из электронной библиотеки / 466885149478912.pdf

-качества, характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность и энергичность;

-умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;

-административно-организаторские: умение создать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;

характеризующие отношение к людям: честность, воспитанность; характеризующие отношение к себе: требовательность, скромность,

уверенность, самосовершенствование.

-знания: профессиональные по своей специальности, общая культура, информированность о профессиональной деятельности;

-умения: решать поставленные задачи, работать с литературой, обучать работе, планировать деятельность.

Этот перечень может пополняться или сокращаться в зависимости от вида деятельности.

Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам

квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности». Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.

Таким образом, на наш взгляд, можно утверждать, что компетентность представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностнозначимых компетенций.

Таким образом, перечисленные составляющие профессиональной компетенции означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности

профессионала, его индивидуальности.
Однако,	изучение	результатов	психолого-педагогических	и
социологических исследований (В.А.			Сластенин, В.С. Собкин,

С.Г. Вершловский и др.) и анализ реальной практики показывают, что образование не совсем готово к решению этих задач, ибо профессиональная компетентность современного работника сферы образования и культуры недостаточно соответствует требованиям модернизации образования.

Практики понимают сегодня, что главной проблемой на пути модернизации образовательного процесса является отсутствие нового мышления, новых ценностных образовательных ориентиров, а это значит и

321

активизации новой профессиональной позиции личности на изменение содержания образования и способов его трансляции.

Формирование профессиональной компетентности будущего работника образования и культуры осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а также по средствам активной позиции студента в социальной, политической и культурной жизни. Все это в комплексе формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования, что обеспечивало бы эффективное функционирование как субъекта-профессионала в системе «человек-человек», что невозможно без построения на научной основе соответствующей системы обучения включающей аксиологический аспект базирующийся на гуманистических идеалах и принципах.

Аксиологический подход, рассматривающий проблемы образования с позиции гуманизации педагогического процесса, основан на принципе приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Образование при этом выступает как социальный институт, обеспечивающий процесс передачи ценностей взаимодействия и общения. От того, насколько развит аксиологический потенциал студента, будущего работника сферы образования и культуры в значительной мере зависит и то, как сложится его профессиональная карьера и качество профессиональной деятельности. В процессе получения студентами профессии аксиологический подход преимущественно «отвечает» за формирование профессиональной компетентности включающей развитие у будущих специалистов таких качеств как гуманность, сострадание, сочувствие, сопереживание, которые лежат в основе восприятия ценности – человек как личность. Естественно, что он сочетается с такими концептуальными подходами в профессиональном обучении, как личностно ориентированный, деятельностный, компетентностный. Вместе с тем, чем выше профессиональновоспитательное содержание учебной, внеучебной и самостоятельной деятельности обучающихся, тем активнее происходит процесс формирования мотивационно-ценностных ориентаций личности на овладение основами профессионализма.

Аксиологический компонент представляет собой совокупность относительно устойчивых ценностей, овладевая которыми студент, будущий работник социокультурной сферы субъективирует их, делает личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение ценностей определяется богатством личности студента, развитым общекультурным мышлением и сознанием, опытом деятельности, наличием индивидуальной системы использования ее средств, соответствующих направленности личности, ее интересам, актуальному состоянию психофизических и функциональных возможностей и способностей. При этом в процессе образования студент

322

актуализирует лишь те ценности, которые приобретают для него жизненный и профессионально-необходимый смысл. На этой основе в его сознании формируется образ культурной личности будущего профессионала как совокупность целей, идей, установок, корригирующих индивидуальный опыт культурной практики и связанные с ними переживания, убеждения, связи и отношения. Ассимилируя и преобразуя общественно необходимые и социально-групповые ценности, студент, будущий работник социокультурной сферы строит собственную систему ценностей и вырабатывает личностно-профессиональную концепцию смысла профессиональной деятельности.

Содержание аксиологического подхода можно представить в совокупности ценностей, из которых можно выделить: ценности-цели – которые раскрывают значение и смысл индивидуальных целей включения систематическую профессиональную деятельность и достижения посредством ее профессиональной компетентности, стратегии и тактики жизнедеятельности, успешности реализации профессиональных планов, сохранения и укрепления здоровья и др.

Одним из важнейших критериев формирования профессионально важных качеств подготовки работников сферы образования и культуры является уровень сформированности социально-ценностного отношения к профессии. В связи с этим актуальность приобретает реализация аксиологического подхода в образовательном процессе, а также целенаправленное изучение, анализ и объективная оценка аксиологического потенциала студентов вузов культуры и искусств.

Аксиологический подход предусматривает развитие личности работника сферы образования и культуры, ее творческого потенциала как средство решения глобальной задачи – вооружить будущего специалиста технологиями профессионального и карьерного роста с учетом личностных, профессиональных и общечеловеческих ценностей.

Модернизация образования в России предполагает появление в образовательном пространстве страны новых ценностей. Так, принципиальной задачей модернизации в аксиологическом аспекте является воспитание в системе образования толерантной личности, обладающей развитой гражданско-правовой культурой и склонной к саморазвитию. Такая личность к тому же должна обладать рядом так называемых ключевых компетентностей: познавательной, гражданско-правовой, культурнодосуговой, социально-бытовой, социально-трудовой. Это необходимо, чтобы подготовить социально-активную, адекватную задачам модернизации страны в целом, личность.

Известно, что ценностные ориентации являются существенной составляющей профессионального сознания работника сферы образования и культуры. Они выполняют важную мотивационную роль, являются регулятором профессионального поведения. Ими определяется то, как видит работник значимость своего труда, какие требования предъявляет к себе,

323

социуму, к творческому процессу. Источником генезиса ценностных ориентаций являются нравственные ценности общества, усваиваемые человеком в процессе обучения и воспитания на всех этапах личностного и профессионального становления. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. Основополагающим в данной категории выступает понятие «ценность». Очевидно, что в современных условиях в изучении личности работника сферы образования и культуры первостепенное место должно отводиться исследованию его духовного мира, фундаментальных жизненных ценностей и потребностей, оказывающих непосредственное влияние на его профессиональные ориентации, отношение к работе, понимание своего профессионального долга перед обществом. Изучение его духовного мира особенно различных аспектов его ценностного сознания, позволяет глубже раскрыть глубинные механизмы трудовой деятельности работника и ценностные ориентации, лежащие в основе его профессиональной компетентности.

Наличие устоявшихся, соответствующих интересам общества ценностных ориентаций характеризует зрелость человека (А.Г. Здравомыслов). Они определяюще влияют практически на все стороны человеческой психики, от познавательной деятельности до мотивации каждого из поступков индивида, из которых складывается его поведение. Среди качественных характеристик, подготовленности современного работника социокультурной сферы важное место занимает система профессиональных ценностных ориентаций.

Одним из ведущих принципов современной государственной политики в области отечественного образования является его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Осуществлять в полном объеме педагогическую деятельность, руководствуясь Законом Российской Федерации «Об образовании», может только личностно устойчивый, внутренне целостный и профессионально реализующийся специалист, осознающий себя полноправным субъектом социокультурного процесса.

Под ценностными ориентациями, понимается наиболее существенные, жизненно важные потребности и интересы индивида, выражающие его отношение к другим людям, окружающему миру, обществу и культуре. Такое определение ценностных ориентации личности для педагогики является продуктивным, поскольку раскрывает условия возникновения, существования, внешнего проявления и возможности управления формированием тех или иных общественно-значимых, профессиональнозначимых или сугубо личностных характеристик. Понятию ценности отводят центральное место в сознании личности, где она выполняет роль регулятора высшего уровня, обусловливающего широкий диапазон мотивов и практических действий, что поможет не только подготовить работника сферы образования и культуры, способного решать эти сложные социальные

324

задачи, но и реализовать цель обновления содержания и технологий высшего профессионального образования.

Литература:

1.Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии //Педагогика. 2002. - №8. - С.8-13.

2.Профессиональное образование и формирование личности специалиста./ Сост. А.Ф. Щепотин. - М., 2002.

3. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - М., 2001.

4.Подласый, И.П. Педагогика. Общие основы. Процессы обучения / И.П. Подласый. - М., 2000.

К. Дусакова, научный руководитель – Е.В. Ливенцова, преп., поч. раб. СПО РФ, Белгородский государственный институт искусств и культуры

ИСТОКИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Музыкальное образование – это процесс усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности, система организации музыкального обучения. Основной путь получения музыкального образования - подготовка под руководством педагога, чаще всего в учебном заведении. Цели музыкального образования определяются изменяющимися на протяжении истории музыкальной культуры социальными отношениями, ролью музыкального искусства в жизни данного общества.

На ранних этапах развития человеческого общества музыкальным навыкам специально не обучали, и они перенимались младшими от старших. Когда художественная культура, в условиях доклассового общества, достигла относительно высокого уровня, возникла необходимость в специальном обучении.

В годы раннего и классического средневековья музыкальная культура создавалась музыкантами-теоретиками и музыкантами-практиками, связанными с церковью и культовой музыкой. Методы музыкального обучения претерпели некоторые изменения после реформы Гвидо д'Ареццо (11 в.), которая легла в основу современного нотного письма; он ввѐл четырехлинейный нотный стан, буквенное обозначение ключей, а также слоговые названия ступеней шестиступенного лада. Намечается всѐ усиливавшаяся (особенно в 12 в.) тенденция сочетать музыкальнотеоретическое образование с практикой, исполнительской и сочинительской.

Развитию музыкального образования способствовали сформировавшаяся в эпоху Возрождения система относительно точной и гибкой нотной записи и начавшееся нотопечатание. Усилия музыкальной педагогики были

325

направлены на формирование музыканта нового типа - образованного музыканта-практика.

Великая французская революция знаменовала перелом в истории музыкальной культуры и в музыкальном образовании. Создание Парижской консерватории непосредственно связано с этим событием. Наиболее существенным было то, что обучение исполнительскому искусству как интерпретатора и виртуоза, так и любителя отделилось от обучения композиции и импровизации, а подготовка музыканта-теоретика обособилась от подготовки композитора. Вслед за Парижской одна за другой открываются консерватории.

Омузыкальном образовании в Древней Руси сохранилось мало сведений.

Впедагогике, складывавшейся в народе, наряду с пословицами, поговорками, сказками и песнями важную роль играли синкретические художественные действа. Из поколения в поколение передавались поэтическо-музыкальные традиции слагателей героико-славильных песнопений. Систематическое обучение музыке (точнее - церковному пению) проходило как в учреждаемых при церквах и монастырях школах, так и непосредственно в храмовых хорах, которые были не только исполнительскими коллективами, но и певческими школами.

В период феодального обособления русских земель стольные города удельных княжеств становились центрами церковной хоровой культуры и здесь складывались свои местные певческие школы. В период организации централизованного Русского государства во главе с Москвой национальная певческая школа впитала достижения множества местных школ и более всего новгородской. С конца 15 века, когда в Московскую Русь стали приглашать иноземных музыкантов, началось вовлечение русской знати в инструментальное и вокальное светское музицирование и обучение игре на зарубежных инструментах.

В 18 в. под воздействием реформ Петра I содержание и организация музыкального образования претерпели существенные перемены. Освобождение музыкальной культуры от церковной опеки, сужение роли культовой музыки, всѐ расширявшееся светское музицированиеи, наконец, усиливавшаяся тяга к любительскому музицированию в дворянском обществе - всѐ это сказалось на характере музыкального образования. Подготовка музыкантов-профессионалов проводилась чаще всего в учебных учреждениях. Ещѐ в начале 18 века в Москве, а затем в Петербурге выписанные из-за границы музыканты военных оркестров обучали игре на духовых и ударных инструментах молодых людей. В 1740 при Придворной капелле, которая в течение двух с лишним столетий воспитывала квалифицированных хористов, хоровых дирижѐров, а в отдельных случаях и композиторов (Д.С. Бортнянский, М.С. Березовский), были учреждены под руководством дирижѐра придворного оркестра И. Гюбнера классы обучения игре на оркестровых инструментах. К 1783 году сформировалась Петербургская театральная школа и музыкальные классы Академии (среди

326

воспитанников -Б.И. Фомин). В 18 веке был издан указ об учреждении Екатеринославской музыкальной академии.

Первой светской школой, в программу которой с 1730-х гг. входили систематические занятия музыкой, был Кадетский корпус. В связи с тем, что во многих помещичьих усадьбах и городских вельможных домах организовывались крепостные хоры, возникла необходимость в подготовке музыкантов из крепостных. Она осуществлялась в домашних условиях.

В педагогических занятиях в последней четверти 18 века всѐ большую роль начинают играть русская народная песня и танец. Распространение музыкального образования создало необходимость публикации практических учебных пособий (сначала переводных). Одним из первых руководств, сыгравших важную роль в истории русского музыкального образования, была «Клавирная школа, или Краткое и основательное показание к согласию и мелодии» Г.С. Лелейна (1773-74), которая опиралась на клавирную практику, содержала общие положения теории композиции и отличалась известной просветительской широтой.

До 60-х годов 19 века в системе русского профессионального музыкального образования не произошло никаких принципиальных изменений. В начале 2-й четверти 19 века музыкальные школы для крепостных утратили прежнее значение и постепенно прекратили существование. Специальных частных музыкальных школ было очень мало и домашнее музыкальное обучение продолжало оставаться весьма эффективным. Частные уроки давали иностранцы, связавшие свою судьбу с русской музыкальной культурой. Возникшие в эти годы планы организации специальных музыкальных учебных заведений свидетельствовали об острой потребности в более широком, глубоком и разностороннем музыкальном образовании. Один из таких планов принадлежал дирижѐру московского Большого театра Ф. Шольцу, представившему в 1819 проект учреждения в Москве Музыкальной консерватории. Проект не был осуществлѐн, Шольцу удалось лишь добиться в 1830, незадолго до смерти, разрешения организовать у себя на дому бесплатное преподавание генерал-баса и композиции. Автором другого неосуществлѐнного проекта был А.Г. Рубинштейн, предложивший в 1852 открыть в Петербурге при Академии художеств Музыкальный институт и разработавший структуру этого учреждения.

К началу 1860-х годов русская музыкальная культура нуждалась в широкой подготовке отечественных исполнителей, которые были бы способны поднять в дальнейшем уровень русской музыкальной жизни не только в Москве и Петербурге, но и во всей стране. К 1860 годов начинается деятельность А.Г. Рубинштейна и его сподвижников, поставивших целью организовать первую русскую консерваторию под эгидой Русского музыкального общества (открыто в 1859). Учреждѐнные при Русском музыкальном обществе в 1860 музыкальные классы послужили основой для открытия в 1862 Петербургской консерватории во главе с

327

А.Г. Рубинштейном. В том же году в противовес консерватории М.А. Балакирев и Г.Я. Ломакин основали в Петербурге Бесплатную музыкальную школу. В 1866 была учреждена Московская консерватория, директором которой стал инициатор еѐ создания Н.Г. Рубинштейн. Обе консерватории сыграли огромную роль в становлении русского профессионального музыкального образования и завоевали мировое признание, прежде всего потому, что обучение в них вели выдающиеся

музыканты: в	Петербурге	- А.Г. Рубинштейн, Ф.О. Лешетицкий,
Н.А. Римский-Корсаков, А.К.		Лядов, А.Н. Есипова,	А.К. Глазунов,
Л.В. Николаев	и др.; в Москве - Н.Г. Рубинштейн,		П.И. Чайковский,

С.И. Танеев, В.И. Сафонов, А.Н. Скрябин, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г Нейгауз и др. На протяжении десятилетий структура консерваторий, готовивших музыкантов по всем специальностям, изменялась, но постоянными оставались следующие их особенности: разграничение на два отделения - низшее и высшее; присуждение учащимся, которые прошли полный курс консерватории и сдали специальные выпускные экзамены, диплома «свободного художника». Консерватории способствовали формированию русских исполнительских и композиторских школ.

О.Г.Евсюкова, научный руководитель – Л. Н.Коваленко, преподаватель, Белгородский государственный институт искусств и культуры

РОЛЬ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ

Потребность в движении, повешенная двигательная активность являются наиболее важными биологическими особенностями детского организма. Недостаток движений является одной из причин нарушения осанки, ухудшения функции стопы, появления избыточной массы и других нарушений в физическом развитии; причиной замедления двигательного развития, понижения функциональных возможностей сердечно - сосудистой

идыхательной систем. Ограниченная мышечная деятельность не только задерживает развитие организма, ухудшает здоровье, но и приводит к тому, что

на последующих возрастных этапах школьник с трудом осваивает или вовсе не может овладеть теми или иными жизненно необходимыми двигательными навыками. Движения - сильный биологический стимулятор растущего организма, обязательное условие его нормального формирования

иразвития. Болезнь нарушает нормальное развитие ребенка. Неизбежное ограничение подвижности является одним из проявлений любого заболевания. Вынужденный покой всегда неблагоприятно сказывается как на общем состоянии больного ребенка, так и на течении местного патологического процесса. Восполнение вынужденного дефицита движений

328

при помощи дозированных физических упражнений и правильной организации всего двигательного режима является одной из главных задач физического воспитания детей с ослабленным здоровьем.

Движения, применяемые в любой форме, до тех пор, пока они адекватны физиологическими возможностями детского организма, всегда будут являться оздоровительным и лечебным фактором. Наиболее выражено реагируют на мышечную деятельность сердечно - сосудистые и дыхательные системы. Первая перестраивает свою работу и, приспосабливаясь к значительным нагрузкам, начинает функционировать намного экономнее не только во время мышечной деятельности, но и в состоянии покоя. Разные виды мышечных нагрузок влияют на легочную вентиляцию, поглощение кровью кислорода из воздуха и выделение углекислоты из легких. Расширение и сжатие грудной клетки, которые ритмично чередуются и обеспечивают икание. Производятся большой группой мышц. Иногда вдох и выдох могут не совпадать с расширение или сжатием грудной клетки, что вызвано тем или иным движении ем или упражнением. В этом случае легочная вентиляция происходит за счет поверхностного дыхания, физическими упражнениями увеличивается сила дыхательных мышц, совершенствуется газообмен в легких и тканях. Большое значение во время занятий имеет сознательное согласование движений с дыханием. При этом быстрее формируется более совершенный механизм дыхания, оптимальное количество и глубина входа и выдоха.

Во время выполнения физических упражнений устанавливается более полноценная координация между работой мышц и внутренних органов, совершенствуется их функция. Внутренние органы начинают работать более экономно, с меньшими затратами. Велика роль двигательной активности в профилактике психических расстройств, которые участились в последние годы среди этой категории детей в результате увеличения потока информации, ускоренного ритма жизни, интенсификации процесса обучения в школе. Естественной реакцией на стресс, выработанной филогенетически, является реализация сложного поведенческого акта (реакция агрессии, нападение, защиты и др.).

Основными формами двигательной активности в профилактических целях являются: утренняя гигиеническая гимнастика, процедура лечебной гимнастики, физические упражнения в воде (гидрокинезотерапия), прогулки, ближний туризм, оздоровительный бег, различные спортивно-прикладные упражнения, игры подвижные и спортивные. Лечебная физическая культура также применяется в форме производственной гимнастики. Каждый находит для себя наиболее удобную форму. Например, в США остроумно применяют шейпинг в больших магазинах (супермаркетах) для лечебных целей, используя в качестве средства ЛФК (например, ЛФК для лечения артроза голеностопного сустава - это методика) ходьбу с тележкой.

Для детей применяют ЛФК в форме игры, направляя двигательную активность детей в нужное русло. Например, игра в мяч на берегу реки

329

связана с необходимостью ходьбы и бега по неровному грунту и песку. Это и есть лечебный фактор-средство ЛФК, который применяется в методике ЛФК при плоскостопии. В подростковом возрасте целесообразно привлечь детей к игровым видам спорта или к спортивным локомоциям. Пример, лечебное плавание при сколиозе, элементы легкой атлетики при нарушении осанки, или конный спорт для лечения детского церебрального паралича. Дозировать нагрузку и акцентировать внимание на движениях, которые определяют лечебный эффект, исключая ненужные и вредные, сложно, но при участии врача и специалиста в области физической культуры и сорта это вполне возможно.

Двигательная активность, являясь незаменимым фактором жизнедеятельности ребенка, оказывает наиболее благоприятное воздействие на растущий организм только в пределах оптимальных величин. Как недостаток, так и избыток движений приводит к патологическим сдвигам в организме.

Данное положение служит научной основой для разработки гигиенических норм двигательной активности детей с ослабленным здоровьем.

Литература:

1.Бердышева, Е.В. Общая физическая подготовленность студентов. – Барнаул: Алт ГТУ, 2011.– 56 с.

2.Царик, А.В. О культуре физической и духовной //Новое в жизни, науке, технике. Сер. Физкультура и спорт. – 1989 -№1. С.3-11.

3.Ивин, А.А. Искусство правильно мыслить. Кн. для учащихся- М.: Просвещение, 1998. – с. 224.

М.Е. Жукова, научный руководитель – Л. Н.Коваленко, преподаватель, Белгородский государственный институт искусств икультуры

СОЦИАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ ЗАНЯТИЙ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ И СПОРТОМ

В физкультурно-спортивной деятельности заключены огромные возможности для решения широкого круга социально-педагогических и культурных задач. Для современного этапа развития человеческой цивилизации характерны такие процессы: как стремительный прогресс технологий, снижение доли физического труда в быту, значительное интеллектуальное, эмоциональное и психологическое напряжение рабочей деятельности в условиях снижения физической активности и т.д. В этих условиях возрастает роль физкультурно-спортивной деятельности как фактора оздоровления, физического совершенствования человека.

Важно, чтобы каждый ребенок, начиная с раннего возраста, заботился о своем здоровье и физическом развитии, освоил соответствующие знания и

330