1.3 Психолого-педагогические условия формирования конструкторских умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе изготовления подвижных игрушек

Психологи и педагоги отмечают, что конструирование благоприятно влияет на всестороннее формирование личности ребёнка. Н. Ширяева констатирует, что развитие умственной активности - способности мыслить, совершать логические умозаключения и аргументировать свои решения - имеет большую значимость в подготовке детей к школе.

Конструирование - одно из средств решения этой задачи. Благодаря конструированию у дошкольников формируется способность к активному мышлению, осознанной постановки задачи и нахождения путей её решения. При этом ребёнок производит необходимые умственные операции, проверяя их практикой. У него развивается также творческое воображение, что немаловажно для любой деятельности, как в детском саду, так и в школе.

Современные психологические исследования В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова раскрывают большие потенциальные возможности умственного развития детей. Известно, что дети старшего дошкольного возраста способны в процессе предметно-чувствительной деятельности выделять основные свойства предметов и явлений, устанавливать связи между отдельными предметами и явлениями и отражать их в образной форме [32]. А.В. Запорожец указывал, что эффективность обучения дошкольников зависит от того, насколько педагоги сумеют правильно использовать характерно детскую деятельность - игру, рисование, конструирование – и придать ей познавательный характер [13].

Как показывает ряд исследований Н.Н. Поддьякова, Л.П. Лурия, Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук деятельность, связанная с конструированием, отвечая потребностям и интересам дошкольников, обладает довольно широкими возможностями в направлении умственного развития детей. В процессе целенаправленного обучения у детей формируются обобщённые способы анализа, сравнения и соотнесения; развивается умение планировать свою деятельность, умение самостоятельно находить способы решения конструкторских задач [9].

В исследовании Л.А. Парамоновой большое значение при этом имеет формирование у детей обобщённых способов действий, умения использовать эти способы в новых условиях [32]. На необходимости специального обучения детей - применять знания в разных ситуациях - указывают многие исследования Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.И. Непомнящей и др. Как утверждает Н.И. Непомнящая, в процессе обучения необходимо создавать определённые условия, которые будут способствовать формированию у дошкольников обобщённых механизмов применения знаний. Основное условие - систематические задачи проблемного характера, задачи, требующие от детей соотнесения известных им способов действий с новыми условиями; использование этих способов при решении новых конструкторских задач.

В практике дошкольных учреждений большую популярность имеют игры, способствующие развитию конструкторской деятельности ребенка. В большинстве случаев они состоят из набора "кубиков" разной формы, с помощью которых ребёнок создаёт конструкции различных построек. Данные игры, по их замыслу, должны содействовать формированию его конструкторских умений, способствовать развитию творческого воображения ребенка. Обладая занимательностью, допуская конструкции любых видов, они, как предполагает дошкольная педагогика, должны наряду с этим развивать и элементарные психические процессы ребенка (его глазомер, различение форм и т.д.).

Обычно такие конструкторские игры употребляются в практике дошкольного воспитания в двух вариантах. В одних случаях ребенку предлагается строить из кубиков те или иные конструкции по заранее данному образцу. Эти образцы представляют собою обычно рисунки тех построек, которые могут быть сделаны из кубиков, причем все контуры входящих в эти постройки элементов показаны на рисунке с достаточной отчетливостью, так что ребенок должен лишь внимательно рассматривать предложенный образец и шаг за шагом выкладывать изображенные на нем элементы. Работники дошкольного воспитания предполагают, что именно в такой игре ребенок приучается преследовать определенную цель, постоянно сохранять перед собою нужную задачу, анализировать предложенную конструкцию, находить в ней составляющие ее части и, наконец, подбирать нужные элементы, сохраняя их форму, цвет и величину.

Этот вариант конструкторской игры, тем не менее, довольно-таки редко удерживается в дошкольном учреждении. Нарисованные на бумаге образцы, как правило, в кротчайшее время теряются, а процесс выкладывания кубиков по образцам оказывается для детей очень скучным и малопривлекательным действом. И по этому, не закрепляется как самостоятельная деятельность ребенка, а остается лишь в непосредственно руководимых педагогом групповых занятиях.

Поэтому чаще всего используется второй вариант конструкторских игр - так называемая "свободная стройка". В этих случаях ребенок, получающий большой набор "кубиков", начинает свободно строить их так, как ему хочется, создавая из кубиков то домики, то железную дорогу, то трактор. Считается, что такое применение конструкторской игры особенно благоприятно для развития конструкторских умений и творческого воображения ребенка. Такое свободное применение конструкторских игр обычно находит самое широкое распространение.

Отвечают ли, однако, оба указанные варианта применения конструкторских игр тем задачам, которые должны ставиться перед игрой - развить подлинно конструкторскую деятельность ребенка? Психологический анализ показывает, что обе эти формы применения конструкторских игр обладают рядом существенных недостатков и что для развернутого их использования они должны быть существенно изменены.

Психологически правильно построенная конструкторская игра должна отвечать определенным требованиям.

Прежде всего, она должна ставить перед ребенком вполне определенную конструкторскую задачу. Ребенок должен иметь перед собой определенную цель. Эта цель может быть выражена или в виде словесного задания (данного со стороны или сформулированного самим ребенком), или в виде определенной модели, по которой ребенок должен выполнить соответствующую конструкцию. В обоих случаях ребенок должен оставаться в пределах определенных условий: ему необходимо учиться анализировать стоящую перед ним задачу, находить способы ее выполнения, подбирать те детали, из которых могут быть составлены элементы предъявленной модели, выделять их качества, отбрасывая те из них, которые не подходят для выполнения задачи, и, подбирая те комбинации, с помощью которых конструкторская задача может быть решена. Только в тех случаях, когда эти условия остаются, когда ребенок сохраняет четкую задачу и оказывается принужденным подыскивать соответствующие способы ее решения, игра действительно остается конструкторской, оказывается способной развивать конструкторские умения и творческую деятельность ребенка, остроту его наглядного анализа. Только при этих условиях она остается интересной для ребенка.

Легко видеть, что именно этим требованиям и не отвечают оба описанные варианта конструкторской игры, применяемые в детских учреждениях.

Стройка по предложенному образцу, дает ребенку вполне определенную цель - воспроизвести из кубиков предложенный рисунок. Однако она не отвечает второму условию, не толкает ребенка на то, чтобы найти нужные средства для решения конструкторской задачи. Отличительным свойством рисунка является то, что все составляющие его части отчетливо видны в предлагаемом чертеже. Поэтому собственно конструкторская задача здесь отпадает, и ребенок должен только подбирать один за другим отдельные кубики, которые он замечает на рисунке и выкладывать их друг за другом. Легко видеть, что никакой конструкторской задачи здесь, собственно, не остается; ребенок может подбирать кубики шаг за шагом, а целое получается само собою в результате такой работы. Именно в силу этого такой вариант игры лишь в малой степени может развить конструкторские умения, творческое воображение ребенка, его интеллектуальную деятельность. Не ставя никакой интеллектуальной задачи, он в лучшем случае может объективно упражнять функции, связанные с подбором аналогичных элементов - глазомер, различение цвета и формы и т.д. Подобная игра объективно превращается в тренировку элементарных восприятий ребенка, практически не выходя за пределы тех игр, которые входили в систему Монтессори. Именно в силу того, что эта игра лишена подлинно конструкторской задачи, она, естественно, становится скучной для ребенка, и внимательный наблюдатель может увидеть, что детский коллектив лишь в очень редких случаях доводит до конца такую "конструкторскую деятельность", копируя во всех деталях предложенные на рисунке модели.

В такой же малой степени отвечает указанным выше условиям и второй вариант игры - "свободная стройка".

В отличие от простого воспроизведения по образцу, свободная конструкторская игра имеет совершенно другое психологическое строение. Ее основной отличительной чертой является то, что ребенок сохраняет здесь яркую и привлекательную задачу.

Сформулированная ребенком или руководительницей цель - построить крепость, трактор или поезд создает у ребенка образ конечного продукта, но еще не дает способа ее разрешения. Ребенок должен сам подыскивать эти способы, сам подбирать те элементы, которые могут быть пригодны для разрешения этой задачи, и находить те пути, с помощью которых эта задача может быть разрешена. В процессе стройки, как сама задача, так и находимые способы ее решения не остаются застывшими, задача уточняется, обрастает новыми деталями, способы ее осуществления меняются и совершенствуются. Именно в силу такой психологической структуры свободная конструкторская деятельность всегда остается интересной для ребенка и может надолго удержать его внимание.

Целиком отвечая этому требованию, она, всё же, обладает перечнем существенных недостатков, которые в большой мере обесценивают педагогический эффект данного вида деятельности.

При формулировании той или иной задачи, дошкольник совершенно не учитывает, в какой мере, возможно, её разрешить, и на сколько, материал, который он собирается использовать, обладает свойствами, необходимыми для решения поставленной задачи. Данный аспект объясняется определёнными особенностями сформированности сознания ребенка дошкольного возраста и психологией детской игры, в частности. Свободная игровая активность ребенка может проходить в условном смысловом плане; собственно благодаря этому дети могут избегать анализа объективных свойств используемого ими материала.

В творческой игре ребенок очень легко может условно обозначить ту или иную составляющую, придав ей необходимую для игры роль. Поставив перед собой куб, он может объявить: "пускай это будет деревце", поставив следующий куб, он может условно назначить его коровой, третий малый куб «станет» собакой. С этими назначенными игрушками, ребенок, особенно младшего дошкольного возраста, может организовать творческую игру, которая будет увлекательна для него, но не будет являться конструкторской деятельностью. Обозначив предметы условно, дошкольник перестает стремиться к тому, чтобы объективные свойства предметов целиком соответствовали поставленной им задаче.

Конструкторская игра по существу превращается в игру с условными обозначениями. Задача выбирать элементы, пригодные для того, чтобы вкупе составить конструктивное целое, отпадает, и из средства развития мышления и конструкторской деятельности, такая игра превращается в средство развития речи и фантазии ребенка.

Эта вероятность "соскользнуть" с подлинно конструкторской деятельности на условную творческую игру представляет большую опасность для свободной конструкторской стройки ребенка. В тех случаях, когда эта строительство проводится не по прямым указаниям руководителя, а превращается в истинно свободную деятельность ребенка, такое "соскальзывание" становится особенно вероятным и значимость подобной игры для развития конструкторского мышления становится крайне незначительной. Даже длительно занимающийся такой конструкторской игрой ребенок может не выработать в себе анализ того, какие конструкторские элементы пригодны для решения тех или иных задач, какие типичные сочетания оказываются в наибольшей степени пригодными в различных случаях; его собственное конструкторское мышление не получает нужных условий для своего развития.

Возникает потребность разработать новейший вариант конструкторской игры, который поставил бы перед дошкольником необходимые задачи, но оставался бы привлекательным и в совокупности с тем гарантировал, что игра не будет выходить за границы подлинной конструкторской деятельности.

Вариант подобный игры и был предложен в свое время А.Н. Миреновой. Он заключался в так называемой "конструкции по моделям".

Одним из видов метода «конструирования по модели», является изготовление подвижной игрушки.

Метод «конструкции по моделям», который отвечает всем указанным ранее требованиям, принимает следующие формы.

Ребенку предлагается модель, которую ему необходимо сконструировать из имеющихся в его распоряжении материалов или деталей. От обычных, принятых в дошкольной практике образцов эта модель отличается тем, что очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка. Это достигается тем, что ребенку предлагаются только лишь контуры той модели, которую ему необходимо сконструировать, либо же - что еще предпочтительнее - сделанная педагогом модель обклеивается плотной белой бумагой, которая скрывает отдельные составляющие этой модели.

Модель предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее разрешения. Эти способы могут быть очень разнообразны. Одна и та же часть модели может быть составлена из разных элементов, и для разрешения этой задачи ребенок необходимо обнаружить разные варианты решения.

Психологически подобный вариант конструкторской игры резко отличается от обеих описанных ранее форм ее применения.

Предлагаемая ребенку модель моментально ставит перед ним вполне определенную задачу. То обстоятельство, что она не дает готового решения этой задачи, и дошкольник сам вынужден отыскивать необходимые формы решения, делает поставленную задачу интересной и часто надолго приковывает к ней внимание ребенка. Пытаясь определить необходимое решение, дошкольник, тем не менее, оказывается принужденным всегда оставаться в пределах конструкторской деятельности. Он должен находить необходимые способы решения поставленной конструкторской задачи, производить теоретический анализ, возможных составных элементов той или иной детали. Наличие модели дает ему возможность всегда сравнивать найденное решение с поставленной задачей и оценивать степень его правильности.

Даже небольшое отклонение по размерам или форме всегда будет заметно ребенку из сравнения модели и выполненной по ней конструкции. Таким образом, ребенок, решающий эту задачу, всегда остается в пределах подлинного конструкторского мышления, и ему не дается возможности "соскользнуть" лишь в условное обозначение тех или других входящих в конструкцию деталей (окно, крыша) и тем самым подменить собственно конструкторскую деятельность простой условной игрой.

Естественно, что такая игра, направленная на развитие наглядного мышления, анализа и конструкторского синтеза, необходимо развивает сложные формы восприятия ребенка и не превращается в простую игру свободного творческого воображения. При всем этом она остается интересной для ребенка.

Особенность конструкторского мышления дошкольников заключается в непрерывном сочетании и взаимодействии мыслительных и практических актов. Данные полученные советскими психологами указывают на то, что в старшем дошкольном возрасте дети уже могут мысленно представлять результат своих действий.

В работах Л.С. Выготского указывается, что дошкольникам доступна деятельность, в которой они идут от замысла к действию. Исследования, направленные на изучение особенностей конструирования детей дошкольного возраста показывают, что под воздействием педагогического руководства дошкольники начинают работать в соответствии с замыслом.

В конструкторском замысле присутствует не только конечный результат деятельности, но и способы создания этого результата. Конструкторский замысел формируется в процессе конструирования. О качественном уровне формирования деятельности, направленной на выполнение замысла, мы судим по тому, имеет ли представления о конечном результате дошкольник, приступая к её сооружению. Уровень предварительного замысла показывает детские словесные описания будущей постройки и способы её сооружения, а также предварительные зарисовки того, что предлагается соорудить.

Основа формирования конструкторского замысла - познавательная активность детей. В конструировании отображается окружающая реальность и следственно, перед тем, как сооружать какой-либо-то предмет, ребёнок необходимо осведомленным его особенности, а также владеть некоторые конструкторские умения и навыки.

Замысел способов деятельности формируется в процессе познавательной деятельности различного уровня: на уровне восприятия - в случае воспроизведения чужих действий, а также на уровне представления и мышления - в случае выбора и поиска.

Решая конструкторские задачи, у детей есть возможность проявить элементы творчества в процессе поиска способов сконструировать тот или иной предмет. В конструировании по замыслу, как и в конструировании по условиям, замысел создают сами дети. В конструировании по замыслу они получают возможность найти решение задачи различными путями. Об этом свидетельствуют данные исследований В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван, В.Ф. Изотовой.

Дети старшего дошкольного возраста на основе конструкторского опыта, знаний пространственных отношений, и знаний способов их применения в процессе анализа конструкций предметов, вполне могут самостоятельно создать конструкторский замысел, как по структуре, так и способом деятельности, и использовать собственные практические действия для реализации данного замысла.

Характерной чертой детского конструкторского замысла является то, что в нём предусматриваются основные элементы постройки и способы их конструирования. В практической деятельности они уточняются и усовершенствуются. Источником замысла детей является всё окружающее: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, в первую очередь игра и т.п. Но восприятие окружающего у детей часто бывает поверхностным: они охватывают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизводят в практической деятельности. Важно создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи между ними и по-своему передавать их в конструкциях игрушек.

Игровые ситуации — один из методов активного обучения, отличающийся тем, что при его осуществлении используются, игровые принципы, реализация которых происходит в условиях свободной, не регламентированной формальными правилами и организационной структурой деятельности.

Использование игровой ситуации на занятиях по конструированию имеет ряд преимуществ, таких, как формирование устойчивого интереса к учению, снижение напряжения, активация и развитие психических познавательных процессов.

Обучающая задача, поставленная в условиях игровой ситуации, имеет для ребёнка явные преимущества. В этом случае, дошкольнику понятна сама необходимость приобретения новых знаний, умений и способов действия. Ребёнок, увлечённый замыслом игровой ситуации, не замечает, что он учится, хотя при этом он постоянно сталкивается с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и способов действия. Знания, поданные в готовой форме и не связанные с жизненными интересами дошкольников, плохо усваиваются детьми и не имеют отношения к умственному развитию. В игре же ребёнок сам стремится научиться тому, что он ещё не умеет. При использовании игровых ситуаций проявляются особенно полно и порой неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности, что благоприятно влияет на развитие конструкторских умений старших дошкольников.

С помощью стимулирования мотивации детей к дальнейшему практическому использованию сконструированной игрушки, воспитатель может достичь следующих положительных целей, таких, как, формирование интереса детей к проводимому занятию с последующим появлением мотивации к выполнению задания, что благоприятствует формированию конструкторских умений старших дошкольников при изготовлении подвижной игрушки.