- •Субъективное благополучие учителя в образовательной среде школы
- •Литература
- •Конфликтологическая компетентность учителя как основа педагогического профессионализма
- •Толерантность как профессионально важное качество воспитателя дошкольного образовательного учреждения
- •Литература
- •Диагностика и развитие профессионально значимых способностей как средства обеспечения психологической безопасности личности педагога
- •Литература
- •Литература
- •Уроки психологии в контексте психологической безопасности образовательной среды
- •Литература
- •Литература
- •Роль педагога в воспитании толерантности дошкольника
- •Литература
- •Литература
- •Литература
- •Литература
- •Оперативная модель оказания прямой помощи детям, пострадавшим от насилия
- •Литература
- •Предупреждение возникновения аддиктивного поведения у несовершеннолетних, как одна из задач создания психологически безопасной образовательной среды
- •Литература
- •Особенности логопедической работы с «безречевыми детьми», имеющими сложный дефект
- •Детский телефон доверия: опыт, проблемы, перспективы развития
- •Проект комплексно-целевой программы деятельности в рамках ГЭП «Экспертиза психологической безопасности образовательной среды»
- •Сведения об авторах
- •Содержание
|
ЛИТЕРАТУРА |
|
безопасной образовательной среды, продук- |
1. Баева И.А. Психологическая безопас- |
тивный путь повышения качества образова- |
||
ния./ Николаева И.В. // «ПСИХОЛОГИЯ И |
|||
ность в образовании. СПб: Союз, 2002. |
СОВРЕМЕННОЕ РОССИЙСКОЕ ОБРА- |
||
2. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионо- |
ЗОВАНИЕ» (Москва, 8-12 декабря 2008 г.): |
||
ва Е.Б. Психологическая безопасность обра- |
Материалы IV Всероссийского съезда психо- |
||
зовательной среды: Учебное пособие / Под |
логов образования России. – М.: Общерос- |
||
ред. И.А. Баевой. – М.: Экон-Информ, 2009. |
сийская общественная организация «Федера- |
||
3. Волкова Е.Н. К актуальности психо- |
ция психологов образования России», 2008. |
||
логического ракурса изучения проблемы на- |
7. Николаева И.В. Развивающее образо- |
||
силия над детьми / Е.Н. Волкова // Психоло- |
вание как условие обеспечения психологи- |
||
гия образования: культурно-исторические и |
ческой безопасности образовательной среды |
||
социально-правовые аспекты / Материалы |
/ Николаева И.В. // «ОБРАЗОВАНИЕ. ВОС- |
||
3 национальной научно-практической кон- |
ПИТАНИЕ. РАЗВИТИЕ – 2009» (27 сентяб- |
||
ференции / Москва 2006. |
|
ря – 3 октября 2009 г., г. Сочи): Материалы |
|
4. Николаева И.В. Материалы для подго- |
Всероссийского психологического форума. – |
||
товки семинара «Психолого-педагогические |
М.: Центр практической психологии образо- |
||
и технологические аспекты личностно ориен- |
вания, 2009. |
||
тированного обучения» / И.В. Николаева // |
8. Николаева И.В. Роль педагогической |
||
Практика административной работы в школе/ |
психологии в создании безопасной образо- |
||
№ 6 2009. |
|
|
вательной среды / Насилие и пренебрежение |
5. Николаева И.В. Взаимодействие пси- |
по отношению к детям: профилактика, вы- |
||
холога и педагога как условие обеспечения |
явление, вмешательство: Материалы науч- |
||
психологической безопасности |
образова- |
ного симпозиума / Отв. ред. О.Н. Боголюбо- |
|
тельной среды / Николаева И.В. // Право на |
ва – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2009. |
||
детство: профилактика насилия над детьми / |
9. Овчарова Р.В. Психологическая фаси- |
||
Материалы |
Международной |
научно- |
литация работы школьного учителя: учебное |
практической конференции / Нижний Нов- |
пособие. – М.: Изд-во«НПФ«Амалтея», 2007. |
||
город, Россия Октябрь, 9-11, 2007. |
|
10. Якиманская И.С. Личностно-ориенти- |
|
6. Николаева И.В. Интеграция педаго- |
рованное образование в современной школе. |
||
гики и психологии как условие |
создания |
М., 1996. |
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО САДА.
ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ, НЕ ПРИНИМАЕМЫХ ГРУППОЙ СВЕРСТНИКОВ
Пивненко Т.В.
Игра детей уже давно признана как деятельность, выполняющая существенную роль в психическом развитии ребенка. Ей посвящен целый ряд исследований как западных (Г.Л. Лендрет, Д.В. Винникот, К. Мустакас, В. Экслайн, Ж. Пиаже, Э. Каттанах и др.), так и отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, Е.О. Смирнова, С.Л. Новосело-
ва, Н.Я. Михайленко, Л.И. Эльконинова, Е.В. Филиппова, Б.Д. Эльконин и др.). Данная тема крайне обширна, поэтому в данной статье мы остановимся лишь на некоторых отечественных исследованиях, которые касаются современного состояния сюжетноролевой игры в детском саду.
Еще в середине 20 века Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Л. Леонтьев отводили сю-
49
жетно-ролевой игре ключевую роль в разви- |
умений, обеспечивающих самостоятельную, |
||||||
тии ребенка-дошкольника – в освоении че- |
творческую игру детей [6 C.96]. |
||||||
ловеческих взаимоотношений, формирова- |
Для того чтобы усовершенствовать иг- |
||||||
нии внутренних правил и воли, умения |
ровую среду в группах, а также определить |
||||||
действовать в воображаемой ситуации; про- |
уровень компетентности воспитателей в во- |
||||||
водились |
многочисленные |
исследования, |
просах анализа и организации игровой дея- |
||||
раскрывающие функции, которые несет в |
тельности детей в |
нашем |
детском саду |
||||
себе игра и возрастные особенности игро- |
№ 1134 проводится самоанализ и взаимная |
||||||
вой деятельности детей. Отечественные ис- |
экспертиза воспитателями условий игровой |
||||||
следования последних лет показывают, что |
деятельности в группах, наблюдения за иг- |
||||||
ведущий тип деятельности дошкольников – |
рами детей по определенным параметрам. |
||||||
сюжетно-ролевая игра – становится все ре- |
Игра детей подвергается педагогическому и |
||||||
же предпочитаемым |
видом |
деятельности |
психологическому анализу для совместного |
||||
среди дошкольников. |
|
|
поиска путей усовершенствования условий |
||||
Результаты исследований Е.О. Смирно- |
игровой среды и возрождения сюжетно- |
||||||
вой и О.В. Гударевой обнаружили, что у со- |
ролевой игры в детском саду. |
|
|||||
временных детей уровень развития сюжет- |
Так, весной 2008 года воспитатели оце- |
||||||
но-ролевой игры более низкий, чем у |
нивали условия организации игровой дея- |
||||||
дошкольников 50-х годов 20 века. Кроме |
тельности в группах, будучи экспертами друг |
||||||
того, современные дети «лучше знакомы с |
у друга. Такой эксперимент самоанализа и |
||||||
жизнью и отношениями героев фильмов, |
анализа условий для игры в группах коллег |
||||||
чем окружающих их близких взрослых» |
позволил воспитателям лучше увидеть силь- |
||||||
[10 C.95]. Е.О. Смирнова делает вывод о |
ные и слабые стороны игровой среды своей |
||||||
том, что недостаточно развитая игра не мо- |
группы, увидеть трудности и удачные реше- |
||||||
жет задавать зону ближайшего развития, а |
ния для создания наиболее оптимальных ус- |
||||||
произвольное поведение, о котором говори- |
ловий для игры. Если обобщить результаты и |
||||||
ли Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, может |
рекомендации, составленные воспитателями |
||||||
развиться в ней лишь при своевременном и |
друг для друга, то наиболее важным выводом |
||||||
максимально |
полном |
использовании ее |
стало пожелание находить воспитателю в ре- |
||||
возможностей, что взрослые в последнее |
жиме дня больше времени для самостоятель- |
||||||
время заменяют обучением. |
|
ных игр детей и для игр со взрослым, для |
|||||
Главную роль в формировании игры у |
этого воспитателю |
важно |
соответственно |
||||
детей взрослому отводят Н.Я. Михайленко, |
планировать свою работу на день, это должна |
||||||
Н.А. Короткова [6 C.96], так как разновозра- |
позволять и сетка графика занятий. Взрослым |
||||||
стных групп, |
где старшие дети являются |
желательно чаще выступать партнером в сю- |
|||||
«носителями» игровых навыков и обучают |
жетно-ролевых играх детей, обогащая игры |
||||||
играть младших, становится |
все меньше. |
детей новыми идеями, линиями развития |
|||||
Н.Я. Михайленко разработана концепция |
сюжетов, ролями. |
|
|
||||
становления сюжетной игры в дошкольном |
Анализ наблюдений воспитателей за |
||||||
возрасте, в которой предлагается поэтапная |
свободной игровой деятельностью детей, |
||||||
передача |
детям усложняющихся игровых |
проведенный в ноябре 2008 года показал, |
|||||
умений в процессе совместной деятельности |
что в свободное время дети чаще всего иг- |
||||||
взрослого с детьми, что значительно повы- |
рают в подвижные, спортивные игры, пред- |
||||||
шает уровень |
свободной самостоятельной |
почитают конструирование |
и настольные |
||||
игры дошкольников. По их мнению, целью |
игры. Сюжетно-ролевая игра пользуется |
||||||
педагогических воздействий по отношению |
успехом в средней и старшей группах, чем |
||||||
к игре должна быть не «коллективная про- |
старше становятся дети, тем меньшее коли- |
||||||
работка знаний», а формирование игровых |
чество детей предпочитают сюжетно- |
||||||
|
|
|
|
|
ролевые игры. В подготовительных группах |
50
им отдают предпочтение лишь половина группы, а иногда и треть группы. В каждой группе присутствуют дети со слабо развитыми навыками общения и игровыми навыками, есть 2-3 ребенка, которые чаще всего играют в одиночку, либо со взрослым, а в коллективных играх со сверстниками испытывают большие трудности. В некоторых группах у большого количества детей возникают конфликты со сверстниками в процессе игры. Если дети младших групп еще редко используют предметы-заместители, то дети 5-6 лет активно их используют наравне с конкретными игрушками. Воспитатели групп также иногда имеют трудности в анализе игровой деятельности, не совсем верно вычленяя для себя те параметры, которые важно наблюдать в игре, какая игра к какому виду игры относится, каковы развивающие функции разных видов игр.
Психологический анализ игры подтвердил, что чаще всего в сюжетно-ролевые игры играют дети средней и старших групп, дети подготовительных групп играют в них, но реже, отдавая предпочтение подвижным играм, конструированию, дидактическим играм или вовсе другим видам деятельности – рассматривание книг, подготовка к занятиям, манипулирование игрушками, особенно с батарейками.
Из бесед с детьми ярко видно, что большую часть свободного времени дома большинство детей проводит за компьютерными играми, что не оставляет времени на режиссерскую или ролевую игру в семье. Родители, как правило, признают, что это не очень хорошо, но им так удобнее. Негативных последствий они чаще всего не замечают, не связывая повышенную агрессивность ребенка или слабо развитые навыки общения с просиживанием за компьютерными играмисражениями.
В группах детского сада дети играют, но если одни проявляют инициативу, называют роли, развивают сюжет, придумывая новые сюжетные линии, находят предметызаместители, чтобы отображать события, то в группах есть и дети пассивные. Они не
проявляют творчества и инициативы или конфликтные, которые не умеют согласовывать свои желания с другими и имеют сложности в выстраивании совместной игры. Специально проведенное исследование детей нашего детского сада № 1134, которое легло в основу диссертационной работы, показало яркие и интересные результаты.
За сюжетно-ролевой игрой детей (коллективной и индивидуальной, режиссерской) были проведены наблюдения по специально выделенным параметрам – сюжет, роль, организация игрового пространства, выбор игрушек. Характеристики параметров переводились в баллы. По всем выделенным параметрам были получены статистически значимые отличия. Мы сравнивали игру детей принимаемых сверстниками и не принимаемых детей (отвергаемых и игнорируемых), которых заранее отобрали с помощью методики социометрия («Двадома» Венгера).
Сбор материала проводился в течение 4,5 лет. На основании результатов социометрии было отобрано 140 детей. Из них в исследуемую группу вошли дети с низким социометрическим статусом (непринимаемые) – НД (70 человек). Эта группа состояла из двух подгрупп по 35 человек – игнорируемых (это те дети, у которых не было ни одного взаимного выбора и не более двух невзаимных выборов) и отвергаемых (это те дети, у которых не было ни одного взаимного выбора и более 5 отрицательных выборов). Контрольную группу составили 70 детей с высоким и средним социометрическим статусом – принимаемые дети, ПД.
Оказалось, что у непринимаемых детей значимо реже встречались сюжеты, где разыгрывается общественно-значимая деятельность взрослых, такие как «У доктора», «Поезд», «Школа» (см. Гистограмму 1). Семейные сюжеты, такие как «Дочки матери», были в обеих группах, но у НД в них отыгрывались не социальные отношения взрослых, а аффективно-окрашенные аспекты семейных отношений, например, сцены семейных конфликтов.
51
Гистограмма 1. Сравнение сюжетов игры НД и ПД
(количество детей в процентах).
100 |
|
90 |
|
80 |
|
70 |
|
60 |
|
50 |
|
40 |
|
30 |
|
20 |
|
10 |
|
0 |
Контрольная группа |
Исследуемая |
|
группа |
|
Профессиональные сюжеты
Семейные сюжеты
Сюжеты мультфильмов и сериалов
Сюжеты, связанные с темой борьбы
Сюжеты, связанные с темой беспомощности, слабости
Если в контрольной группе значимо чаще встречались сюжеты классических сказок
исериалов, такие как «Царевна-лягушка», «Не родись красивой», «Комиссар Рекс» и другие, то непринимаемые дети редко проигрывали такие сюжеты. Их сюжеты сказок отходили от традиционных и зацикливались на сценах борьбы или беспомощности, не развиваясь дальше. Оказалось, что не принимаемые дети не могут долго играть в рамках выбранного сюжета и разрушают игру.
Унепринимаемых детей практически отсутствуют профессиональные роли, такие как «доктор», «продавец». В игре «дочкиматери» они редко играют родителей, и обычно исполняют роли маленьких детей, а если играют роли взрослых, то им придается негативная аффективная окраска. Например, непринимаемая девочка, исполняя роль мамы, изображает мать не нежной и заботливой, а пьяной, которая громко поет
инелепо танцует (различия между группами статистически значимы).
Интересно, что в коллективных играх игнорируемые дети, как правило, играют только второстепенные роли, но даже главные роли у них превращаются во второстепенные. Например, Золушка никогда не становится принцессой, на протяжении игры все ее обижают, а принц так ее и не находит, Иван-Царевич не побеждает Бабу-Ягу. Непринимаемые дети не могут долго удер-
живаться в рамках сюжета и роли, нарушают ролевые действия и выходят в реальные отношения. Так, мальчик в роли «Колобка» сопротивляется тому, чтобы по сюжету его съела лиса, дерется с ней, и обижается на девочку, играющую роль лисы (различия значимы).
Значимые отличия между группами принимаемых и непринимаемых детей получены в организации игрового пространства. Не-
принимаемые дети стараются отгородить свое пространство от остального, для чего забираются в закрытый домик, строят грани- цу-стену, располагают на границах оружие, пропасти, обозначают их в виде разметок. Они занимают под игру неадекватное по размерам пространство, ОД – слишком большое, стаскивают туда как можно больше игрушек и, как правило, мало кого пускают к себе и не делятся игрушками, игнорируемые дети, напротив, занимают маленькийуголок.
Непринимаемые дети значимо чаще выбирают многофункциональные предметы и неструктурированные игровые материалы, а также агрессивные игрушки. Это может говорить о скоплении негативных чувств, которые они прорабатывают в игре.
В Таблице 1 представлены данные, которые свидетельствуют о том, что непринимаемые дети имеют специфические осо-
бенности игры, в которых проявляются нарушения границ Я.
52
Таблица 1
Параметры игры, связанные проявлением психологических границ
|
|
Проявления психологических границ |
|
|||||||
Количество детей |
границыНарушаетроли, границуразличаетнемежду ролевой позициейреальнойи в жизни |
границыдержитНесюжета |
сюжетаТематикасвязана границамис |
слишкомОтгораживаетбольшое дляпространствоигры индивидуальнойв( игре) |
|
неадекватноОтгораживает пространствомаленькоедля игры уголокуединенный( ) |
|
границыусиленныеСтроитсвоего пространстваигрового |
вдругихпускаетНесвое игровое делитсяне,пространствоигрушками |
детьмиНарушениереальных другадругграницв игре |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
в % от общего числа детей |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
соответствующей группы |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Непринимаемые дети (НД) |
71,5 |
48,5 |
58,6 |
87 |
|
54,3 |
|
64 |
33 |
73 |
Принимаемые дети (ПД) |
5,7 |
4 |
4 |
14 |
|
2,8 |
|
16 |
8,5 |
5 |
Значимость различий по крит. |
** |
** |
** |
** |
|
** |
|
** |
** |
** |
Х² междуНД и ПД P= |
,000 |
,000 |
,000 |
,000 |
|
,000 |
|
,000 |
,000 |
,000 |
*P<0,05 ** P<0,01 |
|
|
|
С помощью статистического пакета SPSS |
||||||
Нарушения границ Я (неустойчивость, |
|
|||||||||
нарушение их целостности, защитное усиле- |
был проведен факторный анализ, который |
|||||||||
ние барьерной функции границы, нарушение |
выявил три значимых фактора, описывающих |
|||||||||
правил и норм, задаваемых извне, неадекват- |
65% всей выборки. Для настоящей статьи |
|||||||||
ность территориальных границ) у НД были |
наибольший |
интерес представляет |
первый |
|||||||
нами выявлены в результате целой подборки |
фактор F1 – «ненормативная игра» (ненорма- |
|||||||||
других методик, также была выявлена связь |
тивной мы условно назвали игру, где не про- |
|||||||||
между нарушением границ Я и нарушениями |
исходит освоение |
социальных отношений |
||||||||
семейных отношений ребенка. Но эти данные |
взрослогомира) (см. схему ниже). |
|
||||||||
уже выходят за рамки собственно исследова- |
|
|
|
|
|
|
|
|
||
ния игры. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Результатыфакторного анализа.
F1 - Фактор«Ненормативнаяигра»
Различия между НД и ПД по F1 P< 0,01
|
Аффективно окрашенное |
||
Отгораживание |
содержание игры |
||
|
|
|
|
неадекватного |
|
|
|
пространства |
|
|
|
для игры |
|
|
Отсутствуют |
|
|
|
профессиональные |
|
F1 Фактор |
сюжеты |
|
Не встречаются |
|
||
«Ненормативная |
|||
семейные |
игра» |
|
Отсутствуют |
роли |
|
||
мамы и папы |
|
|
классические |
|
|
|
сюжеты |
Неконструктивное |
|
|
мультфильмов |
|
|
и сказок |
|
поведение |
|
|
|
в конфликтных ситуациях |
|
Нарушение |
|
|
|
границы роли |
53
В него оказались включены такие составляющие как аффективно окрашенное содержание игры, отсутствие профессиональных сюжетов, отсутствие классических сюжетов сказок и сериалов, мультфильмов, нарушение границы роли, неконструктивное поведение в конфликтных ситуациях (смотрелось по тесту Розенцвейга), отсутствие семейных ролей мамы и папы, отгораживание неадекватного пространства для игры. Различия по этому фактору между принимаемыми детьми и детьми, не принимаемыми сверстниками статистически значимы – уровень значимости p < 0,01. Также был выделен фактор F2 – нарушение границ Я и F3 – агрессивное нарушение ограничений, но в данном контексте не будем на них останавливаться.
Анализ сюжетов и ролей показывает, что основным содержанием игры у НД является проработка конфликтов и аффективно окрашенных межличностных отношений. В то время как освоение нормативных отношений взрослого мира, что является согласно Д.Б. Эльконину, содержанием ролевой игры в норме, уходит на второй план. Проработка внутренних конфликтов, по-видимому, забирает часть развивающего «ресурса» игры. В итоге нормативные «взрослые» отношения остаются неосвоенными, разрыв между Я и социальным миром остается непреодоленным. Но и терапевтическую функцию игра не выполняет, они застревают в своем конфликте и непроисходит актаразвития.
Как показано Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным важным моментом игры является переход от наличного пространства в иное (в игре всегда есть воображаемая ситуация) и одновременное существование в двух аффективных пространствах, то есть на их границе, вспомним «ребенок плачет как пациент и радуется как играющий» (Л.С. Выготский). У наших – непринимаемых детей – этого не происходит. Они либо выходят из игры в реальные отношения (обижаются, выясняют отношения, уходят), что разрушает игру, либо превращают игровую действительность в обыденную (Золушка делает уборку и не находит принца, Иван-Царевич не выручает Василису и др.).
По словам Л.С. Выготского, «Игра есть прыжок в развитый мир высших форм человеческой деятельности, содержащихся в среде как источнике развития, то есть игра есть прыжок к идеальной форме» [2 C.62]. В игре непринимаемых детей не совершается перехода границы от реального в иное пространство, они все время по одну сторону от нее – в реальноммире.
Все вышесказанное говорит о том, что для детей, не принимаемых сверстниками, необходима дополнительная, специально организованная игровая деятельность, направленная на формирование психологических границ Я. Говоря о роли игры в развитии психологического пространства и границ Я, нельзя не остановиться на исследованиях Л.И. Элькониновой [14 C.68]. В своем понимании игры она опирается на идею Ю. Лотмана, для которого граница является разделом семантических пространств. Переходя границу, человек обретает собственную сущность. Структура сказочного сюжета воспроизводится в игре и становится средством, с помощью которого ребенок обнаруживает смысл человеческих отношений. И в сказке, и в игре существует поляризация семантического пространства, его событийность связана с переходом из «своего» пространства в «иное». Переход границы всегда связан с нарушением запрета и требует инициативного действия, опробовать смысл которого ребенок может только в игре, в условном безопасном пространстве. Смысл действия обнаруживается и удерживается с помощью двухтактной формы игры. В первом такте герой создает ситуацию, связанную с конфликтом, во втором осуществляет ответное действие, разрешающее конфликт. Преодолевая заданный в «вызове» конфликт и переходя в иное время-пространство, дети открывают смысл какого-то действия. Сюжет строится как переход от первого ко второму такту, от одного времени / пространства к другому. Путем преодоления заданного в «вызове» конфликта, столкновения интересов и перехода в иное время-пространство в игре, по мнению Л.И. Элькониновой [14], происходит переход через границу, если
54