- •И. С. Морозова, н.И. Морозова
- •Введение
- •Тема 1. Сущность процесса обучения и закономерности обучения психологии
- •1.1. Специфика содержания психологии как гуманитарной дисциплины и цели обучения психологии
- •1. 2. Содержание учебного процесса
- •1.3. Закономерности процесса обучения
- •Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности
- •Вопрос 4. Формы познавательной деятельности
- •Классификация разумной деятельности
- •Глава 2. Методы обучения психологии
- •2.1. Сущность, природа, функции методов обучения
- •2.2. Принципы и сущность классификации методов обучения
- •Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического познания
- •Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления
- •Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации
- •Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов и стимулов поведения
- •Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса
- •Развернутая характеристика поэтапных методов обучения
- •Система активных методов обучения психологии
- •Глава 3. Система учебных задач в курсе психологии
- •3.1. Требования опережающего управления обучением
- •1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний:
- •2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:
- •3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:
- •4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение:
- •5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:
- •3.2. Расширение таксономии и введение задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения психологии
- •3.3. Дидактические стратегии управления формированием познавательной деятельности в курсе психологии
- •Глава 4. Формы организации учебного процесса
- •4.1. Формы организации обучения
- •4.2. Планирование и организация урока психологии
- •Воспитательные требования к уроку включают:
- •1. Общая структура урока:
- •Воспитание в процессе урока:
- •5. Соблюдение основных принципов дидактики:
- •6. Выбор методов обучения:
- •7. Работа учителя на уроке:
- •8. Работа учащихся на уроке:
- •9. Гигиенические условия урока:
- •4.3. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии
- •I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.
- •II. Формы организации лекции.
- •III. Содержание лекций.
- •Заключение
- •Литература
- •Краткий анализ урока
- •Аспектный анализ урока
- •Полный анализ урока
- •Поэтапный анализ урока
- •Структурный анализ урока
- •Анализ урока в форме «деловой игры»
- •I этап. Организация.
- •III этап. Проведение урока с учащимися. Самоанализ. Ответы на вопросы.
- •Комплексный анализ урока
- •Вариант поэтапного анализа урока
Вопрос 4. Формы познавательной деятельности
Методика обучения в школе пока еще недостаточно опирается на широко известное положение о несводимости научного познания к одному из типов мыслительной деятельности, включенной в решение познавательных задач (Психология личности, 1982, с.260). Между тем попытки практической разработки стратегии профессионального обучения с использованием идеи взаимосвязи всех объективных форм познания уже предпринимаются. Многие вузы и системы непрерывного профессионального образования уже узаконили программы, построенные по принципу межпредметных связей между дисциплинами гуманитарных и естественнонаучных циклов и включающие многообразные формы занятий, направленные не только на развитие логического мышления, но и интуиции. Однако методика преподавания, так же как и педагогическая психология, строит свои исследовательские обучающие программы лишь применительно к процессу формирования понятийного, словесно-логического мышления. Правда, в последнее время, в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация методов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического логического мышления. Для того, чтобы расширить представление о полиморфности познавательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, воспользуемся схемой познавательной деятельности человека, предложенной Х. Дрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?» (1978).
Классификация разумной деятельности
I. Ассоциативная |
II. Простая формальная |
III. Сложная формальная |
IV. Неформальная |
Характеристика деятельности |
|||
Независимость от смысла и ситуации |
Смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме |
Зависимость от ситуации во внутреннем контексте; зависимость от внешней ситуации отсутствует |
Зависимость от смысла и ситуации, непредставимых в явном виде |
Отношение к обучению |
|||
Деятельность врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий |
Обучение с помощью правил |
Обучение с помощью правил, а также практики |
Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров |
Игры на воспоминание (ассоциации). Например, «игры в города» |
Разрешимые и квазиразрешимые игры, например, «крестики-нолики» (алгоритмы поиска или просчитывания) |
Неразрешимые игры, например, «шахматы» (глобальная интуиция и подробное просчитывание) |
Нечетко определенные игры, например, загадки (перцептивное угадывание) |
Лабиринтные задачи (метод проб и ошибок) |
Комбинаторные задачи (неэвристический анализ в терминах «средства и цели») |
Сложные комбинаторные задачи (планирование, анализ путей в лабиринте) |
Задачи с открытой структурой (инсайт, интуиция) |
Пословный перевод (использование машинного словаря) |
Доказательство теорем с помощью машинных автоматических процессов (алгоритм поиска доказательств) |
Доказательство теорем, для которых не существует машинно-автоматических процедур (интуиция и просчитывание) |
Перевод с одного естественного языка на другой (понимание языковых выражений в контексте их использования в языке) |
Реакция на жесткий стимул (врожденные механизмы и классический условный рефлекс) |
Распознавание простых четких образов, например, печатного текста (поиск признаков, конъюнкция которых определяет принадлежность к соответствующему классу) |
Распознавание сложных образов при наличии шума (поиск закономерностей) |
Распознавание видоизмененных, искаженных образов (родовое распознавание или использование парадигм) |
Типы программ |
|||
Дерево решений. Поиск по спискам. Сравнение с образцом. |
Алгоритмы |
Эвристики, служащие для сокращения перебора |
Никаких |
Схема Дрейфуса в определенной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать также и для анализа психологического познания. Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления их развитием. Курсы психологии так или иначе обусловливают и формирование менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Ее можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения, для планирования и выбора разных стратегий восприятия и понимания, решения проблем, практического действия.
Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), — это область общения на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой. Все это — задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают эффективных решений.
Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложным формальным и неформализуемым видами мыслительной деятельности. Каждая из них предполагает особые способы обучения, связана с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области сложной формальной деятельности. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, «сосредоточивать внимание», развивать чувство ситуации, «понимания контекста» (Дрейфус, 1978, с.268), анализ целей и средств, «понимание смысла» и т.д.
Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления.
Вопросы:
-
Дайте развернутую характеристику ассоциативной познавательной деятельности учащегося.
-
Дайте развернутую характеристику простой формальной познавательной деятельности учащегося.
-
Дайте развернутую характеристику сложной формальной познавательной деятельности учащегося.
-
Дайте развернутую характеристику неформальной познавательной деятельности учащегося.