Глава 3. Образовательно-воспитательный процесс:

механизм и движущие силы

§ 1.Механизм образовательно-

воспитательного процесса

Образовательные модели дают основополагающую идею воспитания, показывают начало и возможный результат (выраженный в цели воспитания) формирования личности, но не отражают механизма воспитательных воздействий или взаимодействий. Сама форма траекторий развития личности (по-разному трактуемая представителями разных доктрин), механизм продвижения, движущие силы этого процесса могут быть одинаковыми в разных моделях. Для углубления в этот тезис рассмотрим саму форму траектории:

Рис.10

По своей форме траектории во всех моделях одинаковые. Механизм же продвижения по траектории, а соответственно, и движущие силы, можно отразить, сделав «выноску» отдельного участка траектории. При увеличении масштаба отдельного участка траектории можно увидеть, что каждый момент развития представляет собой не плавный подъем, а скачок, который можно представить как ступеньку, являющую собой переход из одного состояния развития в другое. Ступеньки лестницы представляют собой ни что иное, как противоречие между настоящим и будущим состоянием человека. Настоящее состояние вербально характеризуется как «я могу». Будущее состояние – либо «должен», либо «хочу». В зависимости от того, чем характеризуется будущее состояние, можно вести речь о двух механизмах педагогического воздействия (взаимодействия): авторитарном и гуманистическом, каждое из которых подразделяется еще на два: авторитарно-подавляющее и авторитарно-развивающее, ненасильственное и свободное.

Каждый момент развития представляет собой не плавный подъем, а скачок, который можно представить как ступеньку, являющую собой переход из одного состояния развития в другое. Ступеньки лестницы есть ни что иное, как противоречие между настоящим и будущим состоянием человека. Настоящее состояние вербально характеризуется, как «я могу». Будущее состояние – либо «должен», либо «хочу». В зависимости от того, чем характеризуется будущее состояние, можно вести речь о двух механизмах педагогического воздействия (взаимодействия): авторитарном и гуманистическом.

Под авторитарным воспитанием мы понимаем любые формы взаимодействия взрослого и ребенка в педагогическом процессе, имеющие элемент долженствования, а, следовательно, - принуждения. Под гуманистическим мы понимаем воспитание, основанное на отсутствии принуждения и насилия.

Как авторитарное, так и гуманистическое воспитание можно разделить ещё, как минимум, на две составляющие. Гуманистическое воспитание включает в себя типы ненасильственного и свободного воспитания. Авторитарное же воспитание, в свою очередь, включает в себя типы авторитарно-подавляющего и авторитарно-развивающего воспитания.

Можно предположить, что генетически более ранним типом воспитания является свободное воспитание, доставшееся в наследство человеческому обществу от животных, когда детёнышей никто ничему специально не обучает, они приобщаются к взрослым занятиям путём наблюдения и подражания, путём включения природных инстинктов, наконец. Кстати, этот же тип воспитания преобладает при общении родителей со своими маленькими детьми - новорождёнными, младенцами. Никакая внешняя сила не заставит ребёнка есть, спать, если он сам этого не захочет. Никакими угрозами, криками, наказаниями нельзя заставить ребёнка замолчать, если он плачет от холода, голода, одиночества. Единственный способ - накормить, переодеть, приласкать. В этом и заключается сущность свободного воспитания - с большим вниманием присматриваться к ребёнку, чувствовать его потребности, по мере возможности - удовлетворять их.

Вторым по времени появления как в историческом, так и в онтогенетическом плане является авторитарное воспитание. В историческом плане переход от свободного воспитания к авторитарному, по сути, был очень прогрессивным. Увеличение объёма знаний, умений, навыков, которые приходилось передавать подрастающему поколению, требовало более эффективных средств воспитания, нежели простое подражание и наблюдение за деятельностью взрослых. Авторитарное воспитание позволяло привести знания в систему и даже, выражаясь современным языком, оптимизировать процесс его протекания, то есть в минимально короткие сроки дети должны были усваивать максимум возможной информации. Плюс ко всему авторитарное воспитание позволило обучать и воспитывать одновременно большее количество детей.

Однако с возникновением специального института воспитания и воспитателей появляется потребность в оправдании их существования. Эффективность же их деятельности определяется по самым одарённым ученикам. Но не все одарены в равной мере, и к тому же процессы созревания, готовности к разным видам деятельности у разных детей по срокам неодинаковы, поэтому подгонять их к общему (достаточно высокому) шаблону приходится с помощью примитивных, но высокоэффективных средств - поощрения и наказания. Таким образом, с момента своего возникновения авторитарная педагогика стала выполнять две основные функции: функцию, связанную с оптимизацией учебно-воспитательного процесса, и функцию, связанную с поиском наиболее эффективных средств и способов принуждения в процессе обучения и воспитания.

Реализация первой функции привела к формированию авторитарно-развивающего типа обучения и воспитания, давшего миру высочайшие образцы педагогической деятельности, величайших педагогов от Я.А.Коменского до А.С.Макаренко.

Реализация второй функции привела к формированию авторитарно-подавляющего типа обучения и воспитания, или так называемой, «карательной» педагогики. Ей принадлежит заслуга в разработке самых разнообразных средств принуждения: от грубых и примитивных до крайне тонких и психологически выверенных. Надо отметить, что и к этому типу воспитания нельзя относиться лишь как к крайне отрицательному и регрессивному. Конечно, мы не ведем речь о грубых и примитивных формах карательной педагогики, однако развитие именно этого типа воспитания привнесло в педагогическую практику много очень эффективных средств корректирующего воздействия на личность, таких, например, как отсроченное наказание, наказание-упражнение, наказание-ограничение, наказание-условность, мнимое безразличие, мнимое одобрение и т.д..

На протяжении многих веков практика авторитарного воспитания была оправдана и необходима. Однако прогресс гуманистических идей породил ещё один тип воспитания - тип ненасильственного воспитания. И, хотя, идеи ненасилия существуют тысячелетия, тем не менее вряд ли можно констатировать их широкое практическое распространение. Мы находим их в Упанишадах, они формируются в Евангелиях. Поведение мудрых ненасильственно. В восточной философии идея ненасилия выражена через понятие ахимсы как требование не причинения страдания живому существу. Распространение ахимсы на процесс обучения и воспитания в некоторой мере способствовало формированию идеи ненасилия в педагогике .

В историческом плане причины становления ненасильственного воспитания связаны, с одной стороны, с вопиющими недостатками карательной педагогики, применяющими свои средства ко всем детям без исключения, а с другой - с изменением массового сознания в сторону гуманизации, с появлением всё большего количества доказательств практической целесообразности ненасильственного воспитания. Если мы рассмотрим причины возникновения необходимости в ненасильственном воспитании в онтогенетическом аспекте, то увидим, что подросшие дети перестают воспринимать такие методы воздействия, как прямой нажим и принуждение. Они вызывают протест, а зачастую ведут к реакциям, обратным направлению нажима. Насущными становятся отношения со взрослыми, построенные на взаимоуважении, сотрудничестве и партнёрстве. Вообще же онтогенетическая последовательность и смена типов воспитания от свободного к авторитарному, а от него к ненасильственному очень точно подмечена в старинной восточной мудрости: до семи лет обращайтесь с ребёнком как с царём (свободное воспитание), с семи до семнадцати - как с рабом (авторитарное воспитание), а после семнадцати - как с другом (ненасильственное воспитание).

Завершая разговор об исторической и онтогенетической последовательности возникновения типов воспитания, остаётся лишь добавить, что последовательность эта не жёстко закреплённая. В разные исторические периоды и на разных этапах развития ребёнка можно и в семье, и в образовательных учреждениях обнаружить существование и даже взаимодействие всех четырёх типов воспитания. Выделяя же определённую последовательность становления разных типов воспитания, нам хотелось лишь выявить тенденцию в изменении отношений с тем, чтобы попытаться спрогнозировать расширение сферы влияния гуманистических форм воспитания.