О стиле мышления

Обучение стилям мышления возможно только после первых двух типов коррекции. Это связано с эффективностью обучения и самообучения по стилю мышления. Ученик, идущий по этому способу, достигает результата независимо от того, каково качество его стиля. Дело в том, что он в состоянии сам откорректировать свои действия. Но это не дает гарантии освоения полноценного стиля мышления.

Ученик до начала обучения по стилю мышления должен получить эталон стиля. В школе это называют опережающим обучением, например, в педагогическом опыте С. Н. Лысенковой. Но в опережающем обучении учитель имеет неверный взгляд на перспективу.

Во-первых, опережение может касаться будущего материала, тогда стиля быть не может. Во-вторых, опережение касается элементов и предметов, которые входят в стиль мышления, в этом случае стиль ребенку показан и переход в стиль возможен. Например, в географии один из ключевых предметов стиля мышления – карта. Учеба по карте, ориентация на местности и составление карты жилого района, рисование карты на кальке с атласа, игровые занятия, во время которых ученик постоянно ищет объекты на карте, – все это вводит работу с картой и «наталкивает» на стиль. Этот метод ограничен в основном предметными стилями мышления.

В-третьих, возможна помощь учителю в осмыслении собственного стиля мышления и освоение учеником не предметного, но личностного стиля мышления. Богатство таких стилей освоения информации гораздо выгоднее: оно существенно дополняет вторую линию преподавания стиля мышления. Таким способом ученик выходит за рамки предметных стилей мышления. Он особенно актуален потому, что в рамках школьной программы понимание стиля сводится именно к предметным стилям мышления. Тут же мы получаем возможность, не меняя программу, расширить интеллектуальные возможности ребенка.

Ученик, освоивший некорректную структуру стиля мышления, впадает в периодические кризисы, создает специальные, дополнительные для своего стиля инструменты мышления. Инструментами чаще всего он стремится сделать других учеников, учителя. Такие конструкции не осознаются самим учеником. Они проистекают из ситуаций семьи и школы. В принципе можно охарактеризовать причину появления таких феноменов, как «медвежья услуга», когда ученику помогают там, где он должен сделать сам. Привыкнув, ученик постоянно стремится поставить в привычную позицию помощи что-то или кого-то. В этом акценте третий вариант внедрения стиля особенно актуален.

Достаточно легко такие «инструменты» фиксируются в коллективе, в методике обучения командами, которая необходима на уровне коррекции стиля мышления. Однако фиксация целесообразна, если есть методика исправления «медвежьих услуг». Коллективная тактика коррекции стиля мышления – одна из исходных. Коррекция основана на использовании совместной работы и создании вокруг дела команды заинтересованных учеников.

Первоначально коллектив «рассасывает» имеющийся стиль мышления по разным членам коллектива. Рассасывание состоит в том, что структурные искажения стиля личности, которая входит в коллектив, переносятся на структуру ниш в коллективе. Происходит экстериоризация личностной структуры. Коллектив воссоздает новую структуру личностных и деятельностных отношений. Новая структура дает шанс коррекции стиля мышления. Однако необходимо понимать, что коррекции подвергаются скорее навыки и стиль учителя, так как организация совместной деятельности коллектива осуществляется учителем. Вновь мы сталкивается с тем, что первоначально работа со стилем должна быть проведена у учителя.

Начальная методика в коррекции стиля разработана в форме теории четырех стадий развития коллектива. Коллектив дает механизмы, а коррекция стиля мышления должна исходить от самого ученика, точнее мыслителя. Стиль мышления может анализироваться как предметный и как психологический фактор индивидуализации мышления. Как предметный стиль связан с характерными для различных наук подходами к предмету, а также в выборе самих предметов для исследования. Так, для географии характерно использование карты, для истории – хронологии, для биологии в рамках школьной программы – систематика является ключевым стилем, у химии – особый предмет обобщения знаний – таблица Д. И. Менделеева. Для коррекции личностных компонентов стиля важно использовать схему диалога.

Таким образом, коррекция и обучение стилю мышления – самая сложная и трудоемкая стадия, требующая от учителя огромного опыта и мастерства. Она резко повышает эффективность обучения стилю мышления при условии, что на части развивающих уроков идет демонстрация полноценного стиля мышления. Демонстрация этих стилей по математике, литературе и естествознанию будет дальше. Пока отметим, что различение подготовки человека настоящего и человека будущего происходит по соотношению преподавания стиля мышления. Для человека будущего необходимо максимальное увеличение удельного веса интересового обучения и обучения стилю мышления. Для выявления кардинального отличия двух этих систем следует рассмотреть противопоставление в процессе познания двух процессов: обучения и понимания.

Обучение – процесс прямолинейный, строится по логике от простого к сложному и направлен на неизвестное ученику. Ученик может двигаться в пространстве обучения самостоятельно, потому что приращение знаний таково, что он может о нем догадаться сам, используя уже имеющиеся навыки. Новизна и проверка определяют, что основными интересами ученика в процессе обучения являются интересы к новому и старому. То есть обучение о целом располагается в плоскости обучения.

Понимание – процесс спиральный, направленный внутрь уже известного. Он идет от набора фактов в ситуации неопределенности к прояснению. Препятствием для очередного понимания является неполнота представлений. Понимание использует в первой стадии коллекционный интерес по собиранию фактов по точке будущего прорыва, затем игровой интерес в поиске неопределенного и в принципе непредсказуемого прорыва. То есть понимание расположено в плоскости мотивации.

Дальнейшие представления о стиле мышления будут направлены на формирование представления о понимании в школе будущего. Здесь же рассмотрим познание в контексте формирования типов конспекта как информационных машин, которые исходно закладываются в ученика. Уже объяснение учителя в процессе обучения есть сжатие информации. Ответ ученика еще более сжатая информация. Конспект занятия – предельно сжатая для методики школы система. Обучение типам конспектирования – предпосылка обучения и пониманию, и стилю мышления. Если условно принять сжатие информации в конспекте за 10, то в схеме информация сжимается в 100 раз. Отсюда перспективность обучения схемотехническому языку. Однако проблема обучения состоит не столько в обучении качественному сжатию информации, сколько в навыке качественного разжатия ее. Если сжатию в школе учат, хотя и спонтанно, в ответах, в подсказках, в объяснениях, то разжатию учат спорадически.

Процесс понимания более характерен для философского осмысления материала. Процедуры понимания в современной культуре превалируют над процедурами типа обучения (рефлексия, деконструкция и прочие). По сути, философия – это сжатие и разжатие информации с параллельным ее переосмыслением. Переосмысленное сжатие меняет структуру и порядок материала, что должно существенно повысить коэффициент сжатия, если говорить об обучении, и научить пользоваться сжатой информацией, т. е. языком более высокого уровня. На дальнейших примерах приближения в литературном анализе и языках разного уровня абстрактности в математике эффективность конспективных процедур будет продемонстрирована.

Информация вначале сжимается в учебном стиле, а потом уже в интересовом. То есть если исходно ученик способен сжимать информацию как знания в процессе обучения, то конспект имеет хронологический, в смысле событийности урока, характер. То есть конспект сохраняет порядок стиля учительского объяснения. Это сжатие с точки зрения внешнего наблюдателя, внешнего по отношению к знанию. Такое сжатие в целом субъективно и неперспективно с позиции машинизации и стилизации информации. Философия сжимает информацию по-другому. Новый алгоритм-принцип сжатия информации формируется из самого знания, что предполагает понимание. Все науки переосмысливают знание по-своему и сжимают его сообразно парадигме понимания.

Процесс понимания формально близок к кругу сжатия – разжатия. При этом от сжатия хронологического происходит переход к сжатию функциональному, структурному и, наконец, содержательно-парадигмальному. При оснащении этого процесса схемотехническим языком мы можем получить прекрасное методическое средство обучения по сценариям стиля мышления.

Итак, язык преобразования конспекта – необходимый методический компонент перехода от процедур обучения к процедурам понимания.

Охарактеризуем также методику рефлективного тестирования. Тесты могут быть составлены таким образом, что ученик в состоянии сам себя проверить. Понятно, что такая самопроверка может выродиться в отписку. Ученик заполняет тест по учебнику и сам себя убеждает, что запомнил. Такая опасность в рефлективном тестировании распространена. Чтобы ее избежать, надо учитывать, что тестирование проводится как проверка, а не как способ запоминания. Отсюда следует необходимость новой стадии – запоминания информации. Тренинг памяти – особенный навык, который не мобилизуется рассматриваемыми средствами или мобилизуется недостаточно. Полная система должна конструироваться исходя из того, каков учитель, и того, какие схемы обучения должны выступать как прототипы стиля мышления. Так что обучение по стилю специфическая и уникальная ситуация, и должна простраиваться каждый раз индивидуально.

Итак, ниже мы связываем стиль мышления с содержательными компонентами предметного обучения, что вытекает из доминирования в обычной программе предметных стилей мышления. Затем идет конспективный и тестирующий фрагменты системы, которые помогают в организации вертушек освоения.