державних проблем у 80-х роках закріплена статтею 31 Консти­туції Республіки Корея та забезпечується щедрими державними асиг­нуваннями на освіту (22% державного бюджету у 1990 р.). За свідчен­ням В.Костомарова, підготовка педагогічних кадрів для всіх рівнів осві­тньої системи складає кістяк вищої освіти цієї країни, де створена ці­леспрямована й продумана мережа педагогічних навчальних закладів.

Вихователів для дитячих садків готують у професійних школах та заочних коледжах, учителів початкової школи - в чотирирічних учи­тельських коледжах, середньої школи - в педагогічних коледжах і уні­верситетах, вузівських викладачів - в університетах та аспірантурі. Функціонує також система підвищення кваліфікації з відривом та без відриву від роботи, за що відповідає Національний інститут педагогіч­них досліджень та підвищення кваліфікації (синтез Японії, США, СНД).

Плани і перспективи подальшої реформи освіти й педагогічної освіти Південної Кореї пов'язуються передусім з вирішенням на межі XXI століття завдання розвитку компетенції та удосконалення самореалізації кожного, прищеплення вихованцям поваги не тільки до матері­ального добробуту, а й до інтелектуального і духовного розвитку, ро­зуміння свого покликання та обов'язку забезпечити благо і гуманізм у суспільстві.

ВИЩА ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА В КИТАЇ.

Структура педагогічних закладів освіти близька до їх будови в Україні. Вихователі дошкільних закладів та вчителі початкових класів у Китаї переважно навчаються протягом 3-4 років у педагогічних учили­щах, куди приймають випускників неповної середньої школи. Підготов­ка педагогів для середньої школи в педагогічних інститутах та універ­ситетах триває 4-5 років.

Китай вирішує проблеми і кількісного, і якісного зростання педа­гогічної школи. Перебудова китайської педагогічної освіти відбувається у тісному зв'язку із започаткованою у 1985р. реформою загальнонаціо­нальної системи освіти. Передбачається підвищити якість освіти, пе­редусім базової, забезпечити комплексність підготовки, урізноманіт­нення форм вищої освіти. Заслуговують на увагу заходи щодо підви­щення кваліфікації педагогів та їх соціального статусу як гарантії якості навчання: проведення по всій країні обов'язкових кваліфікаційних ек­заменів для учителів, поширення курсів їх перепідготовки, запрова­дження системи найму вчителів та посилення відповідальності керів­ників освітніх установ, підвищення рівня оплати педагогічної праці. Загальні тенденції та перспективи.

Огляд типів педагогічної освіти в контексті освітніх реформ у куль­турно-своєрідних регіонах світу - північноамериканському, західноєвро­пейському, східноєвропейському, та східноазійському - виявляє ряд загальних закономірностей та тенденцій еволюції освітніх галузей, що займаються підготовкою педагогічних кадрів.

Висунення освіти в число пріоритетних імперативів державної полі­тики (зростання до 6-8% частки валового національного доходу, що на­правляється в освіту - США, Канада; в США у 1991 р. - 390 млрд. дола­рів, що перевищує асигнування на оборону). Освіта американців виступає пріоритетом діяльності президента.

Домінування витрат на освіту над затратами на оборону спостерігається й у Франції. Керівництво освітніми інстанціями з боку найвищих

посадових осіб - президентів, прем'єр-міністрів тощо викликає відповідну повагу до удосконалення педагогічної освіти.

Отже, одне із центральних місць в освітніх реформах провідних країн світу займає проблема педагогічних кадрів.

У кількісно-якісному співвідношенні акцент у підготовці педагогів все більше зміщується в бік поліпшення якості та неперервності освіти, посилення професіоналізму, загальної культури вчительства, відповідальності за результати своєї праці. Що стосується дефіциту педагогічних кадрів, ця проблема вже частково розв'язується не стіль­ки нарощуванням обсягу їх підготовки, скільки піднесенням соціально­го статусу вчителів, престижу педагогічної професії, поліпшенням са­мопочуття педагогічних працівників у суспільстві.

Удосконалення програм педагогічної освіти здійснюється у ряді стратегічних напрямів. По-перше, спрямовуються зусилля на урівно­важення загальнокультурної, спеціально-предметної та спеціально-професійної складових підготовки. По-друге, оптимізується баланс теоретичної та практичної освіти. По-третє, педосвіта поступово урівнюється у правах з іншими життєво важливими університетськими та спеціалізованими типами освіти, зменшується розрив у типових термі­нах підготовки педагогів, медиків, юристів, інженерів. Зближуються також рівні недосвіти різних категорій педагогічних працівників.

Все більша увага приділяється професіоналізації відбору осіб для отримання педагогічної освіти, уточненню критеріїв та підвищенню вимог до її здобувачів як на етапі вступу до вищого навчального за­кладу, так і в процесі навчання в ньому. Загалом розширюється залу­чення до педагогічних спеціальностей чоловіків. Більше половини пе­дагогів у Великобританії, США, Німеччині, Японії складають чоловіки.

Спільним напрямом перетворень педагогічної освіти виступає та­кож розширення автономії, самостійності, ініціативи педагогічних освітніх закладів із запровадженням стандартів, критеріїв оцінки педагогічної діяльності. Спостерігається також тенденція підготовки педагогічних працівників до виховання відповідальних громадян на принципах демок­рати, свободи гуманізму. Разом з тим, світовий досвід підготовки педаго­гів свідчить про строкатість, оригінальність, своєрідність регіональних типів педагогічної освіти, їх унікальність, розмаїття модифікацій, конкре­тних форм організації, функціонування і розвитку.

Економічна освіта за кордоном

ЯК УЧАТЬ ЕКОНОМІСТІВ В ІНДІЇ

За роки незалежності Індія добилася істотних успіхів в розвитку національного господарства: створений могутній промисловий комплекс, швидко розвиваються наукоємкі галузі, йде процес комп'ютеризації економіки. Все це тісно пов'язано із зміцненням інтелектуального потенціалу країни. Зараз рівень підготовки індійських фахівців, що закінчили вищу школу, в цілому достатньо високий і по багатьом показникам відповідає вимогам світових стандартів. Це загальне положення відноситься і до вищої економічної освіти.

Ознайомлення з роботою ряду індійських вузів, що готують кадри економістів, дозволяє зробити висновок, що в даний час йде активний процес вдосконалення економічної освіти у напрямі наближення до світових стандартів. В процесі викладання широко використовується досвід провідних економічних шкіл розвинутих країн, перш за все Великобританії і США, але застосовується він не через неозоре відтворення, а з урахуванням специфічних умов Індії.

Підготовку економістів вищої кваліфікації ведуть багато індійських вузів, причому часто — із значним зростанням контингентів. Наприклад, на початку 50-х років на економічному факультеті Бомбейського університету, одного з найбільших вузів Індії, навчалося 100—200 студентів, нині ж — близько 400 студентів і 200 аспірантів. Це приклад далеко не єдиний.

Програма навчання на економічних відділеннях індійських вузів, будучи орієнтована на глибоку теоретичну підготовку майбутніх фахівців, разом з тим будується і з розрахунку на формування уміння користуватися отриманими знаннями для аналізу реальних економічних ситуацій, ухвалення рішень на різних рівнях господарської діяльності.

Діапазон економічних факультетів індійських вузів економічних дисциплін, що вивчаються студентами досить великий. Обов'язкових курсів при цьому 5—8, інші — факультативні. Наприклад, в школі економіки при Делійському університеті студенти, що претендують на отримання звання магістра, вивчають протягом двох років шість обов'язкових і чотирьох факультативного економічного курсу. Обов'язкові: «Основи математичної економіки»; «Теорія мікроекономіки»; «Теорія макроекономіки»; «Статистика і основи эконометрики»; «Порівняльний економічний розвиток (за певний період)»; «Економічний розвиток і планування в Індії». На вибір студентам пропонується більше двох десятків факультативних курсів, згрупованих в чотири блоки. В перший з них входять, зокрема, курси «Економічна поведінка в умовах невизначеності»; «Теорія економічної рівноваги»; «Теорія планування» і ряд інших. Другий блок орієнтований на вивчення проблем теоретичної статистики і эконометрики, третій — економічної історії. Остання представлена такими курсами, як «Економічна історія Індії 1500—1800 років»; «Нова економічна історія Індії (1800—1947 рр.)»; «Деякі проблеми економічної історії»; «Економічна історія зарубіжних країн». Четвертий блок факультативних дисциплін припускає вивчення студентами курсів: «Класична політична економія»; «Економіка сільського господарства»; «Економіка промисловості»; «Гроші і кредит»; «Економіка соціалізму»; «Економіка світового господарства»; «Економіка країн», що розвиваються; «Прикладна эконометрика» і ін. Факультативні курси мають певну логічну взаємозвязок. Тому часто вони повинні вивчатися «в пакеті». Наприклад, вивчення курсу «Економетріка» неможливе без відвідування занять з «Основ теоретичної статистики», а робота над прикладною эконометрикой — без обох названих курсів. При виборі факультативних курсів можливі різні варіанти. Скажімо, студент береться за три курси з перших трьох блоків і за один — з четвертого і т.д. Крім того, деякі курси студенти вивчають лише в комплексі з іншими дисциплінами.

При визначенні факультативних курсів ураховується їх відповідність майбутньої наукової або практичної діяльності студентів. В цьому виборі студенту допомагає, консультуючи його, «тьютор», тобто керівник студентської групи.

Ще раз звернемо увагу на те, що викладання орієнтовано на максимальне наближення теоретичного курсу до реалій індійської економіки, причому на різних її рівнях: і держави в цілому, і окремих штатів, територій. Наприклад, на економічному факультеті Бомбейського університету (штат Махараштра) вивчення теми «Суспільні фінанси і фіскальна політика» включає питання: Сутність фіскальних інститутів і їх функції. Бюджет як інструмент фінансового планування і управління. Підготовка і використання бюджету в Індії. Фінансування державного сектора Індії. Держава — штат — місцеві території і фінансові відносини між ними. Фінанси місцевих територіальних органів.

Вузи в Індії мають право самостійно переглядати учбові програми існуючих учбових курсів і при необхідності вводити нові. У ряді останніх можна назвати, наприклад, такі, як «Маркетинг сільського господарства», «Маркетинг промисловості», «Маркетинг експорту», «Основи менеджменту», «Застосування комп'ютерів в економіці» і ін. Необхідність почати вивчення вказаних дисциплін була обумовлена прискореним розвитком в країні наукоємких виробництв, боротьбою за підвищення конкурентоспроможності індійських товарів і послуг.

У відповідності з такого роду орієнтацією учбового матеріалу проводяться і іспити. Щоб отримати хорошу оцінку, студент-економіст повинен показати не тільки достатньо хороші знання, але і уміння користуватися ними на практиці. Наприклад, на економічному факультеті університету (штат Андхраа-Прадеш) Османа затвердилася система, при якій в екзаменаційні квитки включаються наступні три типи питань: 1) розкриття економічних категорій і концепцій; 2) питання, що вимагають короткої місткої відповіді; 3) постановки, що припускають свого роду есе. Така побудова іспитів викладачі вважають вдалим для виявлення у студентів як знання теоретичних питань, так і здібності самостійно вести економічний аналіз. Не можна не відзначити, що студенти індійських вузів до навчання, включаючи здачу іспитів, відносяться, як правило, вельми відповідально. За час навчання студент повинен набрати певну суму балів, яка визначає його «класність» і на цій базі можливість отримати освіту більш високого рівня в багатоступінчатій в Індії системі.

В індійських вузах широко застосовуються технічні засоби навчання, включаючи використовування телепередач. У зв'язку з цим багато уваги надається оснащенню вузів комп'ютерною технікою. При необхідності економічні факультети мають нагоду використовувати для наукової і учбової роботи таку техніку, належну іншим факультетам, науковим центрам, інститутам. В усякому разі, справа йде так, що доступ до комп'ютерної техніки має практично кожний студент економічної спеціальності.

Виявляється істотна увага до забезпечення навчання учбовою, науковою, довідковою літературою. Одну з кращих в індійських вузах бібліотек з економічних (і суміжним суспільним) науках має в своєму розпорядженні школа економіки при Делійському університеті. Вона має в своїх фондах майже 2,5 млн. книг і одержує близько тисячі екземплярів журналів щорічно. В бібліотеці представлені публікації ООН, індійських державних органів, щорічні звіти багато яких акціонерних компаній — індійських і зарубіжних. Бібліотека оснащена розмножувальною технікою, що дозволяє без особливих витрат часу робити копії потрібних видань або їх фрагментів.

Навчання економістів в індійських вузах припускає грунтовне ознайомлення студентів з такими гуманітарними дисциплінами, як соціологія, психологія, історія, основи державного управління, а також з географією. Як вже наголошувалося, велика увага надається вивченню математики і статистики. В Індії все більше затверджується точка зору, згідно якої будь-яка форма освіти, включаючи, зрозуміло, економічну, припускає вивчення культури, особливо національній.

Викладачі індійських вузів беруть участь в учбовому процесі відповідно до їх спеціалізації в тій або іншій області економічних знань. На економічних факультетах, як правило, зосереджені висококваліфіковані кадри економістів. Деякі з них є членами державних економічних комісій і інститутів, консультантами міністерств і інших організацій. Достатньо висока частка професорів: близько 40 % загальної чисельності викладацького складу. Варто ще помітити, що багато які індійські викладачі отримали освіту в економічних школах США, що мають високу репутацію і Західної Європи.

На закінчення хотілося б відзначити: коли ми говоримо про запозичення зарубіжного досвіду в наших специфічних умовах, навряд чи слід цілком орієнтуватися лише на розвинуті країни; не так вже мало корисного можна черпнути часто і в державах, що розвиваються. Постановка вищої економічної освіти в Індії — один з можливих прикладів такого досвіду, заслуговуючих уваги.

Особливу складову частину навчання по економічних спеціальностях утворює науково-дослідна робота студентів. Як правило, вона тісно пов'язана з науковою діяльністю факультету і носить переважно прикладний характер. Спонсорами цієї діяльності виступають самі різні організації і комісії місцевих і федеральних органів, банки, промислові і комерційні компанії, міжнародні організації, самі університети і інститути і т.д. Досить широка участь студентів в наукових дослідженнях багато в чому пов'язана із загальною орієнтацією індійської вищої економічної школи на активні форми навчання, на його як можна більш тісний зв'язок з практикою. Зазначемо, що оскільки така постановка справи вимагає безпосереднього індивідуального спілкування викладача із студентом, чисельність учбових груп звичайно невелика.

Що стосується учбової літератури, що використовується, то вона представлена працями як західних, так і індійських авторів і, як правило, відрізняється великою дохідливістю, хоча і орієнтована на аналітичний, а не на описовий підхід. Теоретичний матеріал перемежається ілюстраціями у вигляді схем, діаграм, цифрових задач, прикладів з реального економічного життя. Як правило, до кожного розділу даються додатковий матеріал, дуже короткий (всього в декілька рядків) виклад її основних положень, а також питання для самоперевірки. Автори ряду навчальних посібників оцінюють можливі відповіді на питання в балах, що дозволяє студенту краще визначити рівень своєї підготовки. Є в навчальних посібниках і найбільш типові екзаменаційні питання, словник економічних термінів і алфавітні покажчики (наочний і іменний). Така структура побудови навчального посібника допомагає більш глибоко з'ясувати матеріал, що вивчається, успішно підготуватися до здачі іспитів, сприяє формуванню у студента аналітичного мислення. Крім учбової літератури, кожний курс припускає вивчення великої кількості додаткових джерел як теоретичного, так і прикладного характеру.

ЯК УЧАТЬ ЕКОНОМІСТІВ В УНІВЕРСИТЕТАХ США

Одній з істотних причин труднощів, що виникли в ході реалізації політики перебудови, є некомпетентність значного числа кадрів апарату управління через невідповідність їх підготовки вимогам, що висуваються екстремальною обстановкою корінною соціально-економічної ломки. У зв'язку з цим сьогодні надзвичайно загострилися проблеми підготовки кадрів економістів-дослідників, і особливо викладачів економічної теорії. До сьогоднішнього дня фундаментальна економічна підготовка так само, як і вся система освіти, повною мірою випробовує на собі наслідки залишкового принципу забезпечення соціальної сфери, типового для багато яких десятиріч розвитку нашої країни.

Зараз багато якими працівниками вищої школи усвідомлюється необхідність, вельми радикальної перебудови економічної освіти з точки зору як його змісту, так і його організації. І тут елементарна логіка наукового дослідника примушує «озирнутися» навколо і оцінити досвід, накопичений в даній області в інших країнах. В справжній статті мова піде в основному про організаційну сторону підготовки в США фахівців, орієнтованих на аналітичну роботу в області економічної теорії, і тих, хто надалі повинен зайнятися її викладанням у вузах1. Торкнулися наступні питання: принципи побудови учбових планів для економістів, форми і методи проведення занять, система контролю отриманих знань.

Учбовий план університету США

Найважливішими рисами американської системи вищої освіти є високий ступінь децентралізації, диверсифікації і орієнтація на підготовку кадрів дослідників. Для університетів немає ніяких жорстко встановлених в централізованому порядку учбових планів і тим більш програм по учбових дисциплінах. Навіть для студентів, що закінчують один і той же університет, по одній і тій же спеціальності, практично дуже малий ступінь вірогідності того, що набір прослуховуючи ними курсів буде однаковий. Система складання учбових планів повністю індивідуалізувалася. Разом з тим є можливість уловлювати загальні тенденції навчання і впливати на них, порівнювати якість підготовки і забезпечувати «стиковку» планів.

В системі американської вищої освіти можна виділити три основні ступені — підготовка за програмою бакалавра (Бакалавр, мінімум 4 роки), за програмою магістра Магістр, додатково як мінімум ще 2 року) і доктори філософії (Доктор філософії понад ті, що йдуть на підготовку магістра, — 2 року). Перші дві програми є чисто учбовими, остання — дослідницька. Вузи, що мають тільки програми бакалавра, називаються коледжами і ведуть так звану переддипломну підготовку фахівців на відміну від післядипломної (ро${§гас!иа1е), здійснюваної за програмами магістра і доктора філософії. За наявності двох або трьох перерахованих вище видів підготовки вуз правомірно назвати університетом. Внутрішня структура університетів може значно варіюватися, але загальною межею є наявність збільшення учбових підрозділів, що включають в свій склад фахівців найважливіших областей науки. Для університетів США типово існування в їх рамках коледжу наук і мистецтв (Заєпсе апй Аг1) або писемності і наук (ЬеИег5 ало1 $аепсе), до складу якого звичайно входять департаменти (кафедри) різних природних (фізика, хімія, біологія), гуманітарних (історія, філологія, антропологія), соціальних (економічна теорія, соціологія, політичні науки) наук, а також мистецтв (режисура, танець, образотворче мистецтво і ін.). Крім того, елементами університету часто є такі професійні школи, як школи бізнесу, медицина, має рацію, інженерна школа. На думку американських фахівців, тут упор в підготовці робиться не на придбання самих знань, а на формування професійних навиків.

Після завершення середньої школи за наявності бажання і матеріальних можливостей абітурієнт посилає свої документи (у тому числі результат проведеного незалежною організацією ЕТ$ тесту по математиці, англійській мові і загальному розвитку) в декілька університетів або коледжів. При зарахуванні в них жорстко не фіксується, що студент буде вчитися на якому-небудь певному факультеті або спеціалізуватися в області яких-небудь певних наук. Він зараховується на прослуховування учбової програми для отримання диплома бакалавра, причому рішення питання про його подальшу спеціалізацію відкладається на середину або кінець другого року навчання.

Для отримання ступеня бакалавра студент повинен прослуховувати і здати курси в об'ємі близько 1700 аудиторних годин (оцінка по університету штату Вісконсін) за самостійно складеною програмою, вибираючи на кожний семестр 3—4 курси, які він буде відвідувати і оплачувати.

В останнє десятиріччя в багато яких університетах США стали надавати збільшену увагу курсам, що відносяться до загальної освіти. Якщо в 1974 р. на ці курси відводилося близько 33 % учбового часу в переддипломних програмах, то в 1988 р. 456 обстежених коледжів і університетів вимагали від своїх студентів присвятити прослуховуванню даних дисциплін не менше 40 % часу. Вашингтонська асоціація гуманітарної освіти рекомендує, щоб в університетах протягом перших трьох років навчання студенти слухали такі курси, як «Культура і цивілізація» (західні, східні, ісламські цивілізації, американська спадщина, класики світової літератури і т. д.), «Концепції математики», «Основи природознавства», «Соціальні науки і сучасний мир», курси іноземних мов)⁴. В багато яких університетах в рамках програми загальної освіти пропонується курс «Обов'язкового класичного читання», що включає твори найбільших мислителів західної, а іноді і не тільки західної цивілізації. Наприклад, в університеті Північного Техасу в їх числі є роботи Платона, Плутарха, Сартра, Шекспіра, А. Сміта, Вергилія, Вольтера і ін.

Такі курси пропонуються всім студентам незалежно від їх основної спеціалізації надалі. Істотна частина часу на третьому і четвертому роках навчання за програмою бакалавра витрачається студентом на вивчення курсів по спеціалізації, причому не виключена можливість подвійної спеціалізації, наприклад в області економіки і фізики, економіки і літератури і т.д.

Всі курси, пропоновані студентам, мають декілька ступенів складності: ввідні (1п1го(1ис1огу), проміжні (т1егтеаЧа1е) і просунуті (айуапсее). Вони можуть мати однакову назву, бути викладом одного і того ж предмету, але принципово розрізняються по складності і глибині матеріалу, розмірам потоку, методичним прийомам, що використовуються. В багато яких університетах для отримання диплома бакалавра не менше половина прослуховуючих курсів повинна бути вищою за ввідний рівень.

Але разом з тим тільки біля 1/4 учбового часу студент повинен витратити на курси, які пропонує департамент по спеціалізації, виконуючи при цьому і його особливі вимоги.

Система кредитного годинника і аудиторне навантаження

Для організації учбового процесу на основі свободи індивідуального вибору при одночасному дотриманні єдиних загальних вимог у вузах США застосовується система кредитного годинника (кредитів або ідентична система пунктів). «Кредит» — це умовна одиниця вимірювання виконаної студентом роботи в ході учбового процесу. Певним числом кредитів оцінюються будь-які курси і види занять, обирані для навчання. Число кредитів, привласнювань за кожний курс, встановлюється методичною комісією департаменту, який пропонує даний курс. При цьому беруться до уваги кількість аудиторного годинника і тестів, необхідний об'єм домашньої роботи, наявність письмової роботи по курсу, рівень його складності. Слід зазначити, що практично всі курси в університетах США мають максимальну тривалість в один семестр. Виключно рідкісні курси, що тривають один рік, — частіше всього це пов'язано з історичним характером пропонованого матеріалу. Навпаки, багато курсів, розрахованих на половину семестру з дуже великим тижневим навантаженням.

Семестровий курс зі всіма формами домашньої самостійної роботи може оцінюватися в межі від трьох до п'яти кредитів. Причому в перші роки навчання курси з великою кількістю аудиторних занять «важать» менше ніж курси для старшокурсників з мінімальним числом аудиторного годинника. В середньому ж один кредит відповідає приблизно одній годині аудиторних занять протягом семестру (близько 14 тижнів). Студенту зачитують кредити прослуховуючого їм курсу тільки в тому випадку, якщо за підсумками роботи їм отриманий деякий необхідний мінімум оцінки. Інакше ніяка перездача не допускається, а якщо студент зацікавлений в прослуховуванні цього курсу, він зможе здійснити це в наступному семестрі. Проте йому необхідно буде ще раз сплатити право відвідувати ці заняття і спробу отримати хорошу оцінку. Такі спроби можна робити не більше трьох разів.

Загальний об'єм програми бакалавра і магістра вимірюється в кредитному годиннику (в середньому відповідно 116—120 і 70—75). За об'ємом виконаних кредитних годин адміністрація відносить студента до числа «першокурсників», «другокурсників» і т.д. Але оскільки жорсткий учбовий план відсутній і кожний студент самостійно формує свою учбову програму по її наповненню і інтенсивності, жорстких термінів закінчення університету немає. Таке поняття, як курс як n-ої кількості абітурієнтів, прийнятих в університет в даному році і випущених через жорстко фіксований термін, відсутній. Проте є поняття «випускний клас» даного року як сукупність студентів, що виконали до цього року вимоги за програмою бакалавра або магістра і отримали диплом незалежно від того, скільки часу їм потрібно було для проходження і здачі всієї програми.

В багато яких університетах на основі кредитного годинника проводиться і оплата навчання. На початку кожного семестру студент записується на ті курси, які він буде відвідувати, і оплачує їх по відповідній ставці за кожну кредитну годину. В державних університетах, які знаходяться у ведення штату, платня для жителів останнього, як правило, у декілька разів нижче, ніж для приїжджих (наприклад, за кредит за магістерською програмою приїжджий Платить 330 поділ., тоді як житель, постійно «прописаний» в штаті Вісконсін, — лише 112 поділ.).

Аналіз розкладу занять і учбових карток студентів ряду університетів показує, що звичайно студент має фізичну (не фінансову) нагоду відвідувати протягом семестру максимум чотири курси. Таким чином, середнє аудиторне навантаження студентів в окремих випадках перевищує 20 годин в тиждень. Але така відносна «незавантаженість» з лишком компенсується об'ємом самостійної роботи.

Чому учать бакалаврів, що спеціалізуються по економіці

Найважливіша задача, яка розв'язується при організації викладання економічної теорії — надати студентам допомогу у формуванні свого економічного мислення, направивши його на аналіз реальних фактів і проблем. Питанню про те, як краще це здійснити, присвячена обширна література, що випускається «З'єднаним комітетом викладання економіці». Ці проблеми інтенсивно обговорюються і на сторінках «Журналу викладання економіці», який за своїм профілем близький до «Економічних наук». Протягом останніх 30 років в економічній літературі робилися спроби систематизації концепцій і ідей, абсолютно необхідних, для обов'язкового включення в учбові програми. Разом з цим формувався перелік і другорядних, менш важливих проблем, виключення яких не підірвало б суть викладання економіці. В ході дискусій була підтверджена необхідність вичленує обмеженого числа вузлових теоретичних концепцій, викладення яких є достатнім для подальшого формування більш зрілого економічного мислення. До числа таких мінімально необхідних концепцій (а їх 24) відносяться наступні:

Основна проблема економіки

1. Економічні потреби

2. Продуктивні ресурси

3. Рідкість і вибір

4. Тимчасові витрати і взаємозаміна

5. Маржіналізм і рівновага

Економічні системи

6. Природа і типи економічних систем

7. Економічні стимули

8. Спеціалізація, порівняльні переваги і розподіл праці

9. Добровільний обмін

10. Взаємозалежність

11. Державне втручання і регулювання

Мікроекономіка: розподіл ресурсів і доходів

12. Ринки, попит і пропозиція

13. Цеховий механізм

14. Конкуренція і структура ринку

15. «Невдачі ринку»: витрати інформації, немобільність ресурсів, зовнішні витрати і т.д.

16. Розподіл і перерозподіл доходу державою Макроекономіці: економічна стабільність і зростання

17. Сукупна пропозиція і виробничі потужності

18. Сукупний попит: безробіття і інфляція

19. Зміна рівня цін

20. Гроші і грошова політика

21. Фіскальна політика: податки, витрати і трансферти

22. Економічне зростання.

23. Заощадження, інвестиції і продуктивність •

Світова економіка

24. Міжнародна економічна теорія

Цей перелік проблем не є раз і назавжди затвердженим «статутом», але сама ідея необхідного вичленяє вузлових концепцій і їх викладання для розвитку економічної теорії є, безумовно, превалюючій. Тому при формуванні учбової програми бакалавра із спеціалізацією економіці практично все без виключення університети слідують принципам обмеження кількості курсів і їх повтору з ускладненням змісту (від ввідного до просунутого рівня).

Слід зазначити, що для спеціалізації по економіці встановлено попереднє вивчення в досить значному об'ємі математики. Це відображає високий рівень розвитку формального інструментарію в сучасній західній економічній теорії і важливу роль математичної економіки як напрями економіці. Для визначення своєї спеціалізації студент повинен прослуховувати і успішно здати не менше три повні семестри програми бакалавра. Тут реалізується принцип повтору у вивченні дисципліни (принципи мікроекономіки — проміжний курс мікроекономіки). В програмі спеціалізації по економіці не представлені галузеві економіки, всі курси мають аналітичний характер. Навіть дисципліна «Фінансова система» містить характеристику методів модельного аналізу фінансових потоків і поведінки інвесторів і фінансових посередників, але не опис інституційної структури або правив функціонування фінансової системи.

Учбова програма магістра в області економіці

Умови надходження на навчання за програмою магістра в університетах США вельми різні. Як правило, фінансові обмеження під час вступу не є істотними для вузу. (Для студента, проте, фінансові обмеження грають дуже важливу роль. Мається на увазі перш за все облік втраченого можливого доходу. Випускник колледжу, що зважився продовжити навчання за програмою магістра, втрачає за рік середній заробіток, що становить 20,3 тис. поділ. Понад те треба вносити платню за навчання, а вона може досягати (Гарвардський університет, 1987 р.) 10 тис. поділ. в рік.) При відборі студентів університети користуються результатами спеціального загальнонаціонального вступного тесту.

Загальні принципи навчання на програмі магістра аналогічні тим, які існують і на програмі бакалавра: система кредитного годинника, самостійний вибір курсів в рамках загальних інструкцій, наявність обов'язкових і курсів по вибору, повтор у вивченні фундаментальних курсів на поглибленій основі. Разом з тим тут відсутні як обов'язкових курси загальноосвітньої, міждисциплінарної підготовки, істотно збільшений об'єм вибору. Так, у Вашингтонському університеті (р. Сент-Луіс) весь блок прикладної, економічної теорії є вільним. Складовою частиною магістерської програми часто є підготовка дисертації і так звані попередні (ргеНт) іспити. Звичайно їх буває чотири — по микро- і макроекономічної теорії (після першого року навчання) і по двох областях спеціалізації (по вибору).

Назви областей спеціалізації можуть бути такими: розвиток; промислова організація; монетаристская теорія; політична економія; державні фінанси; эконометрика; економіка охорони здоров'я і ін.

В багато яких університетах програми магістра і доктора філософії в області економіці є суміщеними. Під час вступу на навчання за такими програмами дуже високі також вимоги до дослідницького потенціалу студента, який визначається спеціальною групою викладачів за наслідками співбесід і підсумкам іспиту, проведеним в період переддипломного. навчання співбесідам, наявності рекомендацій і т.д. Обов'язковим елементом суміщених програм є також викладацька діяльність студента протягом мінімум двох семестрів.

Форми проведення заняття по економічній теорії

У викладанні економічних дисциплін в університетах США можна виділити чотири основні вигляду учбового занятті.

1. Лекції. Це основна форма занять при освоєнні ввідних курсів за «Принципами микро- і макроекономіки». Чисельність потоку може досягати у великому університеті 450—500 чоловік. Кожна лекція припускає обов'язкове попереднє вивчення декількох глав підручника. Співвідношення лекцій і практичних занять складає в такому курсі 4:1 на користь лекцій. Останні, як правило, не носять проблемного характеру і є послідовним викладом всього програмного матеріалу. (Це зауваження відноситься Тільки до лекцій по ввідних курсах принципів економіці. Лекції, читані в рамках курсів складнішого рівня, звичайно, будуються за іншими принципами.)

На першій лекції ввідного курсу кожний студент одержує свого роду методичку «Опис курсу». Воно має звичайно наступні рубрики: назва курсу, його ціль; інформація про попередні вимоги до занять студентів; про систему виставляння оцінки; перелік підручників і матеріалів; терміни, місце і порядок проведення тестів і підсумкового іспиту; проблематика можливих письмових робіт по курсу (якщо вони передбачені)⁹. Необхідно відзначити, що таке опис по будь-якому з читаних курсів надається кожному студенту, що записався на курс.

Кожного тижня студент на лекції одержує наступні випуски цієї методичної допомоги. В них указуються ті проблеми, які будуть вивчатися в найближчий тиждень, виділені найбільш складні питання, вказані глави для читання в основному підручнику і додаткова література, дані схеми, графіки і ілюстрації, необхідні для розуміння лекцій в найближчий тиждень і сформульовано домашнє завдання на цей термін. Потрібно відзначити вельми високий професіоналізм і педагогічну майстерність американських лекторів, що читають курси економіці, хоча, як і в будь-якій країні, є викладачі, лекції яких слухати нецікавий.

Лекції загального курсу звичайно читають професора і «ассошиейт-професора». В США існують наступні посади професорсько-викладацького складу: професор, ассошиейт-професор, асистент-професор, лектор і інструктор. Тривалість лекцій — від 70 до 90 мін. На лекціях найактивнішим чином використовуються різні технічні засоби навчання, у тому числі персональні комп'ютери.

2. Практичні заняття або дискусійні секції. Такі заняття слідують за лекціями по ввідному курсу. Чисельність студентів в групах — до 18 чоловік. На занятті відбувається розбір найбільш складних питань, висловлених в лекціях, дається тлумачення окремих незрозумілих місць прочитаної учбової літератури, відбуваються розбір виконаних домашніх завдань і аналіз помилок, що найбільш часто зустрічаються. Форма проведення заняття — відповідь викладача на питання студентів і його власні пояснення. По положенню всі викладачі, провідні практичні заняття, зобов'язані бути присутніми на лекціях. Практичні заняття проводять студенти докторської і магістерської програм, що працюють на почасовій оплаті, рідше — штатні викладачі. Тривалість дискусійних секцій — від 40 до 70 мін.

3. Семінари. В такій формі проводиться значна частина занять курсів проміжного рівня (т. е: курсів середньої складності). Чисельність студентів в групах — до 17—18 чоловік. Робота йде по спеціальних підручниках для курсів цього рівня складності, із залученням додаткової літератури, підготовкою повідомлень студентами, обговоренням їх письмових докладів, аналізом конкретних ситуацій. Тут на відміну від практичних занять створюються умови і можливості для розвитку елементів творчості і ініціативи студентів. На семінарах широко використовуються ділові і ролеві ігри, групові форми роботи студентів, які придбавають особливе розповсюдження останніми роками. Студенти одержують групові домашні завдання, відбувається сумісний розбір останніх і т. д., В учбових корпусах і бібліотеках навіть виділяються невеликі спеціально обладнані приміщення місткістю по 5—6 чоловік для роботи в малих групах. Подібна практика, за оцінкою американських фахівців, дозволяє швидко виробляти найбільш правильні рішення, учить студента слухати і чути, готує до майбутньої роботи в колективі і виховує пошану до думки опонентів. Семінар можуть проводити будь-які викладачі, його тривалість — від 70 до 90 мін, періодичність — 1—2 рази на тиждень залежно від об'єму курсу.

4. Творчий семінар. Творчий семінар є найбільш складною і інтенсивною формою роботи, в якій поєднуються елементи наукової дискусії і учбовий процес. Такий семінар організовується, як правило, для студентів магістерської програми по темі їх вузької спеціалізації. Вести його можуть декілька викладачів даного департаменту, з'єднані спільністю наукових інтересів. Тут виступають запрошені лектори, обговорюються нові публікації, матеріали до дисертацій учасників докторських програм, окремі доклади студентів, повідомлення викладачів. В цьому семінарі превалює творчий дух вільної професійної дискусії.

Контроль знань – необхідний елемент процесу навчання.

Ця теза реалізується в американській системі освіти вельми повно. Відпрацьована і високоавтоматизована система контролю знань і тестування вчаться при найближчому розгляді справляє на радянського викладача незабутнє враження.

За матеріалами опитів студенти першого і другого року навчання дуже багато яких вузів США скаржаться на величезне навантаження і повну відсутність особистого вільного часу. Проте, як ми з'ясували раніше, завантаженість аудиторними заняттями не перевищує 20 годин в тиждень. Подальший аналіз показує, що скарги американських студентів не безгрунтовні: по кожному з чотирьох курсів в семестрі студент зобов'язаний повністю освоїти відповідний підручник по основах економічної теорії, об'їм якого складає до 1000 сторінок концентрованого, ємкого тексту. Загальне число понять, що вводяться і визначуваних за семестр в курсі, — більше 350. По кожному з чотирьох курсів належить виконати 11 —12 письмових домашніх завдань, кожне з яких вимагає до 2—3 годин роботи. По окремих курсах як елемента освоєння матеріалу необхідно готувати письмовий доклад. І нарешті, по кожному з чотирьох курсів студенту належить здати по три (!) письмові іспити — два проміжних і один підсумковий..

Загальна оцінка по ввідному курсу економіці звичайно виставляється методом наростаючого підсумку (підсумовування балів). Вже спочатку семестру кожний студент знає, що 15 % підсумкової оцінки він отримає за виконання домашніх завдань, кожний з двох проміжних тестів дадуть ще по 20 % оцінки, підсумковий іспит дасть ті, що залишилися 45 % (пропорції умовні і міняються від курсу до курсу). За правилами, відвідини занять так само, як і проміжні іспити, — справа необов'язкова. Проте неучасть в них негайно викличе автоматичне зниження максимально можливої підсумкової оцінки, на яку міг би розраховувати студент.

Оцінка кожного студента за тест або підсумковий іспит залежить від двох чинників: по-перше, від того, як він відповість на поставлені питання, і, по-друге, від того, як на ці ж питання відповідять інші іспитуються. Парадоксально, але оцінка виставляється викладачем до іспиту. Виходячи з свого попереднього досвіду, складнощі питань іспиту і експертної оцінки рівня підготовленості студентів лектор ще до іспиту визначає, що в ранжируваному по його результатах ряді верхні 3 % студентів отримають оцінку «А»; наступні 5 % — «АВ», і т.д. до останніх 3 %, які - отримають «F» — від англійського «fail» — не «пройшов, провалився» (цифри умовні). Ці пропорції вводяться в комп'ютер, який здійснює перевірку екзаменаційних листів. Таким чином, початковою передумовою організації підсумкового іспиту є те, що все однаково добре знати предмет не можуть

Сам іспит проводиться у письмовій формі. Значна частина екзаменів з ввідних курсів (типу «принципи економіці»), читаним великим аудиторіям, організовується по тестах з варіантами відповідей за принципом множинності вибору. На іспиті, що проводиться одночасно для великого числа студентів, кожний з них одержує перелік питань з варіантами відповідей, (звичайно їх чотири) і опитний лист. Задача студента - в опитному листі заштрихувати проти кожного номера питання той кружечок, який відповідає порядковому номеру правильної відповіді на поставлене питання. "Число питань — до 40 на проміжних тестах і до 60 на підсумковому іспиті. Час на відповіді.— до 1ч 30 мін і до 2 ч відповідно. (Час, необхідний для відповіді, за словами одного з викладачів, може визначатися по наступній методиці: викладач, що склав тест, засікає час, потрібний йому самому для відповіді на питання, і отриманий результат умножає на 3.) За порушення правил проведення іспиту (читання питань до оголошення про початок іспиту, допомога іншим іспитується, користування якими-небудь матеріалами, заповнення опитного листа після закінчення іспиту або непокора старшому в аудиторії) студент віддаляється з аудиторії без права його перездачі. Якщо такий інцидент відбувається на підсумковому іспиті, студент втрачає право на позитивну оцінку по цьому курсу, і для проходження його вимушений повторити його в наступному семестрі. Всі зібрані з аудиторії опитні листи обробляються на прочитуючому пристрої, сполученому з мікропроцесором, і в результаті друкуючий пристрій видає ранжируваний ряд всіх питань, що іспитувалися з вказівкою числа, на які були дані правильні відповіді, і оцінкою, виставленою відповідно до раніше певних критеріїв.

Метод множинного вибору і питання з відповіддю «да-нет» широко застосовуються, на екзаменах з ввідних курсів. По курсах більш високої складності використовуються питання, що вимагають розгорнених відповідей. Цих питань дається 6—8, але лімітуються час на іспит і об'їм можливої відповіді. У будь-якому випадку іспити проводяться у формі письмової відповіді і в ході вивчення курсу, а не тільки по його завершенні.

Очевидно величезна перевага такої системи в порівнянні з усними іспитами, що зберігаються в радянських вузах, оскільки багато разів збільшується надійність оцінки, що виставляється, тобто підвищується (до 80—95 %) вірогідність того, що вона відповідає реальним знанням студента (проти 15—18 % при існуючій системі усного підсумкового іспиту). Крім того, створюється система, що невідворотно фіксує недоробки студента навіть по «віддалених» розділах найобширнішого курсу. Адже по останньому проводиться потрійна перехресна перевірка — спочатку у формі контрольних домашніх - завдань, потім — двох проміжних іспитів і, нарешті, — у формі підсумкового іспиту.

Висновки

1. Існуюча в США система двухступінева освіта дозволяє забезпечити на переддипломній програмі бакалавра широку загальну і фундаментальну економічну підготовку, поєднуючи її з поглибленою спеціалізацією на переддипломній програмі магістра. Двухступенчатость дозволяє також не тримати у вузі тих студентів, які не в змозі «осилити» програму магістра або тих, кому потрібно змінити профіль підготовки.

2. Значний упор в розвитку переддипломних програм робиться на загальну освіту, що забезпечує готовність фахівця до перекваліфікації, до перемикання на інший рід діяльності. Це дозволяє йому знаходити шляхи розвитку в своїй власній області спеціалізації на основі міждисциплінарних підходів.

3. Учбові плани будуються на основі системи кредитного годинника, що дозволяє забезпечити свободу вибору і індивідуалізацію навчання при дотриманні загальних принципів побудови програми.

4. Учбові плани будуються, як правило, на основі семестрових курсів; глибоке освоєння окремих предметів досягається за рахунок повтору дисципліни в складнішому виконанні.

5. В американських вузах існує жорстка система проміжного і підсумкового контролю знань студентів, що створює передумови для формування на І—ІI роках навчання звичок і навиків до навчання, що забезпечують засвоєння читаних курсів.

6. Існуюче в суспільстві визнання освіти, реалізація для випускників вузів більш широких можливостей (нові варіанти кар'єри, нові, більш престижні види діяльності, самореалізація) і підвищення рівня свого добробуту забезпечують стійку зацікавленість молоді в отриманні освіти.

Подговка економістів в університетах ФРН

Світовий економічний досвід, значення якого нам всім раптом стало очевидно, охоплює не тільки сферу підприємницької діяльності, він включає також область підготовки фахівців. Крупиці цінних досягнень розкидані по всьому світу, і кожна високорозвинута країна володіє своєю специфікою. В той же час система навчання економістів у відомому значенні уніфікована, має всюди загальні основи. Причина тому — наявність у всіх розвинутих країнах відладженої ринкової системи, яка по своїй природі інтернаціональна. У всьому світі вона вимагає однакових знань. От чому, наприклад, підручник якого-небудь відомого автора по загальній економічній теорії може з рівним успіхом використовуватися в університетах США, Західної Європи, Японії, Австралії, Південної Кореї, Гонконга або Тайваню.

При використовуванні зарубіжного досвіду в області підготовки економістів у вищій школі можна у принципі орієнтуватися на будь-яку країну Заходу. Але разом з тим слід підкреслити, що для СРСР особливе значення має досвід університетів ФРН. В цій країні склалася давно відпрацьована система навчання економістів. Найстаріші університети країни беруть початок з XIV у. Високий рівень розвитку ремесла і торгівлі вже з давніх часів зумовив необхідність відробітку методики утворення ділових людей, комерсантів. Чималу роль зіграли такі риси німецької нації, як працьовитість, цілеспрямованість, педантичність і установка на прагматизм.

Сьогодні німецькі університети, що готують економістів, є вдалим поєднанням новаторства і розумного консерватизму. Цікаво порівняти їх з університетами США. Як вважають багато які фахівці, американські університети на відміну від німецьких менш однорідні по рівню. Серед них є ті, які вважаються кращими в світі. Деякі з них готують економістів перш за все для сфери науки. Тим часом якщо говорити про систему масового навчання студентів-економістів, то найбільш відпрацьованій вона є в Німеччині. Стабільний розвиток економіки протягом десятиріч, одні з кращих в світі економічних показників — все це доводить ефективність масової підготовки економістів.

Аналіз системи економічної освіти ФРН дозволяє вичленувати основні принципи, на яких вона будується. Вони склалися давно і відшліфовані практикою. І хоча вказана система випробувала на собі помітний вплив американського досвіду, запаморочливих експериментів вона не знала. Тут ключове слово — розумність.

Перший принцип полягає в установці: освіта необхідна перш за все самому людині, особі. І тільки потім ставиться питання про потреби народного господарства. Тому і отримати економічну освіту може будь-який громадянин країни, незалежно від віку і роду занять. Ця обставина закріплена в конституції країни.

Під час вступу в університет не існує вступні іспити. Методом своєрідного відсівання є знайомство з оцінками шкільних атестатів абітурієнтів. Певну роль грають і докладні анкети, які заповнюються під час вступу. В них майбутній студент повинен перерахувати основні і додаткові курси, які він хотів би вивчати, а також дати короткий огляд своїх майбутніх намірів і способів використовування отриманих знань.

В даний час економічні факультети університетів переповнені. На найбільш престижні спеціальності існує черга (замість нашого конкурсу). Записавшись, але не отримавши місце в поточному році, абітурієнт може розраховувати отримати його в наступному або через рік, а може бути, і пізніше. Цікаво, що розподіл місць здійснюється в країні з середини 70-х років централізований. Таке положення — реакція на різко збільшений попит на вищу освіту. В умовах бурхливого прогресу в багато яких галузях вища освіта для молоді є додатковим шансом під час вступу на роботу. Заповнені документи поступають в спеціальну організацію, яка стежить за кількістю заявок, їх змістом, з одного боку, і наявністю вільних місць в університетах — з іншою. Абітурієнт одержує поштою сповіщення про те, що йому виділено місце в одному з університетів країни. Оскільки студенти звичайно живуть окремо від батьків, знімаючи кімнату або квартиру, то просторове переміщення і пошук нового житла ні для кого не представляє непереборної перешкоди.

Другий принцип, що лежить в основі системи економічного утворення ФРН, виражається в широкій самостійності університетів. У ФРН поширена така формула: держава визначає загальні рамкові умови, усередині яких — повна свобода дій. Наприклад, міністерство фінансів тієї або іншої землі виділяє університету відповідне фінансування, на основі якого той утворює свій бюджет. В рамках цієї суми університет сам визначає статті витрат згідно своїм цілям і пріоритетам. Те ж саме відбувається і відносно учбової програми. Міністерство культури землі може схвалити лише основні напрями факультетів, структуру ж всіх курсів університет будує сам.

Дуже цікавий принцип підходу до питання про те, чи слід давати студенту широку або вузьку економічну освіту. Значною мірою проблема розв'язується таким чином: напрям загальної економічної підготовки визначається університетом (ректоратом, деканатом і органами студентського самоврядування), частково також міністерством культури. Так само розв'язується питання про розділення економічної підготовки по двох-трьом спеціальностях. В більшості університетів ФРН вони такі: фахівець по народному господарству і економіст підприємства. Крім цих двох провідних спеціальностей існують ще деякі менш поширені: економіст в області торгового бізнесу (кауфман) і економіст-викладач. Ці широкі, стандартизовані напрями визначаються у відомому значенні «зверху», а студенти під час вступу в університет вибирають одне з них.

Такий укрупняючий розподіл в підготовці економістів представляється вельми розумним. Диференціація економічного життя продовжує заглиблюватися, і якщо спробувати будувати структуру навчання навздогін цьому процесу, то не буде достатньої кількості вузів, щоб охопити всі галузі і сфери діяльності. Але принципові відмінності все ж таки потрібні: народногосподарський рівень має одні проблеми, рівень підприємства — інші.

Про підготовку економістів народногосподарського рівня слідує сказати особливо. Для нас звично розуміти під цим навчання майбутніх урядовців, працівників міністерств, відомств, тобто державних управлінців. В європейському ж розумінні цей напрям означає перш за все поглиблене вивчення економічної теорії. Велика частина випускників такого напряму не мріє працювати безпосередньо на фірмах. А якщо вони туди йдуть, то, як правило, у відділи по роботі із загальноекономічною інформацією (загальне планування фірми, міжнародні зв'язки і т. д.). Частина випускників, що навчалися по цьому напряму, потім продовжує навчання в докторантурі (певний аналог нашої аспірантури).

Разом з тим економіка потребує знань більш конкретних, які ураховують процес відбрунькування нових сфер діяльності. З цією метою в учбовій програмі передбачено наявність широкого набору конкретних дисциплін. Студенту належить вибрати з них певну кількість, прослуховувати і здати усний або письмовий іспит. Комбінацію предметів він вибирає сам. Можливості поєднань великі. Таким чином, на ІII — V курсах починається спеціалізація в навчанні, яка не є жорстко заданою. Вона гнучка, оскільки кожний студент вибирає комбінацію предметів по-своєму. Завершується процес спеціалізованої підготовки тим, що один-два роки навчання студент відводить на остаточне поглиблення знань. Для одного економіста це буде податкова політика, для іншого — аудиторське право, для третього — економіка живлення, а четвертий зможе вибрати як спеціалізації теорію марксиста (і це можливо). Вибір робиться на основі схильностей і частково — вивчення кон'юнктури ринку праці.

Отже, якщо принципову класифікацію напрямів економічної підготовки здійснює в основному університет, то подальшу спеціалізацію — сам студент.

Наступний принцип підготовки економістів полягає в установці на роль особи, на її широкі права і разом з тим високу відповідальність.

Що стосується викладачів, то діє наступне правило: професор, що читає лекції по економіці, має право будувати внутрішню структуру курсу так, як він вважає потрібним. І його ніхто не має права контролювати. Більш того, отримавши місце в університеті і поступивши тим самим на державну службу, він придбаває гарантію стабільного місця роботи. Звільнити його ніхто не має права. Здавалося б, ця обставина може понизити стимул до якісної роботи. Проте, як правило, цього не відбувається.

Є два механізми, перешкоджаючі цьому. Перший — порядок прийому на роботу. В основі — конкурс. При цьому на посаду професора університету не може бути прийнятий викладач того ж університету (вимоги до знань такої людини по цілком зрозумілих людських міркуваннях можуть бути ослаблені). При прийомі на роботу дуже велику роль грають письмові рекомендації інших учених країни, а також знайомство з публікаціями претендента. Чимале значення надається тому, в яких конференціях, у тому числі міжнародних, цей економіст брав участь. Вважається дуже важливою і відповідальною справою ретельно все зважити під час прийому на роботу (помилишся — потім не позбудешся).

Другий механізм, що обумовлює якісну викладацьку віддачу — самоконтроль високоосвіченої і кваліфікованої людини. Тут дуже важливі міркування престижу. Кожний прагне неодмінно мати декілька публікацій в рік (в середньому від трьох до восьми статі), видавати свої монографії, брати участь в різних конференціях.

Значна і відповідальна також роль особи студента. З одного боку, студент-економіст наділює чималою свободою у виборі предметів, часу відвідин занять, здачі іспитів. У нього немало вільного від аудиторних занять часу (за нашими поняттями — суцільні канікули). Проте розплачуватися за цю свободу доводиться відчуттям відповідальності. Процес навчання економіста відображає типову поведінку людини в умовах ринкової економіки. Університет не продумує за нього до дрібниць весь хід освіти, як це прийнято у нас. Перед студентом є віяло варіантів. Він повинен прийняти відповідальність за вибір дисциплін, за їх компоновку на поточний і подальші семестри. Йому належить самому скласти графік відвідин занять найбільш розумним способом. Його ніхто не жене з вивченням певних предметів і здачею іспитів. Існує лише правило: якщо протягом двох перших років студент не встигає прослуховувати певні курси, написати письмові роботи і здати встановлену кількість іспитів, він не має права вчитися далі. Тому вільне від лекційних занять час виявляється на ділі не так вже і вільним. Воно витрачається перш за все на підготовку необхідних письмових наукових робіт.

Цікаво розподіл учбового року на семестри. Їх два: зимовий і літній. Перший починається з жовтня і триває по квітень, другий — з квітня по жовтень. Таким чином, літній час теж входить в поняття «семестр». Крім того, початок семестру — на місяць раніше початки лекцій. В цей час студенти працюють в бібліотеках — готують письмові реферати. Безпосереднього контролю за ними при цьому ніхто, природно, не веде. Все на совісті самих студентів. Теоретично з 1 жовтня по 1 листопада студент може вибирати: або робота в бібліотеці, або відпочинок де-небудь на півдні Європи. На ділі канікулярні поїздки припиняються в серпні — вересні.

До числа принципів навчання економістів можна віднести і такий: поєднання лібералізму в контролі за ходом занять студентів з суворістю перевірки знань за підсумками курсів, що вивчаються. Прямого контролю за відвідуваною на економічних факультетах у ФРН немає. Лише по деяких предметах студент, приходивши на заняття, повинен в спеціальному груповому журналі зробити відмітку про відвідини (по окремих предметах потрібно відвідати заняття не менше певного числа разів).

В ході практичних занять, наукових співбесід студентам не виставляються оцінки. Їм належить прослуховувати курс, виконати практичні завдання, навчитися проводити відповідні розрахунки. За підсумками курсу (або в ході семінарських занять) студент пише реферат. Таких письмових робіт набагато більше, ніж це прийнято в наших вузах. Якщо реферат виконується у вигляді наукового докладу, то оцінка за нього не ставиться. Якщо ж це підсумкова письмова домашня робота, то вона оцінюється. Рефератам надається велика увага, оскільки вважається, що вони дають студентам навики наукової роботи.

Різноманітні форми іспитів. Вони бувають усними і письмовими, практикується також їх поєднання. Письмові іспити проводяться часто у формі економічних тестів (головним чином, на перших двох курсах, коли необхідно добитися закріплення основних понять, категорій і закономірностей). Час при цьому, як правило, обмежений трьома годинами. Студент одержує роздруковані матеріали, в якому містяться умови 30—40 задач і питань. Указується, яка мінімальна кількість є межею, нижче якого знання оцінюються як незадовільні.

Пропоновані задачі представляють безперечний інтерес. Вони сформульовані стисло і складені таким чином, що відповісти на них можна, лише добре знаючи матеріал. По відгуках студентів, інтенсивність перевірки дуже висока, довго роздумувати на такому іспиті, як і намагатися «виїхати» на припущеннях, неможливо. Час жене. Або ти абсолютно точно знаєш відповідь, або тобі потрібно просто пропустити дане питання і швидше братися за наступний.

Наприклад, зображається графік і ставиться питання, яку закономірність, зв'язок (або який назва кривої) цей графік означає. Зворотний варіант: зображені осі графіка. По запису формули алгебри або по назві відомої закономірності студент повинен зобразити криву графіка у відповідних координатах.

Нерідкі завдання типу багатоваріантного вибору, коли з безлічі відповідей, даних до питання, студент повинен обвести кружком правильний. Ще варіант. Приводиться визначення економічного явища у формулюванні відомого економіста, але записане не повністю. Студенту пропонується закінчити визначення. Активно використовуються матриці таблиць, в яких вказані назви параметрів (масштаби або пропорції у виробництві, міжнародній торгівлі, зайнятості, ступені інфляції, співвідношенні курсів валют і т.д. по країнах, регіонах, сферах). Студенту належить вписати у відповідні клітки таблиці цифри.

Як показує досвід, виконання такого іспиту вимагає граничної віддачі студента. До того ж вимоги можуть бути жорсткими: не отримав мінімальної кількості балів не дозволяється перездавати. Знов взяти участь в іспиті він може лише після прослуховування курсу наново.

Характерною особливістю економічної освіти у ФРН є розчленовування всього курсу навчання на два рівні. Перший охоплює чотири семестри (два роки) і називається базовою освітою. Цей період чітко фіксований за часом. Другий розповсюджується на подальші п'ять-шість семестрів, тобто до закінчення університету, і не так жорстко лімітований. Прийнято вважати, що перший ступінь необхідний студенту для того, щоб він засвоїв «арифметику» економічної науки, без якої неможливо осягнути «вищу математику». В загальному вигляді такий підхід практикується і в інших країнах, у тому числі і у нас. Проте на відміну від ФРН в нашій країні перші роки навчання в порівнянні з подальшими містять більше таких самостійних предметів, які озброюють студента загальними економічними і політичними знаннями. Вивчивши їх на першому і другому курсах, студент вже не повертається до них в подальшому. До таких курсів відносяться: політична економія, економічна географія, соціально-політична історія, політологія, математика, статистика.

В університетах ФРН математику і статистику теж вивчають на перших двох курсах, проте у викладанні чисто економічних дисциплін тут є специфіка. Весь блок економічних предметів розділений на два напрями: наука про народне господарство (фольксвиртшафтслерэ, скорочено — ФВЛ) і теорія підприємства (бетрибсвиртшафтслерэ, скорочено — БВЛ). У свою чергу, обидва напрями мають два рівні складності: перший і другий.

Протягом перших двох семестрів студенти вивчають ФВЛ-1, БВЛ-1, право, математику і статистику. В подальші роки навчання знов охоплює перші два предмети, але вже в їх більш повному, глибокому об'ємі. Вони називаються тепер ФВЛ-11 і БВЛ-11. Кожний з них включає безліч блоків — свого роду самостійних невеликих курсів. Починаючи з п'ятого семестру студент має право вибирати з цих курсів ті, по яких він хотів би спеціалізуватися (їх повинно бути не менше певного числа). Із загальноосвітніх предметів, пропонованих на цьому етапі, відзначимо право (підвищена конкретизація в порівнянні з першим етапом), політологію, іноземні мови.

Повторюваність двох основних укрупняючих предметів з урахуванням різного якісного рівня представляється вельми розумною. Увага студента не розпиляла. Він постійно знаходиться в певному руслі. Спочатку він

засвоює найзагальніші підходи до економіки, базові поняття і явища загальноекономічної і виробничої науки. При цьому вважається, що даний період вимагає від студента завзятості і терпіння, необхідного для засвоєння досить скучних, але важливих для економіста понять і постулатів.

Другий етап навчання більш цікавий. Тут набагато більше творчої свободи. Матеріал живіше і різноманітніше. А головне, студент занурюється в обширний світ економічних теорій, варіантів аналізу, підходів до рішень. На цьому етапі з'являється можливість вибору предметів і, отже, своєї вузької спеціалізації. Багато часу затрачується тут на підготовку письмових докладів, рефератів. Все це вимагає знайомства з великим об'ємом публікацій. Інший характер придбавають і іспити. Якщо на першому етапі вони часто проводилися у формі тестів (мальтипл чойс), то на старших курсах іспит — це, як правило, розгорнена відповідь по проблемі.

Число самостійних предметів, пропонованих в ході економічного навчання в університетах ФРН, звичайно менше ніж у нас. Частково це пояснюється тим, що два ведучих курсу, як вже наголошувалося, укрупняють, а також тим, що деякі економічні дисципліни, особливо практичні курси (наприклад, фінансові і кредитно-грошові операції), взагалі не вивчаються в університеті. Такі прикладні курси у ФРН вивчають в системі утворення, здійснюваній самими банками.

Розчленовування всього курсу навчання на два ступені і «подвійне» викладання провідних курсів тісно пов'язано з ще однією особливістю економічної освіти у ФРН, яку ми б назвали принципом прагматизму. В основу, навчання встановлено правило: навчати тільки тому, що дійсно необхідно для глибокого оволодіння даною професією. Все, що може бути студенту цікавим, але не обумовлюється потребами професійної освіти (філософія, етика, релігія, історія), не входить в об'єм підготовки економіста. При бажанні і наявності часу студент може відвідувати відповідні заняття на сусідніх факультетах і задовольняти свою цікавість. Проте цим, як правило, ніхто не займається.

Причина такого прагматичного підходу полягає не в том, що німецькі університети орієнтовані на підготовку вузьконаправлених фахівців. Просто глибина економічних знань, досягнутих людством до теперішнього часу, така, що їх освоєння вимагає колосальних витрат часу. Західна економічна наука незрівнянно складніше, різноманітніше і обємній тій, яка вивчається в наших економічних вузах. Якщо в основу нашої освіти був встановлений марксизм, основні постулати якого не помінялися протягом півтора століть (вони, до речі, націлені не на аналіз господарського механізму, а на формулювання політичних висновків), то західна економічна освіта включає величезний масив економічних відкриттів, висновків, аналітичних досягнень і нових понять, що постійно вводяться. Велика армія економістів продовжує безперервно працювати, публікації слідують одна за одною. Їх основна спрямованість — не загальноекономічні міркування, а подальше поглиблення, уточнення і наукова фіксація економічних зв'язків і залежності. До того ж в публікаціях відчувається постійне прагнення дати не тільки якісний, але і кількісний аналіз процесів за допомогою математичного апарату.

Вже просте знайомство з підручником по загальній економічній теорії (науці про народне господарство) показує, наскільки щільний і насичений текст. Західний підручник не допускає двозначностей, туманностей, нічого не зрозумілих фраз, прагнення видати бажане за дійсне. Украй рідко використовуються цифри, що просто ілюструють поточні події (типу наших даних по п'ятирічках).

Прагматичність учбового матеріалу виявляється і в том, що він орієнтує студента на роздум, на навчання здатності робити вибір варіантів, аналізувати їх. Такий підхід продиктований вимогами життя. Менеджер або фінансовий експерт, консультант—все вони працюють в морі варіантів. Ринок — це постійний вибір найбільш ефективного рішення.

Економічне навчання в нашій країні теж носило прагматичний характер. Але це прагматизм дещо іншого роду. Освіта була націлена на потребі нашого життя. Для нього завжди було характерне надмірне політизування, а значить, і провідна дисципліна — політична економія не стільки давала знання господарського механізму, скільки була зведенням ідеологічних висновків.

В той же час вітчизняні економічні вузи завжди мали великий вибір конкретних економічних дисциплін (більш обширний, чим в університетах ФРН). Задача таких практичних курсів в умовах надмірно централізованої і регламентованої економіки полягала в тому, щоб підготувати тих, що служать, уміючих кваліфікований виконувати інструкції вищестоящих органів. Тому природно, що ці курси в значній мірі були переробленими в учбовий текст інструкції. Наприклад, підручник по фінансах — це традиційне зосередження великої кількості класифікацій, статі, умов, положень. Західний же підручник фінансової науки містить в основному виразимі в графічній і алгебрі формі взаємозв'язку різних параметрів, чинників: податкової ставки і розмірів бюджетних надходжень, ранжирування в розподілі доходів і схильності до заощаджень або інвестицій, валютного курсу і динаміки фінансування і т.п. Аналіз господарської діяльності в наших умовах орієнтований на вивчення причин відхилення виробництва від плану і недопостачань прибули до бюджету. В західних же умовах — це аналіз поведінки фірми на ринку, ухвалення найбільш ефективних рішень, методи перевірки різних балансів.

Переконливим свідоцтвом прагматичності західної економічної освіти є співвідношення таких учбових курсів, як економічна теорія і право. Установка тут наступна: економічні знання можна придбавати тільки у взаємозв'язку з правовими. Весь механізм ринку, що є постійними зіткненнями, взаємодії мільйонів партнерів, конкурентів, припускає, що все господарське життя повинне регламентуватися системою юридичних правил і умов. Без цього ринок перетвориться на хаос. От чому зарубіжна практика виробила дуже докладну систему знань в області юриспруденції. Обширні відповідні курси, читані студентам-економістам: приватне, публічне, договірне, комерційне право.