3.5. Память

Мозг человека обладает колоссальной информационной емкостью, которую, по мнению некоторых нейрофизиологов, мы используем не более чем на 5-7%. В одной нервной клетке, нейроне головного мозга, содержится, кроме молекул ДНК и РНК, более 300 тысяч различных видов молекул белков, в структуре которых может быть закодирова­на биологически важная информация, объем которой трудно предста­вить. Только в небольшой части (!) одной молекулы ДНК может быть вмещена информация, получаемая человеком в течение всей его жиз­ни.

В опытах шведского биохимика X. Хидена установлено, что раздра­жение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК, оставляя биохимический след [39]. В связи, с чем клетка приобретает способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей. РНК очень изменчиво: количество возможных ее изменений измеряет­ся числом 10¹⁵ —10²⁰. Это значит, что и эта молекула способна хранить невероятное количество информационных кодов. Не исключено также, что именно молекулы белков в процессе их превращений обеспечива­ют на молекулярном уровне такие психические функции мозга, как память, мышление, эмоции, внимание и т.д. Пусть даже часть взаимо­связанных нервных клеток головного мозга, общее количество которых более 10¹², ответственна за сохранение информации, достигающей сфе­ры сознания человека, hjto возможности такой памяти должны быть безграничными.

Почему же всегда есть школьники и студенты, которые плохо учат­ся, с великим трудом усваивают материал? Под натиском армии таких учеников рухнула не одна педагогическая идея. Перед ней порой бес­сильными оказываются опыт и мастерство учителя. Мы меняем про­граммы, переставляем, сокращаем, добавляем, вводим новые концеп­ции обязательного, необязательного, дифференцированного, интегри­рованного образования. А результат один: неприятные воспоминания у одних, любовь у других, равнодушие у третьих. К школе, к техникуму, к вузу, к целому периоду жизни.

Не менее важна другая удивительная способность мозга анали­зировать, систематизировать информацию, синтезировать новые поня­тия. Благодаря наличию мозговых механизмов, обеспечивающих про­цессы мышления, мозг получает доступ к информации, непосредствен­но невоспринимасмой нашими органами чувств. Эти способности опре­делили все наши знания от мира элементарных частиц до бесконечно­сти Вселенной.

Мозг, совершеннейший механизм, обладающий беспредельными воз­можностями, помещен в несовершенную телесную оболочку, обеспе­чивающую контакт с окружающей средой и его жизнедеятельность. Благодаря этому контакту, мозг отбирает, перерабатывает жизненно важную информацию, хранит и при необходимости использует. Спо­собность нашего мозга фиксировать, хранить и использовать информа­цию специалисты называют нейрологической (нервной) памятью. Па­мять основа индивидуального опыта человека, позволяющего при­спосабливаться к меняющимся условиям жизни. Она – фундамент, на котором строится вся психическая деятельность. Именно с памятью, необычайно сложной по своим механизмам и проявлениям, связаны многое проблемы образования.

Выше были приведены результаты проверки способности учащих­ся к воспроизведению основных понятий по материалу, изученному год назад. Напомню, что по разным предметам естественного цикла при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучения (в его разных вариантах) воспроизводится в основном 20% информа­ции. Подобная проверка проводилась и среди студентов томских ву­зов по ряду специальных предметов. Итоги опроса были еще более скромными. Даже при учете нестабильности памяти, се зависимости от состояния организма, возрастных факторов и т.д., напрашивается вывод: эти результаты явно связаны с несовершенством общей техно­логии обучения и системой оценки знаний учащихся.

Действительно, почему же у хорошего учителя дети, старательно работающие на уроке, через год способны воспроизвести только 20% изученной информации? Случайно ли этот результат в точности соот­ветствует кривой забывания, полученной немецким психологом Г. Эббингхаузом [39]? Почему ученик, единожды прочитавший интересную для него книгу, способен воспроизвести се содержание через год-два, через большой промежуток времени, а рассказать один параграф учеб­ника, да еще объясненный накануне учителем и неоднократно прочи­танный дома, не может? Конечно, можно организовать учебный про­цесс так, что ученики будут получать хорошие оценки, а потом описать «куда исчезли тройки». Но что будет при этом с памятью и мышлени­ем учащихся?

Вернемся к памяти, мозговые механизмы которой обеспечивают об­работку и хранение информации, приобретаемой человеком в процессе индивидуального развития. Есть генетическая память. Есть иммунная память, тоже организованная на молекулярном уровне. Она хранит способы борьбы с вредоносным воздействием извне. Наконец, есть нейрологическая, или нервная память, о которой мы и будем говорить.

Ряд исследователей (И.С. Вриатишвили, Е.А. Громова и др.) делят нервную память на условно-рефлекторную, эмоциональную, словесно-логическую и образную. Можно дифференцировать память на меха­ническую (без осмысления), зрительную, слуховую и т.д., подчеркивая

тем самым некоторую специфичность проявления памяти у челове­ка. Зрительная память, например, была прекрасно развита у русского живописца-передвижника Исаака Левитана, слуховая у австрийско­го композитора Вольфганга Амадея Моцарта. И, тем не менее, при всем различии проявлений памяти, се механизмы, вероятно, едины.

По современным представлениям, образование следа памяти (энграммы) есть ряд взаимосвязанных последовательных и параллельных внутримозговых процессов, высокоинтегрированное явление, в кото­ром принимают участие различные корковые и подкорковые образо­вания мозга.

Информация о реальных образах и происходящих событиях, дости­гая наших органов чувств, вызывает возбуждение соответствующих рецепторных элементов, где преобразуется в электрические импуль­сы, в параметрах которых кодируется се содержание. В таком виде информационные сигналы достигают так называемой проекционной зоны коры, подвергаясь на своем пути первичному анализу и пере­работке. Это процесс формирования следа (энграммы) внешних воз­действий, протекающий после исчезновения реального раздражителя, называют сенсорной памятью. Длительность сохранения следов в сен­сорной памяти составляет 0.1-0.5 секунд. Объем этой памяти практи­чески неограничен. На ней основано слитное восприятие изображений, например, в кино и телевидении.

Следующий этап процесса формирования энграммы памяти ряд ис­следователей (И.С. Беритов, Дж. Экклс и др.) представляют как реверберационный. Основанием этой идеи явились классические анато­мические данные Лоренто де Но о наличии в тканях мозга замкнутых нейронных цепочек. Суть идеи заключается в том, что информацион­ные импульсы, достигнув корковых зон мозга, попадают в нейронные «ловушки» замкнутые нейронные цепи, где возникает их цирку­ляция (реверберация). Нервные клетки контактируют друг с другом при помощи отростков (аксонов, дендритов). Один передаст импульс, другой принимает. Место контакта аксона и дендрита называется синаптической щелью, синапсом. У крупных нейронов от 4 до 20 ты­сяч синапсов. Поступление импульсов в нервный отросток провоци­рует выброс особого химического вещества медиатора. Он дости­гает отростка соседней клетки и взаимодействует с расположенным на ее мембране рецептором. Здесь вновь рождается импульс, который движется к следующему синапсу и т.д. Существование около трех де­сятков типов медиаторов и их воздействие на перестройку обменных процессов в синапсах создают новые условия для распределения ин­формационных импульсов по разным нейронным цепям. Иными сло­вами, осуществляется сортировка, переработка, оценка кодированной информации. Такой нейродинамический процесс, связанный с перера­боткой информации, получил название кратковременной памяти.

Той самой, которая используется, чтобы запомнить, например, номер телефона, по которому нужно позвонить только раз? Почему при этом мы мысленно или вслух его несколько раз повторяем?

Когда одна и та же информация повторяется неоднократно, цир­куляция импульсов возникает вновь и вновь. В результате в нейронах происходят специфические изменения, выражающиеся в активации ге­нетического аппарата клетки и синтезе специфических белковых моле­кул, что приводит к изменению в мембранах нейронов и межнейронных связей. Интересно, что подобный же результат наблюдается в случае подкрепления информационных импульсов эмоциональными.

А чем это объясняется?

Американские исследователи. М. Мишкин и Т. Эппенцеллер, ра­ботая с мозгом обезьяны, а он очень похож на человеческий, обна­ружили особый нейромедиатор. который назвали опиантом (точнее, эндогенным оииантом [33]), потому что химическая структура этого нейромедиатора оказалась основой аналогичных химических соедине­ний, осуществляющих наркотическое воздействие. То есть мозг сам вырабатывает наркотик. И очень сильный⁸. Этот нейромедиатор, этот наркотик вырабатывается при эмоциональной реакции человека на по­ступивший информационный стимул. Если происходит выброс этого химического вещества, то мгновенно производится перестройка меж­клеточных связей или даже молекулярной структуры. То есть проис­ходит мгновенное одномоментное запоминание информации. Вот по­чему эмоционально окрашенная деятельность человека или информа­ция, вызывающая эмоциональную реакцию, очень хорошо запомина­ется.

Если Вам наступили в трамвае на больную ногу, да еще и обруга

ли по-всякому. Вы это надолго запомните. У Вас возникнет обида, негативное эмоциональное состояние. Вы придете домой расстроен­ным, долго будете об этом думать... Вот в этот момент и выделяется вещество, позволяющее с первого момента предъявления фиксировать информацию.

Итак, на этом этапе следовые процессы переходят в устойчивую структуру, называемую долговременной памятью.

А в чем ее отличие от кратковременной?

В момент фиксации энграммы ключевую роль играют молекуляр­ные процессы на клеточном и субклеточном уровнях [34]. По мнению ГА. Вартаняна и М.И. Лохова [7], «долговременная память неко­торая новая внутримозговая структура, матрица, представляющая из себя изменения в мембранах нейронов и межнейронных связях, в кото­рых отображаются в переработанном виде сенсорные энграммы, явля­ющиеся результатом сложных сцеплений следовых образов внешнего мира». Таким образом, сенсорная и кратковременная память это нейродинамические процессы, а долговременная память, вне момента ее образования и извлечения из нее информации, структура с мно­гоуровневым пространственным распределением, охватывающим оба полушария мозга.

То есть долговременная память уже видоизмененная структура мозга. Это вновь образовавшиеся связи между нейронами, измененная молекулярная структура нервных клеток. Измененный мозг. Это «от­печаток информации» на физиологии мозга на молекулярном уровне. Кратковременная, долговременная память. Это отдельные нерв­ные клетки? Или группы клеток?

Ни то и ни другое. Наша память организована по полисистемному принципу. Н.П. Бехтерева на основании многочисленных исследований мозга человека приходит к заключению, что «хотя существуют зоны мозга, имеющие тесную связь с процессами памяти, данные записей физиологических показателей мозга и его электрической стимуляции свидетельствуют об организации по распределенному принципу... Со­здается впечатление не просто о системном характере организации па­мяти, а о множестве систем, обеспечивающих различные виды и раз­личные фазы для каждой памяти, имеющие общие для всех и различ­ные для каждой из них звенья» (цитируется по [35]).

Таким образом, для лучшего запоминания сигнал должен либо повторяться (повторение мать учения), либо сопровождаться эмоциональной окраской.

Да, там, где есть эмоции, есть одномоментное запоминание. И где работает первая сигнальная система, тоже одномоментное запомина­ние. Если же информация воспринимается только второй сигнальной системой при отсутствии эмоций, для запоминания нужно многократ­ное повторение. А оно всегда связано с механической памятью. И даже здесь мы все делаем неправильно. Ряд исследователей, психоанали­тиков говорят о том, что так, как готовят материал наши ученики, работать с механической памятью нельзя. Судите сами, картина-то примерно такая.

Папа или мама дома говорят: «Садись учи физику. Что задали на дом? Вот эти параграфы? Садись, учи, я проверю». Так, сын садится учить. Читает. В голову ничего не лезет. Раз прочитал, второй. Вроде все запомнил. Заходит отец: «Ну что, выучил? Давай книгу, рассказы­вай». Тот рассказывает, а этот следит. Тут пропустил, здесь замялся.

Учи снова!

Опять начинает долбить. Все хуже, все труднее. А почему? Оказы­вается, с каждым таким повторным действием защитные механизмы мозга начинают все больше и больше отключать каналы памяти. То есть наступит момент, когда он будет сто раз читать и ни одного сло­ва не воспримет. В этот момент все начинает чесаться, есть страшно хочется. Организм требует переключения деятельности. Некоторых в сон клонит. Некоторые советуют вздремнуть минут пять-десять, мозг отдохнет и можно опять этой идиотской процедурой заниматься.

А делать-то нужно по-другому. Надо внимательно прочитать, по возможности пытаясь думать над тем, что читаешь. По возможности. После этого закрыть книгу и мысленно пытаться повторить то, что ты прочитал. Сразу обнаружится провал. И причина этим провалам есть. Нейрофизиологическая причина, сейчас не будем вдаваться в по­дробности. Итак, есть провалы. Не надо читать снова, это бесполезно. Нужно через 2-2,5 часа взять эту книжку и прочитать повторно. И по­вторно мысленно попытаться воспроизвести. Будет лучше, провалов" меньше. Следующее повторение на следующий день. Наконец, по­следнее – через трое суток. Все, в мозгу возникнут изменения, человек

запомнит то, что нужно. А вот издеваться предложенным выше спо­собом.

И мы ведь то же самое делаем. Поймали ученика, у которого двойка за четверть выходит. Именно поймали, он же в последние дни четвер­ти в школу практически не ходит. Садим в кабинет: «Читай эти па­раграфы. Расскажешь, может быть, тройку поставлю». Сидит, читает. Вернее, делает вид, потому что в голову ему в этот момент, наверняка, ничего не лезет. Ладно, почитал.

Рассказывай!

Начинаются муки адские.

Читай еще.

Вот так помурыжат и себя, и ученика часок, потом: «Ладно, что­бы это было в последний раз. Тройку я тебе поставлю. Но если ты в следующей четверти опять не будешь учиться – точно два поставлю. Даже спрашивать не буду». Или другой вариант: «Ну вот, ты же мо­жешь! Стоит только постараться! Ты же способный!» Первый-то гроз­ный учитель, второй пытается вдохновить. А ученик в обоих случаях сидит и думает: «Отвяжись ты скорей! Ставь оценку!» А в следующей четверти все повторяется. Ну что это за учеба? И откуда они будут что-нибудь помнить?

А какова связь или соответствие того или иного вида памяти и уровней психики: сознания, сверхсознания и подсознания?

Вернемся вновь к первому этапу формирования памяти. При до­стижении корковых зон мозга информационные сигналы подвергают­ся сортировке, выделению из них новой для организма информации, благодаря действию механизма внимания, ориентировочно - исследо­вательского безусловного рефлекса. Ненужная сенсорная информация «стирается» путем спонтанного разрушения приблизительно за 150 миллисекунд и заменяется новой. Информация, формирующая сферу сознания вербальная (словесная) или вербализуемая передастся в кратковременную память. Время се хранения определяется длитель­ностью переработки информации: от миллисекунд до минут и часов. После чего она может быть либо переведена в долговременную память, либо утрачена.

Следы невербальной информации (образы и события окружающей среды) фиксируются в долговременной памяти, связанной со сверхсознанием, практически мгновенно по тину импринтинга (запечатления, одномоментного обучения), где могут храниться всю жизнь.

Переработка информации в кратковременной памяти представля­ет собой определенный интерес, ибо является основой формирования осознанных знаний в долговременной памяти. Выделенная механиз­мом внимания новая, поступившая в кратковременную память, ин­формация сравнивается с извлеченной из долговременной памяти, ана­лизируется, синтезируется, то есть включается механизм мышления. В результате из новой информации выделяется жизненно значимая, на основе которой строится программа осознанного поведения. Выде­ление жизненно значимой информации происходит при непременном участии системы подкрепления, представленной сложным эмоционально-мотивационным аппаратом. Иными словами, полноценный по точ­ности и прочности переход информации в долговременную память про­исходит только в том случае, сечи в нем принимают участие подкор­ковые структуры мозга, «заведующие» эмоциями. Более того, форми­рование прочного устойчивого следа памяти без участия этих отделов мозга просто невозможно [36]. Вот почему чрезвычайно важным является эмоциональное состояние учащихся на наших занятиях. И изменение этого состояния при выполнении предлагаемой им учебной деятельности.

Напомним определение академика П.В. Симонова: «Эмоция есть от­ражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности (се ка­чества и величины) и вероятности (возможности) се удовлетворения, которую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного или ранее приобретенного индивидуального опыта» [37]. В связи с этим можно сказать, что эмоции определяют не только процессы мышления, запоминания и извлечения из памяти информации, но и вид адаптаци­онной реакции организма. Это наша преподавательская опора: мы не можем «заглянуть» в черепную коробку ученика, однако по эмоциям, им испытываемым, можно, во-первых, понять его психическое состо­яние и. во-вторых, корректировать свою и его деятельность в случае негативной эмоциональной динамики.

Ну-у-у, закрутил. Нельзя ли попроще?

Запросто. Earn настроение у ученика плохое, превалируют отри­цательные эмоции, о формировании реакции тренировки, а тем более, реакции активации речи быть не может. Он будет невнимательно слушать, плохо запоминать, ибо мозг его не настроен на интеллекту­альную работу. Поэтому и задание у него должно быть такое, чтобы повеселел человек. Но и тут единые рекомендации отсутствуют. Од­ному нужна простенькая задача, с которой он справится без особого труда, получит пятерку и станет чувствовать себя гораздо лучше...

Ну да, как же, другой за эту пятерку весь урок работать будет, а этот за пустяковый пример.

Вот-вот, нам всегда жалко эту пятерку. Мы ведь как привыкли: не работаешь – на тебе задачу «нерешабельную», и двойка. И кому от этого легче? Только не надо говорить, что у Вас самого настроение от этого улучшается. И это, кстати, хорошая иллюстрация в продолжение Вашего вопроса. Если эмоциональное состояние ученика не изменяется, или изменяется в худшую сторону, что-то Вы делаете не так. Надо срочно остановиться! Вы тогда его лучше в покос оставьте. Согласно принципу «не навреди».

А чтобы знать, что делать, вспомним причины возникновения того или иного эмоционального состояния. Положительные эмоции возникают в ситуации избытка информации по сравнению с ранее существо­вавшим прогнозом, или в ситуации возрастания вероятности достиже­ния цели. Отрицательные эмоции реакция на дефицит информации или па падение упомянутой вероятности [38]. В свою очередь, в случае негативного эмоционального состояния все механизмы, ответственные за восприятие, переработку, фиксацию информации в долговременной памяти и извлечения се, практически бездействуют. И чем это грозит?

Если при восприятии новой информации учащийся не может из­влечь из долговременной памяти необходимую информацию, то рас­считывать на смысловую организацию материала при запоминании не приходится. В этой ситуации в лучшем случае происходит механиче­ское запоминание материала, лишенное для ученика смысловой, логи­ческой связи между отдельными его частями. Материал фиксируется в его памяти в той последовательности и в том же виде, в каком предъявляется. Извлечь из долговременной памяти такую информацию в иной последовательности ученик не может, то есть не может использовать эти знания для организации дальнейших аналитических мыслительных процессов. Возникает хорошо знакомая преподавателю ситуация: ученик не может понять следующий материал, так как не понял предыдущий, хотя и запомнил его. Если к тому же эмоциональная реакция на поступившую информацию отсутствует, ибо она связана с мышле­нием, то ввод се в долговременную память будет весьма затруднен. Только при многократном повторении в течение длительного времени возможен перевод информации в долговременную память, что резко снижает эффективность учебного процесса и порождает вредные пе­регрузки в работе учащихся.

Чаще всего информация в этом случае удерживается некоторое вре­мя в кратковременной памяти, а затем утрачивается. Но даже это происходит не всегда. Если учащийся не может сконцентрировать свое внимание на изучаемом материале, то его содержание не достигает да­же кратковременной памяти. Недаром говорят, что внимание резец памяти, и чем он острее, тем глубже следы. При этом неважно, что или кто является источником информации: книга или учитель.

Но вы же сами критиковали дистанционное образование, говоря, что педагога не заменишь никакими, самыми распрекрасными пособиями.

Верно, потому что педагог должен быть не источником информа­ции, а, как мы говорили, режиссером умственной деятельности учени­ков. Его главная обязанность организовать учебный процесс так, чтобы наиболее эффективно работала память ученика совместно с мышлением, речью, эмоциями при высокой концентрации внимания.

Процессы памяти ответственны не только за усвоение (фиксацию) информации, се сохранение, но и включают механизм воспроизведения (извлечения) информации. Благодаря этому механизму обеспечивает­ся доступ к информации, хранящейся в долговременной памяти. Чем больший промежуток времени информация остается невостребован­ной, тем сложнее становится се воспроизведение. Помнят хорошо то, чем пользуются. Поэтому учитель, строя учебный процесс, должен ста­вить перед учащимися учебные задачи так, чтобы они непрерывно, са­мостоятельно манипулировали как новой, так и всей ранее полученной информацией. Там, где возможно, учебную задачу надо формулиро­вать так, чтобы на основании прежней информации путем смысловых, логических построений, ученик самостоятельно приходил к новым понятиям, ибо это естественный мозговой процесс. Тогда можно перейти от обучения репродуктивного к продуктивному, творческому.

А возможно ли, что информация попадает в долговременную память, минуя сознание?

Конечно, возможно. Иначе М. Лекрон, известный психотерапевт, создатель первого в США национального центра по изучению и ис­пользованию гипноза, вряд ли бы сказал: «Человек помнит все вплоть до момента собственного появления на свет». Мы уже говорили, что наш мозг представляет собой сложнейшую биосистему для переработ­ки и хранения информации, в которой эти процессы могут протекать осознанно (в сознании) и бессознательно (в сверхсознании и подсозна­нии). И запоминание может происходить аналогичным образом.

Исследования, проведенные Б. Либет, Э.А. Костандовым, Ю.Л. Арзумановым и другими [39], позволили ориентировочно определить усло­вия, при которых внешняя информация не достигает сознания, но, тем не менее, фиксируется в долговременной памяти. Это информация, во-первых, вызывающая нейронную активность в коре длительностью менее сотен миллисекунд, и, во-вторых, вызывающая отрицательные эмоциональные переживания, повышающие порог се восприятия, ко­торый способен перерасти в психологический барьер полного се непри­ятия. Последнее, кстати, является довольно распространенной ситуа­цией, возникающей в существующих условиях обучения. Кроме того, по мере формирования и упрочнения автоматизированных навыков (типа вождения автомобиля) все большая часть информации, посту­пающей извне, не доходит до сознания, а обрабатывается на более низ­ких уровнях нервной организации [39]. Таким образом, объем памяти, хранящей осознанную информацию, это лишь крошечная верхушка айсберга нашей памяти, большая часть которого скрыта от нас в глу­бинах бессознательного.

И все же, можно ли говорить, что та или иная память связана с определенным уровнем психики?

Можно. Однако, судя по Вашему вопросу, Вы несколько потерялись в том объеме информации, которую я Вам сообщил.

Честно говоря, да. Перегрузка произошла. Как у нынешних школь­ников и студентов.

Так, давайте попутно, раз уж Вы затронули этот вопрос. Все наши разговоры об информационной перегрузке детей не имеют под собой никакой почвы. На самом деле это не информационная перегрузка. Человеческий мозг в состоянии за сутки воспринять и переработать колоссальное количество информации практически без напряжения. Это для него естественное состояние. Перегрузки (или то, что мы на­зываем перегрузками) вызваны нарушением естественности процесса Ч восприятия и переработки информации при обучении. Мы нарушаем естественный процесс, который сформировался эволюционно. В свя­зи с этим возникает негативное эмоциональное напряжение, которое и проявляется как перегрузка. То есть причина не в том объеме инфор­мации, который мы предлагаем, а в характере ее подачи. Я хотел бы, чтобы Вы обратили на это внимание. Бессилие, которое порой испыты­вает ученик не может запомнить, идет на урок неподготовленный, в тревожном состоянии, так как его могут вызвать отвечать, у него нет настроения, охота учиться отпала, сказывается, и очень значительно, на здоровье ученика.

Это о так называемой перегрузке. Теперь вернемся к вопросу о свя­зи памяти с уровнями психики. Итак, еще раз, ибо это очень важно.

Информация поступает в мозг. Часть этой информации, минуя все преграды и фильтры, существующие в центральной нервной системе, попадает сразу в долговременную память. Будем считать, что часть долговременной памяти связана со сверхсознанием.

А почему часть?

Долговременная память это вся информация, которую хранит мозг. А так как правое полушарие воспринимает любую информацию и быстрее, чем левое, перерабатывает се и запоминает, эта зафиксиро­ванная именно правым полушарием часть и будет связана со сверхсо­знанием. Сверхсознанием, напомню, оперирующим колоссальным объ­емом информации, огромным многообразием многомерных образов. Причем, сразу. Не дискретно, не детально, а одномоментно.

И эта часть будет большей?

Гораздо, несравнимо большей. Настолько, что мы незначительно по­грешим против истины, если скажем, что практически вся долговре­менная память связана со сверхсознанием.

Ладно, а дальше?

Дальше эта же информация поступает в фильтры, которые пропускают определенную ее долю в область сознания.

Вы уже второй раз упоминаете фильтры. Что это такое?

Основных – три. Эмоциональный фильтр. При негативной реакции человека доступ любой информации начинает уменьшаться. Посту­пать будет только та, которая способна вывести человека из данного состояния. А если напряжение длительное или достаточно сильное, то информация вообще перестает поступать в сознание.

Фильтр ориентировочно-исследовательского безусловного рефлекса. Проще говоря, внимание. На чем внимание сконцентрировано, та информация и проходит в сознание. Это информация, обладающая но­визной и жизненной значимостью. Ведь именно на такую информацию мы обращаем внимание.

Временной фильтр. При длительности сигнала менее 300 мс инфор­мация в сознание не поступает.

Таким образом, для поступления информации в сознание, для осо­знанного се восприятия и переработки необходимо внимание, положи­тельные эмоции и достаточная длительность. С сознанием связана в большей степени кратковременная намять и часть долговременной. Меньшая часть, как я полагаю, нежели сверхсознательная?

Неизмеримо меньшая. Только та, которая «берет» информацию из кратковременной памяти. Последняя сама по себе невелика, да еще и часть поступившей в нее информации, плохо или вообще неосмыслен­ной, утрачивается.

А с подсознанием какая память связана?

В подсознании фиксируется и перерабатывается информация, ко­торой не требуется осмысления. Или которую осмыслили, но в силу многократного повторения она тоже ушла в подсознание – возник навык. Или с негативной эмоциональной окраской, тоже вытесняет­ся в подсознание. Человек старается вытеснить такую информацию из своего сознания, как бы забыть ее. Это нижний уровень переработки информации, нижний уровень памяти и мышления, играющий, тем не менее, в нашей жизни огромную роль.

Значит, с подсознанием связана опять же сравнительно малая часть долговременной памяти (навыки-то всю жизнь хранятся) и, главным образом, механическая.

Но если наше обучение направлено, как мы говорили, на использование механической памяти, значит, мы ориентируемся даже не на сознание (о сверхсознании и говорить нечего), а на подсознание? Совершенно верно. И лучшее, что мы в таких условиях можем сде­лать это сформировать определенные навыки. А утверждать, что мы развиваем мышление, вообще не имеем нрава. Только эпизодиче­ски, когда интуиция подсказывает нам правильный способ организа­ции какого-то отдельного занятия. Оно потом запоминается на всю жизнь. Но это бывает так редко!

Но чтобы развивать мышление, надо самому понимать, что это такое.

3.6. Мышление

Мы смело пользовались этим понятием, интуитивно понимая его смысл. Теперь обсудим этот вопрос более подробно. Итак, как Вы счи­таете, что же такое мышление?

Признак существования человека.

Это Вы, наверно. Рене Декарта вспомнили.

Да, его знаменитое: «Я мыслю, значит, я существую». Кстати, эта формулировка выдвигает мышление на первый план в жизни человека вообще, и психической, в частности. Ну, а если оставить в стороне остроумие философов, то мышление работа мозга.

По сути, верно, но слишком общо. Давайте конкретизируем. Мыш­ление деятельность мозга при восприятии, переработке информации и выстраивании программы поведения.

Я где-то слышал несколько другое определение.

Вполне возможно. Понятие «мышление» чрезвычайно сложное и. если можно так выразиться, мультидисциплинарное. Поэтому каждый специалист, давая подобное определение, непроизвольно расставит ак­центы так, чтобы подчеркнуть моменты, наиболее интересные и важ­ные для его области. Так же поступили и мы: дали наиболее приемле­мое или, если хотите, «удобное» с точки зрения педагогики определе­ние.