Развитие мышления в дошкольном возрасте.

В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступные его пониманию простейшие явления природы и общественной жизни, участвуя в жизни семьи и детского сада, играя, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд новых знаний, которые должны составить основу его умственного развития и обучения.

Однако, дело не ограничивается простым нарастанием количества знаний, идет перестройка умственной деятельности, возникают новые формы мышления. Так в творческой ролевой игре возникает и формируется план внутренних действий с представлениями. С другой стороны развитие рисования, лепки, конструирования требует реализации представлений во внешнем продукте.

Развитие мышления включает в себя:

Изменение содержания

Возникновение новых форм интеллектуальной деятельности.

Развитие мышления связано с развитием других психических процессов. «Мыслит ребенок, когда он отвертывается от «чужой тети» и радостно протягивает ручки к своей маме- он осмысленно различает, узнает, устанавливает определенную связь, активно выбирает».

РУБИНШТЕЙН

В первой половине дошкольного детства мышление ребенка включено в достижение практических целей. В зависимости от особенностей задачи, ее сложности, связи с прошлым опытом она может решаться наглядно-образным или наглядно- действенным путем. А.А. Люблинская показала, что при преодолении затруднений, связанных с выполнением практического действия у ребенка впервые возникают вопросы относительно их причин. В поисках причин ребенок затрудняется (почему игрушка перестала работать?) , попытка исправить механизм носит хаотический характер, вопросы взрослых делают поиски более целенаправленными и организованными. Г.И. Минской изучался вопрос о переходе от наглядно –действенного к словесному мышлению. В таблице наглядно представлены результаты.

Эффективность решения задач в наглядно- действенном, наглядно- образном и словесном плане.

		решение задач
Возраст	Наглядно-действенное	наглядно-образное	Словестно-логическое
3-4 года	55	17,5	0
4-5 лет	85	53,8	0
5-6 лет	87, 5	56,4	15
6-7 лет	96,3	72	22

Наиболее правильно решались задачи, когда они предлагались в наглядно- действенном плане. Когда аналогичные задачи предлагались детям в наглядно- образном плане, то есть только при наличии рисунка, изображающего их условия, то число детей правильно решающих уменьшилось. Еще меньше правильных решений, когда задача дана в словесном плане. Полученные данные указывают на наличие определенной последовательности в развитии мышления в дошкольном возрасте: от наглядно- действенного к наглядно- образному, а затем к словесно- логическому.

В ряде современных исследований показано, что развитие мышления детей в значительной мере зависит от их практической деятельности. Этапы развития детского мышления определяется последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности.

В младшем возрасте появляется манипулятивная деятельность, которая сменяется предметной, затем возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности – продуктивной. Каждая форма деятельности предъявляет требования к мышлению детей и создает условия для ее развития.

Дети рано заучивают слова обозначающие предметы, явления. Признаки, действия, однако, понятия, обозначенные этими словами, они усваивают постепенно. Этот процесс показывает сложность отношения мышления и языка, образа и понятия. Если спросить 2-х летнего «что такое вилка», он укажет на соответствующий предмет. 5 летний выделяет тот признак, который приобрел существенное значение (обычно назначение предмета)

Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе (лошадь- это животное) однако, встречая малознакомые предметы ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления (барометр- это такой круглый…)

Результаты психологических исследований показали, что в дошкольном возрасте формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения.

Пр. у детей дошкольного возраста можно сформировать понимание зависимости между внешним видом животного и условиями их существования. Однако, это познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном, в наглядной форме, в процессе предметной деятельности с познавательным объектом. (Венгер, Запорожец, Поддъяков)

Уровень обобщений детей зависит:

1.от степени знакомства с многообразием предметов

2.от знания слова, обозначающего эти предметы

3.от формы требований, предъявляемых к ребенку.

Немов стр. 170 3 ступени формирования понятий.

Для образования понятий необходимо разнообразить несущественные,

мелкие признаки в предметах и постоянно сохранять существенные, основные элементы.

Очень сложно воспринимают моральные понятия (честь, трусость, храбрость). Дети привязывают к конкретным поступкам определенных людей в знакомой ситуации.

Суждения.

Ж.Пиаже и А.Валлон, Е. Мишо утверждают неспособность детей к логическому мышлению и опираются на нелепые ответы детей чуждые возрасту.

5-6 лет почему луна не падает с неба? Она приколочена гвоздем.

Что такое мертвый? Лежит и глаза закрыты. Когда спит тоже мертвый? Нет. Мертвый . когда не живой.

Ответы закономерны и соответствуют знаниям, однако конкретность мышления не исключает некоторых примитивных форм рассуждений и умозаключений. встречающихся у 3-4 летних. «На голове, конечно, масла нет».

Выводы:

В процессе развития мыслительной деятельности ребенка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной задачи к умственным внутренним свернутым действиям.

Появляются словесные формы мышления. Они выступают в виде простых суждений ребенка. В 2-3 года- это констатация факта, развитие выражается в том . что изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядно - данного конкретного, а потому единичного факта ребенок переходит к оперированию представлениями, а затем и все более обобщенным понятиям. Развитие сказывается в овладении отдельными операциями и формами, но и в овладении общим методом аналитико- синтетической деятельности.(Освоение метода заключается в образовании специальных умственных умений воспринимать задачу, вести ее анализ и целенаправленно, используя знания, приемы и способы действия, успешно ее решать.

ОТЛИЧИЯ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление- это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие в дальнейшем преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление имеет другую, чем у взрослых логику и организацию.

Суждения детей единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности.

Большинство детских суждений- суждения по сходству. У них отсутствует цепь суждений- умозаключений. Поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Очень широко используются суждения по аналогии. Самая ранняя форма доказательства- пример.

Эгоцентризм. Ребенок не способен посмотреть на себя со стороны. Это не позволяет детям до 5 лет правильно понимать ситуации требующие некоторого отрешения от его точки зрения и принятия чужой позиции. У взрослого децентрации служит основой взаимопревращений психического времени- перехода из будущего в прошлое и обратно.

Нечувствительность к противоречию

Синкретизм – тенденция связывать все со всем.

Трансдукция- переход от частного к частному, минуя общее.

Несогласованность объема и содержания.

ПИАЖЕ.

Весь процесс развития детского мышления Ж. Пиаже разделил на 4 стадии

СЕНСОМОТОРНАЯ СТАДИЯ (от 1,5 до 2 лет).

Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

ДООПЕРАЦИОНАЛЬНАЯ СТАДИЯ (от 2 до 7 лет).

Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

СТАДИЯ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ (от 7 до 12 лет).

Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (примерно 7лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным существенным признакам.

СТАДИЯ ФОРМАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ (начиная с возраста около 12 лет).

Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждая). Формулирование и проверка предложений гипотетического характера.

1 стадия - рефлекторная

2 стадия - аккомодация- приспосабливают новую информацию к имеющимся мыслительным схемам.

3 стадия- способность осознанно производить и повторять действия, которые доставляют им удовольствие. (ослабевает эгоцетризм).

4 стадия - старые мыслительные схемы соотносит с новой информацией при решении многих простейших задач. ( Могут предугадывать некоторые события).

5 стадия - третичные круговые реакции (от1 до 1.5 лет) .Внимательно изучает каждый предмет прежде чем примет или отвергнет.

6 стадия - мышление и поведение полностью зависят от той информации, которую они получают как благодаря двигательной активности (от 1.5 до -2 лет). Характеризуется появлением символического мышления- способности по запечатленным в мозгу психологическим образам- символам предметов воспроизводить их в тот или иной момент. Проявляется в способности повторять действия , которые приносят удовольствие. Могут решать довольно сложные задачи, не прибегая к методу проб и ошибок.

"Теории усвоения языка" стр. 221 Кэрол Флейк Хобсон Выводы стр. 223

Дети считают, что луна следует за ними. Эксперименты помогли открыть законы развития человеческого мышления: «С начало было дело! Наши умственные действия и операции не даны нам в готовом виде. Они формируются в результате практических действий».

«Феномен» Пиаже. У детей нет понятия сохранения вещества и количества.

а. Выбрать из корзины столько яиц, сколько подставок, против рюмки клали яйцо. Дети свободно устанавливали равенство. Однако, если поставить рюмочки компактно или сложить яйца, дети заявляют о неравенстве. Связывают понятие количества с занимаемым местом.

б. 2 сосуда. Ребенок сам переливает из одного сосуда в другой , но говорит , что в узком сосуде больше.

Мышление, как известно, имеет три основные формы: наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-дискурсивную.

Развитие форм мышления.

Особенности формирования понятий

Л. С. Выготский : -этапы формирования понятий :

2-3 года. При просьбе положить вместе похожие, подходящие предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом и есть подходящие- это синкретизм раннего детского мышления.

4 –6 лет. Дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий либо похож на один из первой пары: возникает цепочка попарного сходства.

6- 8 лет. Дети могут объединять группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

Подростки.Умственные действия становятся обратимыми. У подростков появляется понятийное мышление.

Юношеский возраст. Использование унифицированных теоретических положениний позволяет выйти за пределы собственного опыта и объективно определить границы класса- понятия.

Особенности формирования понятий у младших школьников

Мышление младшего школьника конкретно. Отвлеченные объяснения для него недоступны.

Цель обучения: формирование научных понятий. Путь умственного развития от житейских знаний к знаниям научным.

Сравнение прямоугольников 4х6 8х3 нельзя определить на глаз и путем наложения (образное и предметное мышление не годится).поэтому важно отвлечение от внешних свойств предметов, способность к абстрагированию.

Важна другая существенная черта, уметь показать как внешние явления происходят из внутренних отношений предмета.

Нельзя плестись в хвосте предметного и образного мышления, формировать теоретическое мышление и умственные действия анализ- синтез, мысленное планирование (думать про себя)

Знания, получаемые учеником в школе, создают ту базу, на которой интенсивно расширяется содержание и объем мыслей школьника.

В процессе обучения у школьника не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными.

Ребенок, поступая в школу, усваивает научные понятия постепенно, по мере овладения им системой школьных знаний и навыков. Каждое понятие, с которым встречается школьник в процессе обучения, заключает в себе определенное содержание. Для того чтобы овладеть содержанием понятия, школьнику нужно обладать определенными знаниями и соответствующим уровнем логического мышления. Ребенок, поступающий в школу, ни тем ни другим в достаточной степени не обладает— всему этому он должен научиться в школе под руковод­ством учителя. С каждым последующим годом обучения требования к развитию логического мышления школьника повышаются. При изучении частей речи, в частности склоне­ний имен существительных, перед школьником ставится задача правильно произвести операцию деления класса существительных. При усвоении арифметических понятий: «делимое», «делитель» и «частное»—учащийся должен уметь отличить каждое из этих понятий друг от дру­га, а также отдифференцировать их от всех прочих ариф­метических понятий.

Любое понятие формируется в результате обобщения. Что следует понимать под обобщением и при каких усло­виях оно возможно? Обобщить те или иные явления действительности в логическом плане — это значит отнести их| к той или иной группе, подвести под определенный вид! или род. Для того чтобы совершить такую умственную операцию, надо найти в предметах или явлениях дейст­вительности такие существенные свойства, которые для всех из них были бы общими.

До тех пор пока в про­цессе познания отдельных предметов или явлений не будут раскрыты общие для них свойства к отношения, обобщение как логическая операция невозможна, а сле­довательно, невозможно и формирование понятия. Если школьник не усвоил в составе слова основного его при­знака—корня, то формирование понятия «родственные слова» остается для него недоступным и слова: сад, садик, садовые (дорожки), садовник.—будут существо­вать как самостоятельные, не имеющие между собой какой-либо общности и связи.

Таким образом, важнейшим условием процесса обоб­щения является установление общих характерных черт и связей между изучаемыми предметами.

Развитие суждений и умозаключений

Содержание и точность понятий раскрываются в суждениях и умозаключениях, выражаемых всегда в форме простого или сложного грамматического предложения.

Суждение, как процесс мысли, есть утверждение или отрицание тех или иных сторон действительности.

Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным формам постепенно, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи.

Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте, событии односторонне, опираясь на единичный внешний признак. Его суждения преимущественно ассерторичны.

Переход от ассерторических суждений к суждениям проблематическим связан с пониманием того, что предметы и явления обладают различными свойствами, что факты, события и действия являются следствием не одной причины, а нескольких причин.

В более или менее заметной форме проблематические суждения выступают у школьников второго класса. В их суждениях отражается понимание возможности разных объяснений того или иного факта или действия. Второклассник не ограничивается одним категорическим утверждением, а допускает разные предположения.

Однако, высказывая различные предположения, маленькие школьники не ставят своей задачей доказать, какое из них наиболее правильно, они еще не умеют обосновывать свои суждения. Этим, между прочим, объясняются известные в педагогической практике факты односторонних, однотипных ответов школьников на вопросы учителя.

Обоснование правильности суждений у школьников I и II классов опирается не на логическую аргумента­цию, а на конкретный показ реально существующего фак­та или на известные им аналогичные примеры из прош­лого опыта.

Таким образом, в простом проблематическом сужде­нии еще очень слабо выражен момент логического обоснования.

Обоснованное доказательство в относительно отчет­ливой форме выступает у школьников III и IV классов на стадии овладения ими сложными проблематическими суждениями.

Процессы анализа и синтеза в мышлении младшего школьника

В мыслительном процессе, на отдельных его этапах, анализ и синтез нередко меняются местами: на первый план выступает то анализ, то синтез. Преобладание синтеза или анализа в мышлении школьника зависит от характера учебной работы, т. е. от содержания учебного материала и от условий установки в изучении данного материала. Однако при всех формах усвоения знаний мышление учащегося осуществляется как аналитико-синтетическое. В процессе анализа ученик вскрывает и устанавливает отношение целого к составляемым его частям; в синтезе же им устанавливаются отношения частей к предмету как сложному целому.

По сравнению с дошкольниками у младших школьников благодаря формированию анализа изменяется содержание мышления (ребенок может теперь выделять в предметах и явлениях существенные связи и отношения). При формировании у младших школьников планирования дети этого возраста начинают выделять существенные связи и отношения при оперировании не только реальными вещами, но и их образами. Под влиянием рефлексии учащиеся овладевают словесно-дискурсивным мышлением: опи­раясь на внутренние основания своих действий, они могут оперировать общим способом при решении внешне различных задач.

У учащихся первых двух классов аналитическая деятельность как по форме, так и по содержанию является еще элементарной. Дети этого возраста находятся на стадии наглядно-действенного анализа, опирающегося главным образом на непосредственное восприятие предмета. Такова, например, аналитическая деятельность учащихся при овладении грамотой. Как известно, они успешно справляются с выделением букв из слова, слов из предложения, когда оперируют с разрезной азбукой. Особенно отчетливо наглядно-действенный анализ выступает при изучении состава чисел, овладении арифметическими действиями сложения и вычитания. Вне опоры на пальцы, палочки, кружки и т. д. первоклассник, как правило, не в состоянии справиться с арифметическими операциями.

Перелом снижения интеллектуальной активности 2-3 класс, знания продолжают давать в наглядной форме, дети этим начинают тяготиться, возникает неудовлетворенность познавательных потребностей.

Младший школьник имеет «внутреннюю позицию», он хочет быть «не хуже других», в том числе и в учебной деятельности. Это заставляет его прибегать к обходным путям защиты своей позиции. Вместо того чтобы учиться думать, он старается угадать, подогнать ответ, списать, так как уверен что решить задачу и получит ответ одно и тоже, отсюда интеллектуальная пассивность.

Вопросы и задания:

Чтобы вы предприняли для ускорения умственного развития ребенка и быстрейшего усвоения им речевых навыков?

Какие игрушки понравились бы малышу на 5-6 стадиях чувственно- двигательного развития, когда формируются специфические умственные способности?

Литература:

Немов Р.С. Психология т.2 стр. 31.

Методики по диагностике.

Наглядно- действенное мышление.

«Обведи контур», «Воспроизведи рисунок », «Пройди через лабиринт».

Наглядно- образное мышление.

«Что здесь лишнее», «Нелепицы», «Залатай коврик».

Словесно- логическое.

«Последовательные картинки».

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

В дошкольном возрасте у детей возникает и формируется один из основных психических процессов - воображение (своеобразное творческое отношение к действительности), способность создавать на основе прошлого опыта новые представления, позволяющие планировать будущие действия.

Экспериментальные исследования показывают, что видимое богатство детской фантазии вместе с тем есть проявление слабости критической мысли ребенка, неумение отличить возможное от невозможного.

По сравнению со взрослыми бедное однообразное, неустойчивое, меньше творческих элементов.

Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, позволяющие планировать будущие действия. Игра не простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и волнениям самого ребенка.

Творческая комбинирующая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества.

Двумя другими факторами являются интересы и отношения со средой. Все эти факторы обладают своеобразием в период детства, а следовательно и воображение ребенка – дошкольника имеет свои особенности.

В силу того, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, отношения со средой не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые определяют поведение взрослого человека, отсюда воображение ребенка беднее, однообразнее. Содержит меньше творческих элементов, чем воображение взрослого человека.

Образы воображения очень конкретны, наглядны, имеют недостаточно обобщенный характер.

Характерны - яркость, большая эмоциональность.

Замыслы неустойчивы.

Воображение зависит от внешней деятельности, на основании которой сформировалось.

Колебание между реальным и вымышленным. Дошкольник еще не чувствует меры допустимого отрыва от действительности в своих выдумках или сказках, где как будто всевозможно. Однако, А.В. Запорожец показал, что у 5- 6 летних детей какой-то предел невероятного все же существует. Об этом говорят многочисленные факты двойственного отношения дошкольника к хорошо знакомому человеку, одетому волком, Дедом Морозом или Василисой Прекрасной.

Помимо познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну - эффективно - защитную роль, предохраняя растущую и легкоранимую, еще слабо защищенную личность ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и душевных травм. Она выражается в том, что через воображаемую ситуацию могут происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное символическое разрешение конфликтов, которые трудно снять реальным практическим действием.

ПЕРЕНОС 3……

Особенности воображения в разные возрастные периоды.

Младший дошкольный возраст.

На 2 году жизни появляются подражательные игры, но они не включают элементов фантазии.

Зачатки воображения на 3 году, когда ребенок в игре замещает предметы при этом называет эти предметы. Но оно слабо и является пассивным воссоздающим

Только воссоздающее воображение. Содержание образов воображения чаще всего обусловлено характером образов воспринимаемых предметов.

Элементы замысла носят преимущественно эмоциональный и мало расчлененный характер (замысел- желание).

Внешняя деятельность (игра, труд, рисование, строительно- конструктивная деятельность) является возбудителем воображения и необходимой предпосылкой воссоздания образа.

Речь часто является как бы аккомпонентом деятельности . в ходе которой создаются образы воображения (игра, рисование).

Ребенок не всегда может отличить возможное от не возможного.

Процесс воссоздания образов осуществляется на основе непосредственного восприятия отдельных предметов или картинок, при этом в рассказах детей о предметах и по картинкам отсутствует сюжет, несвязность создаваемых образов.

Старший возраст.

Появляется творческое воображение. Увеличивается возможность "отлета" от чувственных данных: образы воображения начинают носить творческий характер.

Замыслы более продуманные, логически расчлененные (замысел- план).

По мере обогащения ребенка впечатлениями и овладения речью, образы воображения сами становятся стимулами внешней деятельности.

В среднем возрасте речь вплетаясь в деятельность, служит пояснением к созданию образа воображения и является средством планирования действия. В старшем возрасте речь может приобретать значение самостоятельного средства создания образов воображения (рассказывание, составление сказок). Из-за своей эмоциональности дети часто присочиняют к сказкам счастливый конец (Стрекоза и муравей).

Отчетливо обнаруживается реалистичность образов воображения.

Рассказ довольно строен, с законченным сюжетом. Появляются новые формы воссоздания представлений с элементами их преобразования. ( Первые формы творческого воображения). Могут составлять рассказ не только о предметах или по картине, но и на основе словесного материала.

В процессе чего, под влиянием чего развивалось воображение человека?

В процессе деятельности.

Значит и детское воображение будет развиваться в деятельности и поскольку игра является ведущей деятельностью, следовательно воображение будет развиваться в игре.

Какой вид игр будет способствовать развитию воображения? Творческие.

В играх дети отражают окружающую их жизнь, но всегда носят элементы нового, неожиданного, своего.

ПЕРЕНОС 1…….

Игра является формой творческого отражения ребенком действительности.

(Три мушкетера, Снегурочка) в игре проявляются все особенности детского воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами. (Пример с палочкой), берет на себя различные роли.

Эта способность ложится в основу развития воображения. Если для младших дошкольников необходимо наличие предметов - заместителей, то для более старших они уже не обязательны, как не обязательны и многие игровые действия. Дети страдают ситуациями в своем воображении. (Я на них смотрю и думаю что с ними произойдет). Дети часто с большой охотой играют в то, что выдумали сами, чем в настоящее, реальные игрушки.

Формируясь в игре, воображение переходит в другие виды деятельности.

Где наиболее ярко проявляется воображение?

В изодеятельности, музыке, литературе.

Как и в игре, в рисовании дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы, на возникающие под их рукой штрихи на бумаге. Нет цели (пример Драгунский рисовал белочку, получился Мойдодыр). Старший ребенок воплощает свой замысел на бумаге.

Музыка также способствует развитию детского воображения. Важно давать слушать детям музыку, которая изображает, рисует какой-либо образ. (Пример).

Вывод:

На протяжении дошкольного возраста изменяется замысел, связь между внешней деятельностью и образами воображения, роль речи.

Развивается способность создавать совершенно новые образы предметов, путем сложной переработки прошлого опыта. Эти образы приобретают обобщенный х детей арактер.

Воображение, из непосредственного, постепенно превращается в опосредованное, причем, основным средством овладения им со стороны ребенка, как показал в свое время А.В. Запорожец, модельные представления и сенсорные эталоны.

В связи с развитием произвольного воображения формируется творческое воображение.

Происходит развитие обеих функций воображения: познавательно-интеллектуальной и аффективно- защитной.

…У детей дошкольного возраста развиваются параллельно, но несколько по- разному. В развитии воображения можно выделить следующие этапы:

1 этап -2,5- 4 года. Воображение как непосредственная, непроизвольная реакция начинает превращаться в произвольный, опосредованный знаками процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Первое формируется благодаря отделению предмета от образа и обозначению последнего с помощью слова. Второе складывается в результате образования и осознания ребенком своего "Я", его внутреннего отделения от других людей и совершаемых им самим поступков. Такая двойственность воображения связана с двумя психологическими новообразованиями раннего детства- возникновение наглядно- действенного мышления и выделение личностного "Я".

На первом этапе воображение связано с процессом опредмечивания образа действием. Отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных сказок.

Важнейшая особенность этого этапа состоит в отсутствии предварительного планирования воображаемого действия. Поэтому у ребенка появляется сначала рисунок, а потом ее обозначение.

2 этап - 4- 5 года. Появляется способность планировать воображение. Ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его "Я" (рассказы- фантазии детей о себе как об обладающих особо выраженными положительными качествами.

3 этап - начинается в 6-7 лет. Аффективное воображение направлено на снятие психотравмирующих воздействий. Развивается способность снять возникшее эмоциональное напряжение через механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные и нравственно неприемлемые качества начинают приписываться другим людям, а так же предметам и животным. К 6- 7 годам развитие аффективного воображения достигает того уровня, когда многие из них оказываются способными представлять себя и жить в воображаемом мире. Аффе4ктивное воображение без достаточного изживания травмы может привести к патологическим застойным переживаниям или к аутизации ребенка, к созданию замещающей воображение жизни.

Познавательное воображение на этом этапе претерпевает качественные изменения, дети не только передают переработанные впечатления , но и начинают искать приемы для их передачи. Впервые появляется целостное планирование, когда ребенок вначале строит план действий, а затем последовательно его реализует и корректирует по ходу выполнения.

Познавательное воображение имеет тенденцию к угасанию. Говоря о воображении, следует указать на опережающий характер его развития в сравнении с мышлением. Это значит, что мышление развивается на основе воображения.

Исследования показали, что очень мощный шаг в развитии детского воображения связан с усвоением речи. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, дает возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, мыслить о нем, то есть освободиться от власти непосредственных впечатлений. Ребенок может выражать и то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов.

Не только само появление речи, но и важнейшие узловые моменты в развитии речи являются и узловыми моментами развития детского воображения.

Исследования показывают, что задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения. Дети речевое развитие которых идет по уродливому пути как скажем глухие дети, являются детьми с чрезвычайно скудными формами воображения.

Задержка в развитии речи- знаменует задержку развития воображения.

Роль взрослого.

Демонстрирует разнообразные творческие способы деятельности.

Организует жизнь и деятельность таким образом, чтобы условия и обстановка требовали от него творческих решений.

3 компонента функции воображения.

Предметная среда

Прошлый опыт

Внутренняя позиция.

Основная тенденция в развитии детского воображе­ния—это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произ­вольного комбинирования представлении к комбиниро­ванию логически аргументированному. Если ребенок 3—4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7—8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Школьник в 11—12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы») [21].

Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Некоторые зарубежные авторы склонны считать, что образы воображения детей либо совсем не имеют отношения к действительности и яв­ляются выражением внутренних субъективных состояний ребенка, его влечений, либо символически обозначают, а не отражают объективный мир [22].

Советская материалистическая психология утвер­ждает, что ребенок в своем воображении отражает реаль­ный мир. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре. в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличи­вается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.

Наблюдения показывают, что хорошо известные со­бытия ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действи­тельности вызывается незнанием, неумением связно, по­следовательно изобразить события жизни.

Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем.

У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Как показали работы Ивиной В. М. и Смирновой Т. А. [б], [24], у детей I—II классов чтение и рассказывание требуют опоры на картинку, на конкретный образ. Иначе они не могут вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Конкретность воображения младшего школьника вы­ражается также и в том, что детям младшего школьного возраста в воображаемых действиях, в игре например, необходима непосредственная опора на какие-либо кон­кретные предметы, иначе не может развиваться действие. Без наличия внешних атрибутов младшие школьники, как показала в своей работе И. П. Румянцева [20], не могут долго удерживать взятую на себя роль в игре

ЛИТЕРАТУРА:

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте" М. Просвещение 1991 г.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

ПЛАН.

Факторы, влияющие на развитие речи в раннем возрасте.

Направления в развитии речи в раннем возрасте.

Период раннего детства- это сензитивный период для овладения речью.

Речь развивается в двух направлениях: понимание речи (пассивная речь) и развитие активной речи.

Что же является решающим фактором для развития речи?

По исследованиям Т.Е. Конниковой и Ф.И.Фрадкиной важнейшим фактором является овладение предметной деятельностью. Действия с предметами невозможно объяснить с помощью мимики и жестов.

2. Необходимость создавать потребность в активном общении.

Изменение форм общения ребенка со взрослым., то есть потребность в речевом общении развивается у ребенка не сама по себе, а со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно здесь создается основа для усвоения значения слов и связывания их с образами предметов.

Первая половина года- это период подготовки к развитию речи. В этот период происходит подготовка речедвигательного аппарата и развитие фонематического слуха. На основе общения возникает потребность в речевом общении с окружающими людьми. Первые речевые реакции носят условно- рефлекторный характер и формируются в процессе эмоционального общения со взрослыми.

Ко второй половине года у ребенка появляется большое количество условных реакций на предметные раздражители.

В частности, появляются реакции такого характера- улавливает звуковой рисунок слова и соотносит с определенным предметом. Где часы? Показывает.

Развитие второй сигнальной системы, способность реагировать на смысл слова, появляется значительно позднее (11- 12 мес.) с помощью речи начинаем управлять поведением ребенка. У ребенка развивается понимаемая речь, она носит ситуативный характер.

Выводы по 1 году:

Понимание речи взрослых и первые самостоятельно произносимые слова.

Действие может управляться словом.

Словом может управляться восприятие ребенка.

Речь становится активной ,формируются предпосылки к успешному усвоению языка.

Понимание речи.

Решающим условием для понимания речи является потребность в общении в ситуации привлекательной деятельности, обязательная положительная эмоциональная окраска. Усвоенные слова сначала не используются в процессе общения.

Накопление названия предметов происходит в следующем порядке: а. названия непосредственно окружающих вещей б. имен взрослых и названия игрушек в. изображения предметов , одежды и частей тела.

К 3 годам понимает почти все слова, которые говорят взрослые. В этот период происходит понимание инструкции, в связи с чем речь становится средством для руководства поведением.

На 3 году понимание возрастает по объему и качественно изменяется. Ребенок любит слушать сказки, рассказывать стихи. Однако, по исследованиям Славиной Л.С. для понимания речи с содержанием выходящим за пределы ситуации необходима специальная педагогическая работа.

Для ребенка 2 года слово гораздо раньше приобретает пусковое значение, чем тормозящее. Слово «нельзя» не останавливает. Лишь на 3 году указания взрослых по настоящему начинают регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать действия. Ребенок становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого.

Активная речь.

В развитии активной речи выделяют два этапа:

От 1 до 1,8 начальный этап

От1,8 до 3 лет.

Для 1 переходного этапа характерен ряд особенностей:

Речь детей трудна для понимания окружающих и очень своеобразна (фонематические особенности, не все звуки произносятся ребенком, своеобразные , специфические слова. )

Очень своеобразны слова детей по их значению. Они носят многозначный характер. Общим словом могут назвать разные предметы. Неустойчивость первых слов ребенка. Одни и те же предметы ребенок может назвать по- разному, агроматичность первых слов, не связаны в предложения. Слова у ребенка возникают под воздействием целой ситуации и припоминаются при повторении целой ситуации. Дети произносят слова в момент действия или после него. Широко пользуются мимикой, движением. Противоречия между возможностью и желанием.

Накопление словаря в раннем возрасте.

Активная речь - это прежде всего активный словарь. Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса. 1 г.- 10-15 слов, 1,5 г.- 100 слов, 2 г.- 300 слов, 3 г.- 1000 и более слов. По исследованиям А. И. Гвоздева в состав словаря входят все части речи: существительные, прилагательные, местоимения, глаголы, наречия.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого ее называют автономной. Ребенок употребляет слова, которыми взрослый не пользуется Это слова упрощенные мамами, искаженные им самим (бака, моко, ням-ням), придуманные ребенком (Дюка-Андрей, Я-Я - Лена).

При правильном речевом общении автономная речь исчезает быстро, но при определенных условиях может сохраняться и долго. Пример у Гвоздева - однояйцевые близнецы Юра и Леша общались исключительно с помощью автономной речи.

Усвоение грамматического строя речи.

Словарный запас представляет лишь строительный материал. В развитии речи ребенка наиболее существенным является вопрос об усвоении грамматического строя языка. По исследованиям Гвоздева, Сохина, чтобы перейти к предложениям словарный запас должен быть 50- 60 слов.

Замечательное исследование А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» представляет системный анализ процесса усвоения ребенком языка. На основании тщательного исследования А. Н. Гвоздев наметил следующие периоды.

От 1,3 мес. До 1, 10 мес.- период предложений

а. Состоящих из слов- корней, употребляемых в одном виде неизменном виде МАМА (платье, помада), БИБИ

б. 2- словные предложения ЛЯЛЯ, НЯМ-НЯМ, МАКА КИПИТЬ к 2-3 годам 3-4 слова.

от 1,10 мес. до 3 лет усвоение грамматической структуры предложения. Характеризуется быстрым ростом простых и сложных предложений (т.е. осваивает предложения) Так к 3 годам употребляет все падежные формы ( на волка похож, матик сега бух).

С 1,10 до 2 лет говорят короткими предложениями ТУХИ КАСИЕ ДЕ? Туфли красные где? Затем фразы становятся длиннее , но не согласуются.

На 3 году, ребенок начинает изменять слова по падежам (Давай играть волчком.) Освоив подобные предложения дети легко используют и в других случаях знакомую грамматическую форму (БУДУ СЕГОДНЯ КУПАТЬ ВОЛКУ, ДАВАЙ СЕГОДНЯ КОРМИТЬ БАРАНУ. Я ХОЧУ КУШАТЬ ВИЛКОМ И НОЖОМ.

Особенности речи дошкольника.

Ситуативный характер. (в виде диалога)

Ответы и вопросы, возникающие в связи с затруднениями в деятельности. Следствие недостаточной самостоятельности ребенка в деятельности. Исследования Леушиной А.М. показало, что ситуативная речь не является чисто возрастной особенностью и при определенных условиях общения проявляется контекстная речь.

2.Эгоцентрический характер. Эгоцентрическая речь занимает промежуточное положение между внешней и внутренней речью, направлена не на партнера по общению, а на себя, не предполагает обратной реакции. Эта речь, по выражению Пиаже, не носящей функции общения. Эгоцентрическая речь является симптомом эгоцентричности сознания, вырастающего из аутизма младенчества ,(направленность на внутренние переживания). Эгоцентрическая речь- средство планирования. Она не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.

Автономный характер- использование слов не употребляемых взрослыми.

Аграмматична, не соблюдаются правила построения предложений. САСИК ПАТЕК ГДЕ стр. 69 Менчинская.

Алогичный характер – не соблюдение логики в речи ребенка, слова заменяются мимикой жестом. Стр. 119 Менчинская

Эмоциональный характер – несдержанность, эмоциональность.

ВЫВОД.

Развитие речи у ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством его словаря и грамматических форм, необходимых для понимания каждым человеком других людей и умения выразить свои мысли желания, переживания.

Речь развивается в процессе повседневного общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Речь развивается в двух взаимосвязанных формах: а. Как собственная разговорная речь на основе громкой речи в проблемной ситуации формируется внутренняя речь.

Выполняя две функции коммуникативную и сигнификативную речь качественно изменяет его взаимоотношения с окружающим миром.

Формируясь в процессе развития речь проходит ряд этапов:

а. Гуление

б. Лепет

в. освоение первых слов

г. освоение слова как сигнала на основе выделения существенных признаков и овладение простыми грамматическими формами (1,6- 2)

д. Овладение ситуативной речью.

е. Переход к овладению связной и выразительной речью (4- 6 лет)и возникновение внутренней речи (4-5 лет). Речь отрывается от конкретной ситуации. Монолог и диалог основные формы речи.

Задача 17 стр. 35 9 особенности речи.

РАЗВИТИЕ ВОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ.

Выводы:

изменяется и расширяется объем и содержание целей, которые привлекают ребенка и побуждают его к их достижению.

ребенок может преодолевать все большие внешние и внутренние трудности- формируется сила воли

ребенку становится доступной все большая длительность волевого усилия- нарастает выносливость воли

нарастает возможность произвольно тормозить свои побуждения, проявлять самообладание, выдержку

ребенок приобретает возможность ставить себе далекие, воображаемые цели и направлять усилия на их достижение

цели и пути достижения, ранее предсказываемые взрослым, ставит и определяет сам ребенок (обычно после 4-5 лет).

Мотивы, оказывающие наиболее сильное побудительное действие приобретают все более осознанный и стойкий общественно обусловленный характер

Весь волевой процесс усложняется, возникает борьба мотивов, в которой общественно обусловленные побуждения еще не всегда выступают как наиболее сильно действующие.

РАЗВИТИЕ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Потребность в эмоциональном контакте.

Под эмоциональным контактом следует понимать двухсторонние отношения, предполагающие, что индивид:

а. Чувствует себя предметом заинтересованности и симпатии

б. Сам созвучен окружающим, переживает их горести и радости.

Польский психолог К. Обуховский выделил от рождения ребенка до окончания школы 3 фазы развития эмоциональных потребностей..

От рождения до 3 лет. Характеризуется тем, что потребность в эмоциональном контакте удовлетворяется с матерью или с одним человеком. Длительное расставание ведет к депрессии и двум видам «шоков»-плач или «остолбенение». По наблюдениям психологов, восстановление прерванных эмоциональных контактов возможно не более 4 раз, после чего ребенок перестает стремиться к этим контактам. Это говорит об угасании потребности.

Вывод:

1.Эмоциональные контакты необходимы для нормального развития ребенка.

В младенческом и раннем возрасте она специфична и не похожа на более поздний возраст.

Может быть заторможена неблагоприятными условиями воспитания ( неумение взрослых общаться).

2 фаза. На 3 году жизни.

Характеризуется расширением круга лиц, способных удовлетворить эту потребность. Мать перестает занимать главную роль.

Отклонения психического развития вызываются двумя причинами:

«заласкивание» .Психологи отмечают, что когда родители не спускают глаз, окружают преувеличенно выражено любовью , не возникает потребности в эмоциональном контакте, не формируется механизм, направленный на его поиски и вырастая ребенок не ищет контакта. Черты характера: холодность чувств, эгоцентризм.

2.Явление , порожденное равнодушием.

3 фаза с 6-7 лет поиск эмоциональных контактов со сверстниками.

Особенности развития эмоций в младенческом возрасте.

Основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами.

Социально- обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми.

В ситуативно- личностном общении у ребенка возникают радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения.

В ситуативно- деловом общении у малыша проявляются удовольствия от совместного манипулирования, радость при успехах и поощрении, обида и гнев при порицании.

Складываются предпосылки высших чувств и симпатии к близким, познавательные чувства.

Особенности развития эмоций в раннем возрасте.

неустойчивые, кратковременные, бурно выраженные, поведение импульсивное, эмоции выступают мотивами поведения.

происходит социализация эмоций, ребенок осваивает способы их выражения.

развиваются высшие чувства: симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда.

включение слова в эмоциональные процессы создают предпосылки для их регуляции.

Причины возникновения отрицательных эмоций:

Нарушение режима дня

Неправильные приемы кормления, укладывания и умывания

недостаточно продолжительное и эмоционально насыщенное общение со взрослыми

Отсутствие условий для самостоятельной игры

Возникновение «экзальтированной» привязанности к какому- либо члену семьи

Отсутствие требований и рассогласованность в воспитании.

Ребенок 2 года – эмоционален, эмоции неустойчивы. Смех сменяется плачем. Ребенка легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасте начинают формироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. « Не шуми, папа устал. Он спит», «Подай дедушке тапочки». На 2 году у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Это и улыбка, и ласковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим, стремление разделить радость с другим человеком.

Особенности чувств дошкольника.

Маленький ребенок не умеет управлять своими чувствами, оказывается в плену у чувств.

Внешние проявления носят бурный, непосредственный характер, быстро вспыхивают и быстро гаснут. Наиболее важный источник переживаний – его взаимоотношения с другими людьми. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности.

Основные направления развития чувств.

Чувства приобретают глубину и устойчивость

Увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка (жестокость- отсутствие понимания, чувство комического, эстетические чувства)

Появляются высшие чувства.

Внешние проявления чувств: а овладение умением сдерживать бурные резкие проявления чувств, б. усваивает «язык» чувств, принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний.

Эмоциональное неблагополучие детей (понимается отрицательное самочувствие ребенка).

Неудовлетворенность ребенка общением со взрослыми (недостаток тепла , отсутствие эмоционального контакта ведет к формированию тревожно- мнительного ожидания, провоцирует упрямство, «психологический барьер».

Затруднения в общении с детьми. 2 типа поведения: а. Неуравновешенные, легковозбудимые (аффект, гнев) б. Устойчиво негативное отношение к общению (обособленность, стремление избегать общения может привести к внутриличностному конфликту).

Индивидуальные особенности ребенка (впечатлительность, восприимчивость ведет к страхам).

Особенности эмоциональной сферы в подростковом возрасте.

стремление сохранить ту или иную эмоцию (самоподкрепление) как позитивных так и негативных. «Купаться» в печали, в горе, гнев, чувство вины.

жажда ощущений - новых и сильных, что связано с рискованными формами поведения (музыка, наркотики, вандализм).

несдержанность в проявлении чувств, эмоциональное напряжение, психологический стресс (13-14 лет).

аффекты носят разрушительный характер. Это неадекватный выход из ситуации оставляет аффективный след травмирующего опыта.

Поисковая активность- профилактика эмоциональной напряженности. (Исследования В.С. Ротенберга и Аршавского В.В.)

АГРЕССИЯ.

А. Основной возбудитель- угроза, она вызывает стресс и стимулирует агрессию.

Б. Действия фрустраторов, непреодолимых барьеров, стоящих на пути достижения цели, это вызывает эмоцию гнева.

По мнению К. Изарда агрессия запускается эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Составляющие: гнев, отвращение, презрение, эмоция страха.

Они проявляются в напряжении, импульсивности, самоуверенности.

Причины гнева по К. Изарду: 40% - чувство обиды, 30%- мысли о неприятном, 34 % - свои неверные глупые действия.

Презрение: 60%- в ответ на чувство превосходства над другими, 40%- мысли об осуждении действий других людей.

Эмоции отвращения: 28% - на неправильные собственные действия, 26%- ответ на чувство усталости или разочарования в самом себе, 23% - мысль об осуждении или неприятии других людей.

Негативные переживания возникают:

Ответ на семейные конфликты

Недовольство родителей друзьями детей

Частые наказания детей

Морализирование родителей и старших.

К основным факторам влияющим на эмоциональные нарушения относятся:

природные особенности

социальные факторы: тип семейного воспитания, отношения воспитателя, учителя, влияние других людей.

При анализе поведения подростка следует обращать внимание на следующее:

сон,

отношение к еде,

случаи проявления страха (наказания, окрики, страхи связанные с поведением взрослых).

как проявляется страх

чему радуется и что вызывает огорчения

умеет ли выразить сочувствие своим близким

доброжелателен ли к сверстникам

отстаивает ли свои интересы и каким образом: находит аргументы, упрашивает, хитрит, плачет

как реагирует на неудачи и на успех.

Помимо этого, нельзя не принимать во внимание возрастную цикличность настроения и поведения детей, выявленную американскими психологами:

— в 2; 5; 10 лет характер ребенка спокойный и дружелюб­ный;

— в 2,5; 5,5; 6; 11 — характер неровный и очень беспо­койный;

— в 3; 6,5; 12 — характер спокойный, уравновешенный;

— в 3,5; 7; 13 — характер беспокойный, раздражительный;

— в 4; 8; 14 — характер энергичный, «завоевательный»;

— в 4,5; 9; 15 — характер замкнутый, неврастеничный.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Леонтьев ставит вопрос о роли ребенка в системе складывающихся отношений. Любое место рассматривается в связи с движущими силами. Место, которое занимает ребенок определяет намеченный уровень его развития.

Центральным вопросом теоретической концепции развития личности по Леонтьеву являются положения:

о ведущей роли деятельности в развитии и о ведущей деятельности.

Развитие общественно- ценных мотивов и соподчинение мотивов.

Об изменении и роли места в развитии ребенка..

Леонтьев определил новообразования к концу старшего дошкольного возраста.

Возникают первые морально- этические инстанции, а на их основе моральная оценка, эмоциональное отношение к людям.

Возникает произвольное поведение, а на этой основе новое отношение к себе, к своим возможностям

Понятие личность по разному трактуется разными психологами.

Л.И. Божович: личностью можно назвать только такого человека, который достиг определенного уровня психического развития, у которого уже сложились собственные взгляды на окружающее и определенный уровень самопонимания, а все психические процессы и свойства приобрели известную структуру. При таких высоких требованиях личностью может быть только вполне сложившейся и воспитанный человек. Но ведь не каждый даже взрослый человек обладает системой собственных взглядов, своими собственными убеждениями, высоким уровнем психического развития.

На протяжении дошкольного возраста идет:

Возникновение и развитие соподчинения мотивов.

Усвоение этических норм.

Развитие произвольного поведения

Формирование личного сознания.

Соподчинение мотивов развивается в двух направлениях:

формирование самого механизма соподчинения мотивов

усвоение ребенком новых, более высоких мотивов деятельности.

По данным Н.М. Матюшиной уже младшие дошкольники от 3 до 5 лет легко справляются с выбором одного предмета из нескольких. Дети могут обосновать свой выбор. Для выяснения возможностей сдерживать свои непосредственные побуждения Н.М. Матюшина предлагает детям задачу, в которой непосредственные желания должны сдерживаться под влиянием различных ограничительных мотивов. (Ребенок должен был не смотреть на привлекательный предмет).

Различные мотивы.

Запрет взрослого

Получение поощрения, награды.

Наказание в виде исключения из игры

4.Собственное обещание ребенка. СМ . таблицу

Характеристика содержащихся мотивов	3- 5 лет	5- 7 лет
Запрет взрослого Поощрение –награда Наказание – исключение Собственное слово	46,7% 66,7% 60% 46,7	67% 100% 80% 80%

Старшие гораздо легче сдерживают свои непосредственные побуждения, чем младшие. Вне контроля коллектива и взрослого половина старших детей не сдерживала своих непосредственных побуждений. На основании своих наблюдений Н. М. Матюшина приходит к заключению, что у детей 3-5 лет мотив поощрения и взыскания являются наиболее сильными.

У детей 5- 7 лет отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. Большую роль играют мотивы рассудочного характера. Самообладание, подавление непосредственных желаний хотя и является еще трудным, но становится вполне возможным. В борьбе с другими побуждениями мотивы морального характера выступают отчетливо. Большую роль в старшем дошкольном возрасте начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования.

Исследования А.Н. Голубевой показывают, что младшие дети еще не могут руководствоваться в своей деятельности интересами коллектива, для них основное значение имеет личный выигрыш, у значительной части детей средней группы интересы коллектива уже выступают как побудительный мотив, у старших эти мотивы становятся еще более эффективными. Все дети действуют не ради личного интереса, а ради обеспечения успеха всей команде. У Голубевой есть данные о влиянии успеха и неуспеха на проявление настойчивости.

У младших детей не оказывает влияния на преодоление трудностей и проявление настойчивости. В средней группе оценивают успех и неуспех своей деятельности и переживают их. Неуспех, поражение влияют на них отрицательно, не стимулируют продолжения деятельности, успех. Удача влияют положительно. У старших детей успех продолжает оставаться хорошим стимулом к преодолению трудностей, наряду с этим у части детей и неуспех оказывает стимулирующее действие. Новым в поведении детей старшего дошкольного возраста является сознание того, что отступление перед трудностями характеризует их с отрицательной стороны. Можно предположить, что это связано с появлением в этом возрасте самооценки, как мотива поведения.

В зависимости от конкретных условий воспитания и отношений. Складывающихся у ребенка со взрослыми, на первый план могут выступать одни или другие мотивы.

непосредственного интереса к содержанию деятельности 2. Мотивы общественного значения, 3. Мотивы самооценки.

Исследования Я.З. Неверович показывает, что общественные по своему содержанию мотивы выполнения трудовой задачи в своей простейшей форме, в форме сделать нечто полезное для другого человека, начинает складываться очень рано- уже в дошкольном возрасте. Они усваиваются детьми в процессе их деятельности пол руководством взрослых.

В исследованиях Л.С. Славиной изучалось изменение мотивов при переходе от манипулятивно- предметной игры к ролевой.

В ролевой игре мотив- действовать как взрослый. Однако, на разных стадиях развития этот мотив не подчиняет себе весь ход игры, не определяют содержания действий, а определяются непосредственным побуждением предметной ситуации.

Вывод: в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. Возникают новые виды деятельности и новые мотивы, происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу, возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений воздействовать на ситуацию, изменить ее так, чтобы удовлетворить свои потребности и желания.

Освоение первичных этических норм ребенком - дошкольником.

Ребенок в дошкольном возрасте начинает усваивать первые этические оценки на основании которых происходит разделение детьми всех поступков на хорошие и плохие. (Возможность усвоения подметил В. Маяковский в стихотворении "Что такое хорошо и что такое плохо"). Первоначальная этическая оценка формируется в дошкольном возрасте при восприятии героев художественной литературы. Выделяют положительных героев и безоговорочно принимают их позиции.

Младшие дошкольники недостаточно осознают основания своего отношения к героям произведения, а просто оценивают как хороших или плохих, старшие аргументируют свои оценки, указывая на общественное значение того или иного поступка. Это связано с развитием у детей внутреннего сопереживания и содействия героям литературных произведений. У младших дошкольников нет расчленения общего эмоционального отношения и моральной оценки (он поступает хорошо, потому что он хороший). Иногда бывает не совпадение между оценкой поступка и эмоциональным отношением. (Хорошо поступил медведь? Плохо. Почему плохо? Потому что раздавил теремок. Тебе медведь нравится или нет? Нравится, я мишек люблю.)

В 4-5 лет формируются моральные понятия "хорошо" и "плохо". Оценка опирается на проникновение во взаимоотношения сказочных героев, то есть рассматривается и в отношении на кого он направлен.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ.

1.Отношения с родителями.

а. Непроизвольная компенсация своих переживаний (страх, одиночество, нервные срывы) в виде крика с физическими наказаниями, бесчисленными замечаниями, мнительность, чрезмерная принципиальность.

б. Неосознанная проекция личностных проблем на детей (обвинения их в том, что присуще им самим – вредный характер, в отношениях нет доброты).

2.

а. Непонимание личностного своеобразия развития детей.

Пр. Считают их упрямыми, а это лишь сохранение собственного достоинства, или думают, что он не хочет, а он не может.

б. Неприятие детей. Нежелание иметь детей вообще или « преждевременное его появление, а также несоответствие пола».

в. Неприятие индивидуальности детей, их своеобразия, особенностей характера.

г. Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей.

д. Негибкость родителей.

е. Неравномерность отношений.

ж. Непоследовательность в обращении с детьми.

з. Несогласованность.

Литература:

Кэрол Флейк- Хобсон «Развитие ребенка и его отношений с окружающими». М. 1993 г. Стр. 38.

2. Князева Л.П." Индивидуальный подход к детям в процессе воспитания и обучения в детском саду".

ПЕРИОД НОВОРОЖДЕННОСТИ.

План.

1.Общая характеристика анатомо-физиологических особенностей новорожденного.

2. Особенности проявлений психики новорожденного:

.а. безусловные рефлексы б. развитие рецепторов к моменту рождения.

3.Получение внешних впечатлений - как условие развития психики.

4. Индивидуальные различия новорожденных.

В период внутриутробного развития закладываются органы:

3-9 недель- сердце

5-9 недель- верхние и нижние конечности

8-12 недель- лицо, глаза, уши, нос

5-16 недель- почки.

В первые 3-4 месяца беременности формируется нервная система. Грипп. краснуха, гепатит ведут к появлению врожденных аномалий.

Новорожденный весит 3200-3500 грамм, рост от 49-50 см. Строение тела отличается от строения взрослого и 7 летнего ребенка. Соотношение частей тела непропорционально: голова очень большая 1,4 всей длины тела ребенка у взрослого 1,8. Ноги младенца очень короткие. Мозг новорожденного весит 360-370 гр. Нервная ткань мозга, особенно коры, к

моменту рождения еще полностью не сформировались, не все нервные клетки имеют то строение, величину и форму, которые характеризуют зрелый мозг.

У новорожденного отростки нервных клеток, которые обеспечивают установление связей между разными клетками, коротки и не способны выполнять свою основную работу- передавать нервное возбуждение от одних клеток к другим. Многие нервные клетки и волокна мозга новорожденного частично готовы для получения простых раздражителей и ответа на них. Кора мозга еще не развита, процессы торможения слабы, поэтому нервные возбуждения широко разливаются по всей коре, захватывая различные центры, и вызывает у ребенка общие разбросанные движения.

К моменту рождения готов весь рецепторный аппарат- ребенок видит, слышит, ощущает запахи, чувствует боль, прикосновения. С первых дней жизни в результате воздействия внешних раздражителей на воспринимающие органы и ответного на них реагирования развиваются функции коры больших полушарий.

« Если внешних раздражителей нет или они недостаточны, организация работы коры больших полушарий мозга задерживается или идет неправильно… Отсюда необходимость воспитывать ребенка с первых дней жизни.» Н. М. Щелованов.

«Беспомощен, как котенок» - говорят о новорожденном ребенке. Но при этом забывают, что котенок при рождении более «приспособлен к жизни», чем человеческий детеныш. Если бы новорожденный подобно котенку должен искать пропитание своими силами, он бы не выжил. Жизнь ребенку в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных органов и систем организма (дыхания, кровообращения, выделения). Органы чувств новорожденного развиты лучше , чем движения.

У новорожденного в чистом виде проявляются врожденные инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение потребностей. Они обеспечивают выживание , но не составляют основу психического развития.

Врожденные рефлексы, связанные с движениями.

Гримасы удовольствия и неудовольствия.

Адекватная мимика на кислые, соленые, горькие и сладкие вкусовые раздражители.

Сосательный, мигательный, глотательный рефлексы.

Цеплятельный рефлекс Робинзона.

Подошвенный рефлекс Бабинского (растопыривает пальчики).

Позвоночный рефлекс Галанта.

Шагательные и плавательные рефлексы без перемещения тела.

Поднимает голову от плеча.

Рефлекс отталкивания.

Ориентировочный рефлекс.

Оборонительный (если резко дернуть за пеленку- взмах руками и ногами).

Тонический шейный рефлекс (поза фехтовальщика).

Безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения – основная особенность новорожденного.

Для правильного психического развития необходимы внешние впечатления. Без таких впечатлений невозможно созревание мозга, так как необходимым условием нормального созревания мозга в период новорожденности является упражнение органов чувств, поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. (Если ребенок попадает в сенсорную изоляцию, его психическое развитие задерживается. Источником впечатлений является взрослый).

« Мир входит в сознание человека лишь через дверь органов внешних чувств. Если она закрыта, то он не может вступить с ним в связь. Мир тогда не существует для сознания.» Б. Прейер.

У младенца лучше развиты дистантные рецепторы, поэтому ему раньше доступны слуховые и зрительные ощущения.

Условные рефлексы.

1.Появление реакции сосредоточения со стороны глаза и уха (1-2 мин).

2.Образуются условные рефлексы «на положение при кормлении».

3.Положительная эмоциональная реакция на взрослого, потребность общения.

4.К 2-3 неделям рефлекс на время кормления.

«Комплекс оживления» – особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная ко взрослому. Является границей между новорожденностью и младенчеством.

Индивидуальные различия.

Хотя во многих ситуациях и отношениях младенцы ведут себя удивительно сходно, однако, они сильно различаются. Велика разница по признаку раздражимости. Даже в одной и той же семье дети различаются по типичному для них настроению.

Выводы:

Появления реакции сосредоточения со стороны глаза и уха.

Образуются условные рефлексы на отдельные раздражители.

Положительная реакция на взрослого, потребность общения.

Выводы по младенцу стр. 177 Кэрол Флейк Хобсон

Вопросы и задания:

Каковы возможные последствия специфических особенностей рождения и первых недель жизни ребенка для формирования его отношений с окружающими?