Раздел 5. Психолингвистические проблемы семантики

Проблемы семантики занимают такое место в психолингвистике, что А.А. Леонтьев остроумно заметил, что последнюю можно переимено­вать в психосемантику. К числу наиболее актуальных относятся тео­рия значения, знаковая проблема, проблема понимания, структура и формирование лексикона, его роль в познании мира, соотношение универсального и национального в значении, формирование значения (и лексикона) и др. Рассмотрим некоторые из них.

5.1. Теория значения

Теория будет рассмотрена в рамках слова-значения (ЛСВ).

Ч. Огден и И. Ричардс - создатели классического семантического треугольника - писали в свое время, что, науке известно по крайней мере шестнадцать определений значения.

Значение - одно из самых неопределенных и противоречивых понятий в теории языка. Значение так неразрывно связано с использованием языка, что трудно определить его границы.

Известно, в значении слова существуют денотативный, сигнифика­тивный, коннотативный, прагматический аспекты. Как они формируются, как структурированы, как связаны между собой, как функционируют - вот перечень задач, которые должна решать психолингвистика - в статике (т.е. представленности в языковой памяти) и в динамике (т.е. в процессе порождения и восприятия речи; в процессе филогене­за и онтогенеза). Рассмотрим основные аспекты проблемы.

5.1.1. Формирование значения. Значение слова - это содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете, свойстве, процессе, явлении. Оно связано с редакцией информации человеческим сознанием; оно формируется в ходе таких мыслительных процессов, как сравнение, классифакация, обобщение (см. Лингвистический энциклопедический словарь).

Наибольший интерес для психолингвистики представляет определение процессов, с помощью которых человек соеданяет слова и вещи, т.е. проблема референции, или денотации содержания слова.

Классический подход к ее решению представлен в семантическом треугольнике Ч. Огдена и И. Ричардса:

Мысль

Знак Референт (предмет)

По мнению Ю. Степанова (1985, с. 15), подобная схематизация минимальная, необходимая и достаточная. Сущность именования состоит в двойном отношении к вещи (референту) и мысли (понятию).

Связь между знаком и референтом никогда не бывает непосредственной, поэтому на схеме она обычно обозначается прерывистой линией. Эта связь также случайна, т.е. нет необходимых связей между звуковой оболочкой и объективной действительностью.

Сущность номинаций по линии знак-референт состоит в указа­нии, но вместо жеста выступает языковой знак. Особенно зримо это проявляется в именах собственных, ср. церемонию представления: /это/ Сережа. В отношении имен нарицательных дело немного сложнее. Действительно, мы всегда грешим против истины, если, указывая на дерево, говорим: это дерево, - ибо "дерева вообще" не бывает, бы­вает "дуб", "сосна", "верба", причем "этот дуб", "эта сосна" и т.д. (ср. существующие в современных языках артикли определенные и неопределенные). Таким образом, путь от знака к референту удлиняется, отклоняется от прямой, он идет через мысль, понятие, реализуя функ­цию сигнификативную, обозначающую. Фикция обозначающая предполагает мыслительную операцию обобщения. Как возможны "общие" имена? - проблема логическая и психологическая, во многом не решенная.

Традиционно полагают, что человек, сопоставляя вещи, обнаруживает их подобие, потом эти "подобия" обобщает и номинирует целый класс вещей одним именем. Однако Э.Гуссерль в "Логических изысканиях" справедливо замечает, что для установления подобия (например, формы) нужны предварительные обобщения по этой линии и т.д. Он полагает, что понимание "общего" состоит в отвлечении от индивидуальных приз­наков предмета, а не в их обобщении: человек в таком случае сразу и непосредственно "мнит" (термин Э. Гуссерля) или, скажем, схватыва­ет общее.

Таким образом, в имени единичном превалирует функция номинативная, а в имени нарицательном, общем для ряда предметов, - функция обозначающая. В зависимости от референта семантический треугольник может иметь разный облик:

Мысль

Знак Референт

Однако угол, пусть предельно тупой, никогда не превращает ли­нию в прямую, потому что если я знаю, что человека зозут Яковом, я уже знаю, по крайней мере, что это мужчина, вероятно, взрослый, даже старик. Следовательно, как бы ни умалялся компонент сигнификации в пользу указательности, основание треугольника никогда не лишится "пунктиркости", а треугольник все-таки будет треугольником с вершиной "мысль" .

С другой стороны, как высоко не возвысилась мысль (вершина), она требует основания, чтобы сохранить структуру треугольника; бу­дучи лишенной своего основания (знак и референт), она превращается в абстрактную точку, недоступную для понимания и оперирования.

Мысль (понятие) - это процесс, происходящий при соотнесении человеком знака и референта. А поскольку для среднего носителя язы­ка лингвистическая рефлексия крайне редка, то всегда возникает соб­лазн установить прямую связь между знаком и референтом.

На теоретическом уровне это нашло отражение в античном споре о характере наименования: по природе или по установлению. На бытовом практическом уровне отождествление знака и вещи приводило к табуированию и эвфемизмам. Табу возникает из страха навлечь злые силы, эвфемизм - из эстетических соображений, но природа их одинакова: ощущение магии слова, его тесной и прямой связи с предметом. И не стоит думать, что это касается только первобытных племен, отсталых наро­дов.

И современный человек не избежал подобного восприятия связи слова (знака) и вещи. Мы не станем говорить о старушках, которые вместо рак говорят: плохая болезнь, покупают ритуальные вещи, продукты на случай, а не на похороны. Напомним читателю целые "учения" о влиянии имени на судьбу человека, кабалистику имен и чисел (роковое число зверя 666 прочитывают по имени Наполеона и Кагановича) и т.д. и т.п. Вместе с тем не следует полагать, что люди изначально "обречены" на подобное восприятие слова и зна­чения. Здоровый народный разум отразил теорию семантического тре­угольника в пословице: укр. Називай хоч горшком, тільки в піч не став, т.е. ощущение третьего звена, связующего знак и вещь, суще­ствует. Проблема "вершины" семантического треугольника интересна и важна в двух планах: как он соединяет знак и вещь и какое значе­ние порождает.

В науке известны несколько подходов к интерпретации мыслительного процесса, обеспечивающего связь знака и референта.

Образная теория (Э. Титченер, Дж. Локк) продолжает традиции европейской психологии. Суть этой теории состоит в том, что пред­меты и явления способны вызывать образы, которые уже не являются чем-то внешним по отношению к человеку, но есть продукт деятельнос­ти его сознания, именно этот образ и связывается со звуковой оболочкой, порождая значение. Теория обладает объяснительной силой в случав с конкретными физическими вещами; но каковы образы отвле­ченных понятий и категорий?

Реактивная теория в тех или иных вариантах развивалась бихевиористами, среди ее сторонников Дж. Уотсон и Ч.Осгуд. Известное влияние на ее зарождение оказали работы И. Павлова и его школы. Согласно этой теории, значение возникает как реакция на предмет; впоследствии слово, если часто повторяется, ассоциируется с тем поведением, которое вызывает стимул-предмет, и порождает соответствующее значение, т.е. в теорию значения вводится деятельностнный компонент. Действительно, когда мы голодны, услышанное слово капуста или лимон способны вызвать даже реакцию слюноотделения. Однако если мы опять обратимся к абстрактным понятиям, с позиции реактивной теории объяснить значение будет достаточно сложно. Поэтому бихевиористам пришлось ввести в концепцию реакцию "слышания" и "видения", что как бы возвращает их к образной теории.

Однако в пользу реактивной теории свидетельствует явление "семантического насыщения". Если повторять слово много раз, оно на какое-то время может потерять значение, допускать другое членение, если это словосочетание. В нейрофизиология известно подобное явле­ние, когда при многократном повторении "стимул-реакция" наступает реактивное торможение.

Пусть читатель попробует много раз подряд вслух произнести любое, желательно трехсложное, слово или слово с предлогом-слогом, например, фонема, и он убедится, что на каком-то этапе может возникнуть комплекс мафоне, мафоне, мафоне. Эта особенность учитывается в игре на воспроизведение скороговорок: их нужно произнести быстро, причем три раза. Справляется обычно тог, кому: удается удер­жать в сознании "дрова на траве во дворе" и не поддаться магии повторяющихся звуков. Вместе с тем, теория значения не может быть интерпретирована только в рамках референции. Кроме абстрактных поня­тий, с трудом объяснимых в рамках теории, трудность вызывает и интер­претация полисемии (как одна и та же оболочка связывается с разными референтами), и грамматические значения, которые уж вовсе далеки от референтного начала.

Невозможность ответить на поставленные вопросы в рамках образной и реактивной теории повлекла, по всей видимости, желание "снять" их в информативной теории (О. Селиверстова): значение лингвистического знака - это набор сведений, вносимый через фонологически значимые единицы. Безусловно, здесь трудно что-либо возразить однако по-прежнему остается неясным, как значение формируется.

Полагаем, что краеугольным камнем теории значения должна быть идея подвижности, как в плане историческом, так и в синхронном, т.е. при освоении значения и при использовании.

Во-первых, подвижность значения имеет под собой нейрофизиологическую базу, которая также представляет собой нервные импульсы, связывающие между собой определенные речевые зоны, которые могут изменять морфологию в случае "отказа" какой-либо зоны.

Во-вторых, подвижность значения обусловлена самой его немотивированной природой, т.е. отсутствием жесткой связи между звучанием и значением. А раз так, то этой оболочке можно приписать любое

(Здесь пропущены страницы книги с 57 по 64!)

Для определения влияния языка на восприятие мира в лингвис­тике выработано понятие "языковая картина мира". Это как бы "решет­ка", которая помогает нам членить мир, понимать его. Например, че­ловек видит предмет, представляющий собой плоскость на четырех нож­ках. Русскоговорящий должен классифицировать его как стол, табурет, скамья в зависимости от высоты ножек и формы "столешницы". Стол и табурет легко дифференцируются, а вот как назвать предмет "умерен­но узкий", "недлинный", "на коротких ножках"? Это особый столик или скамья? Для того, чтобы действовать (поставить вино, принесен­ное в подарок, или сесть), человек должен классифицировать: или стол, или скамья - третьего не дано. Допустим, вы совершили оплош­ность и вам говорят: почему ты сел на стол? Ваш ответ: я думал, что это скамья, - снимает проблемы.

Ср. еще упоминавшийся в другом отношении пример с русским и английским другом. Русские тщательно взвешивают: Петя - друг, Коля - товарищ, Витя - приятель, а у американцев - все друзья.

Языковая картина обычно легко обнаруживается в сравнении нескольких языков, поэтому более подробно об этом см. в разд. 7.

После длительной дискуссии о мере языкового влияния на восприятие мира современная лингвистика склоняется к мысли о том, что влияние, несомненно, существует, но оно не является определяющим в восприятии мира. Человеческое мышление безусловно различает, ко­гда камень катится от приложенной очевидным агенсом силы и когда он оторвался от края горы, т.е. он сам как бы "первопричина" дви­жения, но в языковом выражении оба случая могут быть зафиксирова­ны: камень катится, где камень представлен как субъект, источник движения, и, в общем, это будет верно. Многочисленные примеры из разных языков свидетельствуют, что человек вроде бы послушно идет за языком, воспринимая "волну" то как предмет, то как признак во­ды, приписывая мужское и женское начало клену и березе, дубу и рябине, воспевая их любовь. Однако до поры. Ведь если бы взаимо­связь мысли и языка была односторонней (язык мысль), ни мысль, ни язык не развивались бы. Если бы детерминация была строго обрат­ной (мысльязык), текучесть, подвижность мысли обусловила бы такие же свойства языка, и коммуникация даже между современниками была бы затруднена.

Проблема языкового круга, в который вписан человек (В.Гумбольдт), языковых границ для внутреннего мира (Л.Витгенштейн) есть порождение личности (у каждого свой круг), и ею же может быть разрешена. Единственно возможное решение проблемы на внутриязыковом уровне принадлежит Т. Гоббсу, который задолго до ее постановки, еще в 17 в., писал: язык что паутина: слабые умы цепляются за слова и запутываются в них, а более сильные легко сквозь них прорыва­ются .

5.3.2. Влияние языка на когнитивное развитие и познавательные возможности ребенка. Это влияние установить довольно трудно. Дело в том, что умственное развитие ребенка в естественных условиях яв­ляется результатом многих составляющих: врожденных свойств (способ­ностей), жизненного конкретно-чувственного опыта, контактирования с социумом. В заостренном виде проблему можно сформулировать следующим образом: влияет ли, если да, то как, языковая категоризация на формирование понятийных, логических категорий? Косвенным образом она связана и с проблемой освоения языка: учат ли ребенка языку? учит ли он сам? или язык является врожденным свойством?

Советское языкознание на протяжении длительного периода исходило из вульгарно понятого равенства, а потому личность считалась результатом взаимодействия с окружающим миром; как он воздействует, такова получается и личность. Поэтому языку, естественно, научали, и посредством языка ребенок впитывал какую-то часть человеческого опыта. Современная психолингвистика не так категорична.

Многочисленные эксперименты и наблюдения школы Ж.Пиаже позволяют считать, что язык (его освоение) скорее отражает, нежели опре­деляет развитие ребенка. Стало очевидным, что пока мозг ребенка не приобретет способность к той или иной логической операции по отражению и интерпретации мира, его нельзя научить этому понятию посредством языка. Особенно хорошо это знают воспитатели детских садов. То, над чем они бились с ребенком месяцы и опустили руки, вдруг приходит само собой. С другой стороны, раннее овладение техникой чтения, хорошая память на текст (заучивание стихов) вовсе не является свидетельством высоких когнитивных способностей. Каждо­му известны случаи, когда отстававший ребенок быстро обгонял "внеш­не" успевающих. У каждого свой срок. Предположения Ж.Пиаже о прима­те когнитивного созревания на основе жизненного опыта перед языком были проверены на глухих детях Г. Фуртом и его сотрудниками. Г.Фурт в работе 1966 г. отмечает, что по развитию глухие дети не сильно отличаются от нормальных, интеллектуальные стадии те же, но прохо­дят медленнее. Однако этот факт может объясняться и недостатком жизненного опыта. И все же автор приходит к выводу, что хоть язык и не оказывает решающего влияния на интеллектуальное развитие ребен­ка, он может ускорять это развитие.

Исследователи эгоцентрической речи (Л. Выготский, А. Лурия) обнаружили, что она активизируется в проблемных ситуациях или в ситуациях, в которых может возникнуть фрустрация. Это позволило Л.Вы­готскому предположить, что речь способствует пониманию проблемы. Заметим, что иногда и взрослые в сложной ситуации, когда проблема не решается "с ходу", начинают вслух проговаривать ее возможное решение. (Пример из филологической практики: студент пишет диктов­ку автоматически, но вдруг останавливается перед не: слитно? раз­дельно? Тогда он вынужден проговаривать для себя алгоритм определе­ния орфограммы.)

Дж. Брунер в работе "Исследование развития познавательной деятельности" устанавливает такие аспекты влияния языка на интеллектуальное развитие:

A. Само появление незнакомых слов заставляет ребенка устанавливать соответствующее ему понятие. Эта детская любознательность сохраняется у многих на всю жизнь, некоторые ее теряют.

Б. Общение со взрослыми есть важный источник знания.

B. Школа приучает к новым видам использования языка: сочинение, пересказ, составление предложений, замена компонентов и т.п. Такое целенаправленное оперирование языковыми знаками обнаруживает особенности мыслительного содержания, стоящего за ними.

Г. В вербальной форме передаются научные понятия, выработанные той или иной культурой.

Как показывает перечень, манипулирование словом - носителем смысла не может не оказать на разлитие ребенка позитивного воздействия, однако мера такого воздействия ограничена естественным когнитивным созреванием ребенка. Природе можно помочь, но проигнориро­вать или перечеркнуть ее невозможно.

Язык - это необходимое, но недостаточное условие построения логической операции, отмечает Ж.Пиаже (1984). Язык сжимает операции постижения до повторяющихся формул, что позволяет включать их в сис­тему. Язык также социализирует их, что позволяет их корректировать, в противном случае они остались бы индивидуальными. Между языком и мышлением существует генетический круг: они опираются друг на дру­га. Но oбa зависят в конечном счете от интеллекта, который предшест­вует языку.

Формирование понятийной, концептуальной и языковой картины мира идет "параллельно", что не исключает отставаний и забеганий вперед по той или иной линии в том или ином фрагменте. Картины коррек­тируют друг друга, что позволяет добиться все большей адекватности в процессе восприятия мира.

Необходимо также подчеркнуть, что если овладение логическими операциями совершается в детстве, то формирование картины мира – концептуальной или языковой - продолжается всю жизнь.

Ведущее положение семантики в лингвистике определяется знаковой природой языка. В речевой даятельности идет апелляция как раз к идеальной, смысловой стороне знака, потому семантические пробле­мы составляют ядро психолингвистики уже по определению. В извест­ном отношении все проблемы психолингвистики можно назвать семанти­ческими. Ведь даже восприятие фонем, как доказано ранее, базируется на лингвистическом опыте слова - смысловой единицы.

Здесь мы рассмотрели только три из широкого круга проблем психосемантики, которые естественным образом перекликаются с уже рассмотренными вопросами языковой памяти, восприятия и порождения ре­чи. Вместе с тем их освещение будет далеко не полным без анализа становления семантики (онтогенез речи) и межъязыкового сопоставления (этнопсихолингвистики), что и составляет содержание последую­щих разделов.

Значительный интерес вызывают индивидуальные колебания в семантике, но они известны читателю на практике.

Список литературы

Бонвилиан Дж. и др. Язык и языковые способности у глухих детей и детей с нормальным слухом // Психолингвистика. – М. – 1984.

Брунер Дж. и др. Исследование развития познавательной деятельности. – М., 1971.

Вейнрейх У. Опыт семантической теории // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 5. - М., 1970.

Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. - Воронеж, 1990 (гл. 2).

Кларк Е.В. Универсальные категории // Психолингвистика. - М., 1984.

Кузнецов В.Т. Герменевтика и гуманитарное познание. - М., 1991.

Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. – М., 1988.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. - М., 1982,

Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.- Л., 1932.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. - М., 1984.

Серл Д.Р. Референция как речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 11 - М., 1982.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М., 1976.

Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. – М., I985.

Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. – М., 1983.