из электронной библиотеки / 466885149478912.pdf

социализации человека. Именно в общении человек познает и переживает свою значимость, именно через общение осуществляется регуляция поведения человека среди других людей;

3) эффективно-коммуникативная функция. Общение регулирует уровень эмоциональной напряженности, создает психологическую разрядку [3: 346].

В реальном общении, независимо от формы, все его функции взаимосвязаны. Часто все функции общения присутствуют даже в отдельном акте общения. Общение – сложная форма человеческих отношений. Однако и в самых сложных отношениях люди должны придерживаться простых основополагающих норм, без которых общение перестает выполнять свои главные функции. Эти функции относятся к общечеловеческим началам культуры общения.

Вербальное общение имеет огромное влияние на межличностные взаимоотношения людей, а библиотека является центром общения сотрудников между собой, сотрудников и пользователей. Перед библиотечными работниками стоит важная задача – владение умением начать и вести разговор, уметь заинтересовать читателя, помочь ему в поиске информации и правильно еѐ представить. Библиотека, являясь относительно устойчивой формой организации социальной жизни, обеспечивающей устойчивость связей и отношений в рамках общества, с полным основанием может быть определена как социальный институт.

Важной чертой межличностного общения в любом коллективе, а также в библиотеке является общения внутри коллектива. В этой ситуации руководитель должен способствовать налаживанию межличностных взаимоотношений, поиском различных путей решения проблем связанных с общением членов коллектива.

Рассмотрим специфику межличностного общения в современных библиотеках на примере Новооскольской центральной районной библиотеки.

Новооскольская центральная районная библиотека состоит из нескольких отделов, в которых работают по два-три человека. Анализ показал, что в коллективе присутствует высокий уровень совместимости работников, поскольку сотрудники давно знакомы друг с другом, психологически совместимы, успели привыкнуть и приспособиться к условиям работы.

Библиотеку возглавляет директор, отличающийся высокой работоспособностью, обаянием, чѐткостью в принятии решений, что дает сотрудникам яркий пример для подражания.

Добавим, что руководителем является женщина, и которую характеризуют такие черты как, умение налаживать контакты с людьми, добросовестность и ответственность, умение доводить начатое до конца, стремление всѐ понять и всему научиться, что способствует высокой эффективности работы сотрудников и компании в целом.

Анализ межличностного общения в этой библиотеки проводился на основе наиболее приемлемого способа - анкетирования. Работникам

311

предлагались вопросы, определяющие отношения между коллегами их общения и т.д.

Примерные вопросы:

–Как вы оцениваете психологический климат в коллективе?;

–Выслушиваются ли предложения и идеи каждого члена коллектива?;

–Проявляется ли толерантность друг к другу?;

–Соблюдаются ли нормы речевого этикета в коллективе? (приведите примеры)?;

–Умеете ли вы спорить? (приведите примеры);

–Приведите примеры речевых формул, которые используются при общении: сотрудник-сотрудник, сотрудник-пользователь, сотрудникначальник.

Проведѐнное анкетирование позволило сделать вывод, что в библиотеки здоровый психологический климат, корректные отношения между руководителем и подчиненными, соблюдается корпоративная этика. В библиотеке постоянно осуществляется мотивирование сотрудников, что, безусловно, положительно влияет на межличностное общение в организации. Однако проведѐнное исследование показало, что необходима плодотворная работа по формированию культуры общения, речевой культуры и общей культуры личности, с учѐтом современной социокультурной ситуации.

Общение составляет внутренний механизм совместной деятельности людей, основу межличностных отношений. Возрастание роли общения, важности его изучения связано с тем, что в современном обществе гораздо чаще в прямом, непосредственном общении между людьми вырабатываются решения, которые прежде принимались, как правило, отдельными людьми.

Литература:

1.Колесов, В.В. Культура речи - культура поведения / В.В. Колесов.- М.: Дрофа, 1999. – 271с.

2.Коломинский, Я.Л. Психология общения/ Я.Л. Коломинский. - М:

	Аспект Пресс, 2003. - 475 с.
3.	Куницына, В.Н. Межличностное общение	/ В.Н.	Куницына,
	Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
4.	Формановская, Н.И. Речевой этикет и	культура	общения /
	Н.И. Формановская. -М.: Высш. шк., 2000. - 159 с.

312

Е.В. Власенко, научный руководитель – О.А. Соколова канд. пед. наук, доц. каф., Белгородский государственный институт искусств и культуры

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ВАЖНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

В современных условиях наиболее актуальным в педагогике являются проблемы содержания и качества образования. На сегодняшний день, как известно, идея компетентностного подхода и список ключевых компетенций находит отражение в новых Государственных стандартах.

Как отмечает И.А.Зимняя, в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компетенция», «компетентность»[3].

Концепция компетентности стала одной из ведущих педагогических теорий современности. Систему образования можно считать эффективной, когда ее результатом является компетентная личность, владеющая не только знаниями, профессионализмом, высокими моральными качествами, но умеющая действовать адекватно в соответствующих обстоятельствах, применяя свои знания и беря на себя ответственность за результаты деятельности. Таким образом, основной целью образования можно считать воспитание и развитие компетентной личности именно в таком понимании[7].

Термин «компетентность» встречается почти в каждой научной работе, связанной с высшим образованием, компетентностный подход все чаще используется в качестве методологической основы диссертационных исследований по теории и методике профессионального образования, а также в качестве ориентира практических преобразований в вузах. Понятие компетенция, принятое научным сообществом благодаря работам американского лингвиста Н.Хомского, используется в методике преподавания языка при определении общих и частных целей и содержания обучения.

Одно из значений многозначного слова компетенция, зафиксированное в словарях, - это область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом, по которым кто-либо имеет хорошие знания. В современной методической науке под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков по языку. Наряду с термином компетенция, используется термин компетентность. Данные понятия дифференцирует таким образом: компетенция – это «комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения», компетентность – это «свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции»[9].

313

А.В. Хуторской дает следующее понятие компетентности, характеризуя ее как способность и готовность личности к выполнению деятельности, которые заключаются в понимании сути решаемых задач и разрешаемых проблем, в активном владении лучшими достижениями, в умении подбирать способы действия, адекватные конкретным условиям места и времени, в чувстве ответственности за результаты[8].

Целенаправленное формирование компетентностей позволяет добиться высоких качественных показателей учения, повышает самостоятельность обучающихся, оказывает влияние на становление таких качеств личности, как целеустремленность и ответственность, стремление к совершенствованию и профессионализм. Исходя из этого, профессиональную компетентность рассматриваем как интегральную характеристику личности, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей[4].

Профессиональную компетентность В.И. Байденко определяет как готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности – соответствующие навыки, технические приемы[1].

По мнению О.В. Ховова, профессиональная компетентность включает не только представление о квалификации (т.е. о профессиональных навыках как опыте деятельности, умениях и знаниях), но и социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность в профессиональной деятельности.

В профессиональную компетентность должны включаться, по мнению В.Г. Пищулина, такие составляющие, как специальная компетентность, коммуникативная компетентность, аутокомпетентность (саморегуляция), навыки устной и письменной речи, организаторская и поисковоисследовательская компетентности.

Коммуникативная компетентность рассматривается как базовая, ключевая компетенция, которой должен обладать будущий специалист. Подходов к определению понятия коммуникативная компетентность достаточно много.

В.Н. Куницина определяет коммуникативную компетентность, как «владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии»[5].

314

Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности как степень успешности задуманных актов влияния и использования средств, чтобы произвести впечатление на других людей.

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству – продуктивная и репродуктивная, первичная и вторичная; по широте – общая и профессиональная, по специфике – компетентность слушания и компетентность высказывания.

Э.Ф. Зеер, И.Г. Климкович, А.В. Хуторской, Н.В. Яковлева и другие рассказывают содержание понятия компетентность через призму деятельности. Возможно в связи с этим понятия «компетентность», «коммуникативная компетентность», «профессиональная компетентность» употребляются в научных работах как синонимичные.

Рассматривая коммуникативную компетентность личности необходимо выделить ее структурные компоненты.

Ю.Н. Емельянов в структуре коммуникативной компетентности выделяет следующие компоненты: общие способности (обучаемость); коммуникативные знания, умения, навыки (свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения); личностные переменные: Я-концепция; пластичная-ригидная установка; эстернальность, интернальность[2].

В коммуникативной компетентности Е.В. Руденский выделяет такие составляющие, как коммуникативно-диагностическую; коммуникативнопрогностическую; коммуникативно-программирующую; коммуникативноорганизационную.

Он также выделяет семь групп коммуникативных умений:

1.Речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения.

2.Социально-психологические умения связанные с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний.

3.Психологические умения, связанные с овладением процессами для реализации своей стратегической линии.

4.Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.

5.Умения использовать невербальные средства общения.

6.Умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности.

7.Умения взаимодействовать: на уровне диалога – с личностью или группой; на уровне полилога – с массой или группой; на уровне межгруппового диалога[6].

315

Коммуникативная компетентность является одним из базовых показателей профессиональной компетентности и профессиональной подготовленности специалистов в круге профессий «человек-человек».

Коммуникативная компетентность является основной составляющей профессиональной компетентности специалиста. Она включает: высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно воспринимать и передавать информацию; умению активного слушания, построение обратной связи; установить деловые отношения; вступить в контакт и выйти из него; сообщить и разъяснить свои мысли и предположения; адекватно понять своих коллег, руководителей и подчиненных; конструктивно разрешить напряженность или конфликт

Осваивая основы коммуникативной компетентности, специалист в итоге достигает наивысшей степени автономности в организации своей будущей деятельности, обеспечив себе тем самым первый шаг к успеху.

Литература:

1.Байденко, В.И.Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высш. образова-ние в России, 2004. № 11. С.6.

2.Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. – 168 с.

3.Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования // Высшее образование сегодня. 2006. №8 - 256 с., С.21.

4.Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. Проф. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 12.

5.Куницина, В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

6.Руденский, Е.В. Социальная психология. Курс лекций для вузов – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. – 224 с.

7.Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. – М.: изд. Моск. Ун-та, 1969. - 133 с.,С. 27.

8.Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с., С.111-112.

9.Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб.пособие для вузов / А.Н. Щукин. – М.: Высш. шк., 2003. – 332с., С. 142.

316

Т.А. Гапеева, научный руководитель - В.Н. Введенский, д-р пед. наук, проф., Белгородский государственный институт искусств и культуры

КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ИСКУССТВ И

КУЛЬТУРЫ.

Постоянно изменяющиеся социально-экономические условия жизнедеятельности российского общества предъявляют повышенные требования к качеству высшего профессионального образования. Современное образование должно отвечать международным требованиям, отличаться качественным подходом к процессу обучения, развивать в человеке потенциал, способности. Одними из показателей качественного образования можно рассматривать количество выпускников, успешно сделавших карьеру, и профессорско-преподавательский состав вуза. Проблемы мотивации к постоянному совершенствованию и оценки качества деятельности преподавателей сегодня нельзя рассматривать в отрыве от стратегии развития вуза, направленной на улучшение качества подготовки специалистов.

Одним из путей повышения качества высшего образования является обеспечение высокого уровня профессиональных знаний и научной компетентности преподавателей, осуществляющих образовательный процесс. Наличие и соответствие мировым стандартам системы оценки качества деятельности профессорско-преподавательского состава становится необходимым условием вхождения российского профессионального образования в мировое и европейское образовательное пространство[6].

Сегодня в России происходит реформирование всей образовательной системы, разрабатываются новые проекты по развитию образования и науки. Постановлением Правительства Российской Федерации от 22 сентября 2007 г. № 605 «О введении новых систем оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений и гражданского персонала воинских частей, оплата труда которых осуществляется на основе единой тарифной сетки по оплате труда работников федеральных государственных учреждений» была введена новая система оплаты труда работников, которая предусматривает возможность дополнительного поощрения труда преподавателя за различные виды деятельности [1]. Но, несмотря на это, показатели и критерии оценки качества работы преподавателей до настоящего момента в российском законодательстве нормативно не определены.

При принятии новой системы оплаты труда профессорскопреподавательского состава в России становится актуальной проблема определения рейтинга каждого преподавателя на основе единой унифицированной методики с многомерным анализом его деятельности и

317

многобалльной оценкой. Практически во всех высших учебных заведениях Российской Федерации разрабатываются и используются различные виды требований к преподавателям, а оценка деятельности преподавателей проводится на основе собственных разработанных или заимствованных методик.

Впоследнее время в высшей школе внедряется квалиметрический подход

коценке качества деятельности преподавателя. Квалиметрия – научно обоснованная оценка и системная диагностика профессиональной деятельности.

Объективная оценка деятельности педагога – актуальная научноприкладная задача, без решения которой невозможно эффективное управление деятельностью образовательных учреждений и стимулирование педагогов к добросовестной работе. Анализ литературы показал, что она не решена на достаточном уровне [2,5]. Предлагаемые критерии, во-первых, не всегда ставят педагогов в равные условия, во-вторых, не отражают вклад конкретного педагога в развитие личности обучающегося.

Внастоящее время создаются предпосылки для разработки сопоставимых критериев и методологий оценки качества профессионального образования. В этой связи проблема оценки качества деятельности профессорскопреподавательского состава вузов культуры и искусств приобретает особую актуальность, поскольку все принятые на сегодняшний день модели государственной аттестации учреждений образования в Российской Федерации и за рубежом в качестве показателя включают такую оценку.

Очевидно, что существующая система оценки деятельности преподавателей в вузах является недостаточно эффективной, происходит по давно сложившейся, часто формальной схеме. Слабо разработаны технологии, способствующие диагностике, коррекции и совершенствованию качества деятельности преподавателей. Отсутствуют научные исследования, посвященные изучению педагогического потенциала оценки качества деятельности преподавательского состава, нет целостной концепции системы оценки качества его деятельности. Основными причинами такого положения являются недостаточная разработанность общих теоретикометодологических подходов к построению систем самооценки вузов в целом и систем оценки качества преподавательского состава в частности; несоответствие уровня развития технологий измерения и оценивания качества деятельности преподавателей современным требованиям к оценке качества явлений и процессов в профессиональном образовании; недостаточная опора существующих концепций измерения качества профессиональной деятельности преподавателей вузов на достижения современной теории управления, квалиметрии, менеджмента качества; не учитывается специфика подготовки специалистов в вузах культуры и искусств.

Институты искусств и культуры отличаются от других вузов особой спецификой подготовки своих специалистов. Образовательный процесс

318

сконцентрирован на творческой деятельности педагогов и студентов, результаты которой и являются в большей степени показателем подготовки специалистов и качества работы профессорско-преподавательского состава. Существующие критерии оценивания качества деятельности преподавателей сконцентрированы в основном на научно-исследовательскую работу, что является не совсем корректным по отношению к педагогам творческих направлений деятельности. В связи с этим многие преподаватели имея колоссальный опыт в исполнительской, концертной, творческой деятельности, но, не занимаясь научными исканиями, ощущает трудности в системе стимулирующих надбавок. Этот факт вызывает недоумение, негативные волнения среди преподавателей вузов искусств и культуры.

Сегодня необходимо найти оптимальные и эффективные пути решения данной проблемы, учитывая все особенности деятельности институтов искусств и культуры. Система оценки преподавательской деятельности в России может быть основана на той или иной зарубежной модели оценивания качества педагогической деятельности, но она должна отражать основные особенности российской образовательной системы и учитывать специфику каждого из вузов.

Литература:

1.Постановление Правительства РФ от 22 сентября 2007г. № 605 «О введении новых систем оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений и гражданского персонала воинских частей, оплата труда которых осуществляется на основе единой тарифной сетки по оплате труда работников федеральных государственных учреждений» // Текст документа: справочная правовая система «Консультант Плюс».

2.Научно-методическая поддержка педагогической деятельности

кафедры / А.М. Доронин, Д.А. Романов, А.В. Полянский, Е.Ю. Лукьяненко // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2009. – № 1. – с. 55-60.

3.Лебедева, Е.А. Управление качеством учебного процесса и деятельности преподавателя на основе учета удовлетворенности потребителей образовательных услуг. Текст. / Е.А. Лебедева, Г.Б. Скок // Университетское управление. – 2005. № 1 (34) – с. 104-108.

4.Лобанова, H.H. Профессиональная компетентность педагога Текст. / H.H. Лобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов. – Самара: СамПГУ, 1997.

– 106 с.

5.Ширабоков, С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе Текст: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / С.Н. Ширабоков. - Омск, 2000. – 17 с.

6.Рябова, Т.М. Оценка профессиональной деятельности профессорскопреподавательского состава вузов в условиях модернизации высшего образования. – Режим доступа: http://www.rgsu.net.

319

И.В. Губаренко, научный руководитель –С.И. Курганский, д-р пед. наук, проф., Белгородский государственный институт искусств и культуры

ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МОБИЛЬНЫХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРЫ:

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Подготовка компетентного специалиста, соответствующего требованиям сегодняшнего дня, наделенного качествами, знаниями, умениями, необходимыми для того, чтобы отвечать запросам современной жизни, быть конкурентоспособным, профессионально-мобильным и жизнеспособным удовлетворять потребности общества требует от современного Российского образования обновления, вливания его в единое европейское образовательное пространство, которое предъявляет несколько иные требования к работнику любой сферы, в том числе образования и культуры.

Всвязи с этим, система высшего профессионального образования переживает процесс внедрения государственных образовательных стандартов третьего поколения, цели которых определяются не только набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник, способный практически решать встающие перед ним жизненные и профессиональные проблемы, а некими дополнительными качествами, для обозначения которых употребляется понятие «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

Рассматривая данную проблему, необходимо, в первую очередь, определить, что такое профессиональная компетентность, выявить ее структуру и условия ее формирования. Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Обзор психолого-педагогической литературы и других информационных источников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно выделить несколько подходов к определению понятия «профессиональная компетентность». Так, например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий».

Существуют различные подходы к определению компетентности специалиста. Так, например, Н.Ф. Талызина, считает, что он должен соответствовать трем составным частям: качествам, знаниям, умениям.

Вих число входят:

- качества, выражающие отношения к работе: трудолюбие, внимание, творческий подход;

320