- •Предисловие
- •Введение
- •1. Культурологический ракурс анализа проблематики
- •2. История развития музыкальной психологии с позиции комплексного подхода
- •Глава I психологические особенности музыкальной деятельности
- •1.1. Проблема деятельности в российской психологической науке
- •1.2. Структура деятельности и механизмы ее психической регуляции
- •1.3. Виды деятельности
- •1.4. Художественная деятельность
- •1.5. Музыкальная деятельность
- •Глава II музыкально-слуховая деятельность
- •2.1. Восприятие музыки как процесс
- •2.3. Ощущение музыкального звука
- •2.4. Восприятие мелодии и гармонии
- •2.5. Восприятие времени в музыке
- •2.6. Психологические свойства восприятия музыки
- •2.6.1. Избирательность и предметность
- •2.6.2. Целостность
- •2.6.3. Константность
- •2.7. Адекватность восприятия музыки
- •2.7.1. Сложность музыкального языка
- •2.7.2. Влияние особенностей интерпретации на адекватность восприятия музыки
- •2.7.3. Роль эмоциональной экспрессии
- •2.7.4. Предкоммуникативная установка
- •2.7.5. Зависимость восприятия музыки от психических состояний и личностных особенностей слушателей ъ
- •2.7.6. Ассоциации и коннотации
- •2.7.7. Жизненные и художественные эмоции в структуре переживания
- •2.8. Психологические механизмы музыкального переживания
- •Глава III композиторское творчество
- •3.1. Социальная обусловленность композиторского творчества
- •3.2. Стадиальность творческого процесса композитора
- •3.3. Мышление и воображение в композиторском творчестве
- •3.4.1. Анализ и синтез как механизм открытия и создания нового
- •3.4.2. Роль образного обобщения и пелагических компонентов мышления
- •3.4.3. Воображение
- •3.5. Переживания и творческие состояния в деятельности композитора
- •3.6. Эмпатия
- •3.7. Творческое вдохновение
- •Глава IV музыкально-исполнительская деятельность
- •4.1. Относительная самостоятельность творческой деятельности исполнителя
- •4.2. Психологические особенности процесса работы музыканта-исполнителя
- •4.2.1. Роль мотивации в исполнительской деятельности
- •4.2.2. Образ музыкального произведения и особенности его воплощения в связи с профессиональными типологическими различиями музыкантов-исполнителей
- •4.2.2.1. Стадия рождения прообраза
- •4.2.2.2. Стадия исполнения замысла
- •4.2.2.2.1. Эмпатия и образное перевоплощение
- •4.2.2.2.2. Внемузыкальные ассоциации
- •4.2.2.3. Предкониертый период
- •4.2.2,3. Особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на эстраде
- •4.2.2.5. Общение с публикой
- •4.3. Социально-психологические особенности музыкального соревнования (по материалам исследований на международном конкурсе им. П. И. Чайковского)
- •4.4. Проблема «эстрадного волнения» и вопросы психологической подготовки к концерту
- •4.4.1. Направленность личности и ее влияние на психические состояния
- •4.4.2. Психические состояния в связи с характерологическими особенностями и способностями
- •4.4.3. Роль типологических особенностей нервной системы
- •4.4.4. Регуляция психических состояний музыкантов-исполнителей
- •4.4.5. Дифференциально-психологическая диагностика
- •4.4.5.1. Выдержки из проблемных психологических характеристик испытуемых
- •4.4.5.2. Психологические профили участников Международного конкурса им. П. И. Чайковского
- •Глава V психологические основы музыкального обучения
- •5.1. Личностные детерминанты учения
- •5.L1. Установка
- •5.1.2. Мотивация
- •5.1.3. Влияние особенностей музыкального материала на характер заучивания
- •5.1.3.1. Сложность учебного материала
- •5.1.3.2. Значимость
- •5.2. Гностическая деятельность ученика и организации заучивания
- •5.3. Психологическая характеристика методов обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Глава I психологические особенности музыкальной
- •Глава II музыкально-слуховая деятельность.................................. 89
- •Глава III композиторское творчество................................................. 160
- •Глава IV музыкально - исполнительская
- •Глава V психологические основы музыкального
5.1.3.2. Значимость
Следующее свойство учебного материала — его значимость, важность для ученика. Значимость может быть художественной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональной и т. д.
Психологические основы музыкального обучения_________315
Художественная значимость, так же как и сложность, зависит не только от особенностей музыки, но и определяется наличием развитых музыкально-перцептивных способностей слушателей. Наличие высоко-развитых способностей к эстетическому восприятию всегда выражается в адекватной эстетической оценке музыкального сочинения, которая выявляет его художественную значимость. Безусловно, произведения должны отбираться и по критерию методической ценности — полезности для развития музыкальных способностей и уровня мастерства учащихся. Как справедливо отмечают психологи, главная задача педагога — воспитать у учащегося чувство осознания значимости учебного материала. Например, для формирования технического мастерства необходимо у исполнителя создать правильное отношение к работе над гаммами, этюдами. Ученик должен понимать их важность для овладения элементами исполнительского искусства. Так, учащиеся педагога ЦМШ А. Д. Ар-тоболевской с удовольствием играют все этюды Черни благодаря интересным приемам работы на уроке (см. с. 240 настоящей книги. Для того, чтобы вызвать интерес у ученика, очень важно подобрать художественно-ценный, эмоционально привлекательный музыкальный материал. Положительное отношение музыканта к исполняемому произведению, соответствие музыки вкусам исполнителя, его исполнительскому стилю, способствует творческой работе над произведением, стимулируют формирование оптимального эстрадного самочувствия. Л. Макиннон напоминает педагогам о том, что не все дети любят мажорную музыку, не для всех приемлемы ноты, украшенные картинками и стишками. Некоторые с удовольствием играют грустные пьесы — выбор произведений нужно предоставить ученику [190]. Преподаватели теоретических дисциплин также отмечают: материал, используемый на уроках сольфеджио, должен быть художественно-ценным и привлекательным для ученика. Учащиеся не должны сталкиваться со стилистически индифферентной музыкой [191]. Способы «повышения» значимости материала очень разнообразны. Многие западные психологи основным средством ошибочно считают награду, подкрепление. Например, психолог Г. Рабин-Рабсон изучал возможность интенсификации продуктивности занятий на фортепиано в традиционном «американском стиле»: при помощи введения денежной стимуляции, созда-
316_____________________________Бочкарев А. Л. вая престижную установку а ходе соревнования. Автор приходит к выводу, что ни один из методов «мотивационного обучения» не влияет положительно на эффективность научения. [411]. Отечественные психологи решающую роль придают социально-ценным, деловым мотивам (см. подробнее в разделе 2). На основе использования дидактических принципов педагогики творчества Л. В, Занкову и его сотрудникам [127] удалось сформировать у школьников глубокие внутренние побуждения к учению, сознательное усвоение знаний в условиях безоценочного обучения. Главным для учеников Л. В. Занкова были не оценки, а познавательные интересы, развитые педагогами в условиях воспитывающего, проблемного обучения. Особый интерес в плане рассмотрения фактора «значимость» представляют исследования отечественных психологов, проведенные на основе использования концепции А. Н. Леонтьева о предметном содержании деятельности. Оказалось: результаты непроизвольного запоминания (или случайного, попутного научения) в значительной степени зависят от того, какое место занимает материал в общей структуре деятельности; является ли он основной целью или же средством для достижения этой цели. В первом случае материал запоминается быстрее и прочнее. Ф. В. Соколов продемонстрировал возможность применения этой теории к практике музыкального обучения [277]. Рассматривая в возрастном аспекте динамику функционирования произвольного и непроизвольного запоминания, автор обращает внимание читателя на начальный период обучения (1—2 классы ДМШ). На этом этапе часто целью деятельности является заучивание движений, «нажимание клавиш» (донот-ный уровень), чтение нот и транскрибирование их в соответствующие двигательные импульсы. Слуховое восприятие выступает лишь как сопутствующее явление. Основная цель деятельности ориентирует ученика на активное взаимодействие с музыкальным материалом: именно поэтому на начальном этапе обучения дети запоминают легко, мнемические срывы на эстраде почти не встречаются, но исполнение не всегда бывает достаточно осмысленным. На уровне 4-7 классов ДМШ процессы чтения нот и образования слухо-зрительно-двигательных координации приобретают форму навыка, становясь средством достижения другой цели — осмысления художественно-содержательной стороны произведения. Однако эта цель, лишь кристаллизующаяся,
Психологические основы музыкального обучения_________317 еще не может служить опорой непроизвольного запоминания1. В этот период учащиеся часто ориентируются на технические задачи, решение которых составляет цель деятельности. Вот почему, увлекаясь трудным (в техническом отношении) материалом, ученик хорошо с ним справляется на эстраде, забывая несложные фрагменты произведений. Основная цель деятельности музыканта-мастера связана с эмоционально-смысловым содержанием исполняемого произведения. Технологическая сторона «уходит в область ультразвука», по выражению Е. Нестеренко. Произведение запоминается непроизвольно, однако эта непроизвольность — результат функционирования высокоразвитой образной памяти, итог жизненного и музыкально-художественного опыта исполнителя, в ходе формирования которого развивались и мнемические процессы. Многие музыканты-педагоги, ориентируясь на высказывания выдающихся исполнителей , считают нецелесообразным развивать произвольное'запоминание. Однако подобное заимствование рекомендаций мастеров является необоснованным. Начинающего музыканта необходимо научить способам осмысленной работы над музыкальным материалом (и в классе по специальности, и на уроках сольфеджио).