6.3. Сучасні моделі навчання історії

Модель навчання становить загальну схему або план діяльності педагога при здійсненні навчального процесу. Основу цієї схеми складає переважаюча діяльність учнів, яку організує, вибудовує вчитель. На думку російського педагога М.В.Кларіна, основним показником моделі є характер навчальної діяльності, а додатковими характеристиками – характер і послідовність етапів навчання в часі, характер взаємодії вчителя та учнів, характеристика передбачуваних результатів навчання¹⁸⁰. За цими ознаками поняття “модель” дуже близьке до поняття “метод навчання”, оскільки метод навчання також передбачає безперервну взаємодію вчителя та учня, під час якої вчитель організує діяльність учня над об’єктом учіння, а внаслідок цієї діяльності реалізується процес навчання, засвоєння учнем змісту освіти¹⁸¹. Однак ці поняття не є тотожними. Модель навчання ґрунтується на цілісності картини діяльності учнів (навчання як гра, навчання як дискусія). Вона охоплює весь навчальний цикл, а не окремі його складові (скажімо, урок або етап уроку). У моделі навчання враховується не тільки логіко-змістовий бік навчання (мета навчання, єдність викладання й учіння), але і його динаміка, розгортання в часі.

Логічно постає питання: якщо модель навчання – це схема дій педагога, то від чого він відштовхується, створюючи модель навчання? Навряд чи можна дати одну відповідь, оскільки моделі навчання створюються різними шляхами: одні виникають як план реалізації певної педагогічної концепції (наприклад, сугестивна модель, модель діалогу культур тощо), інші – внаслідок пошуків нової системи навчання або вдосконалення існуючої самими вчителями. Вихідним у визначенні моделі навчання може бути будь-який компонент дидактичної системи, але його зміна призводить до неминучих змін інших компонентів, тому інколи буває важко визначити логічний ланцюжок змін. Так, зміни у змісті навчання історії, спрямовані на її інтеграцію з іншими предметами в екологічному й культурологічному аспекті, стали основою двох різних моделей – “екологія та діалектика” та “діалог культур”. Але вони обидві передбачають суб’єкт-суб’єктні відношення учасників навчального процесу та організацію навчальної взаємодії як діалогу.

Ідея побудови навчання як співробітництва (зміна характеру навчальної взаємодії) стала основою низки моделей колективного способу навчання, роботи в малих групах тощо. Відмова від репродуктивної діяльності учнів як домінуючої в навчанні, опора на пошукову діяльність були покладені в основу моделей та технологій розвивального навчання, технології навчання без підручників Ю.Л.Троїцького.

Частіше основою моделі стає метод навчання (переважно з групи методів стимулювання пізнавальної діяльності учнів: гра, дискусія тощо). Побудова навчання в такий спосіб, щоб забезпечити домінуючу роль певного методу вимагає зміни форми організації навчання і, перш за все, трансформації уроку, перетворення його в незвичайний, нестандартний (своєрідна імпровізація навчального заняття, яке має нетрадиційну (не визначену в дидактиці) структуру і специфічну цільову установку)¹⁸².

Протягом другої половини 80-х – 90-х років ХХ століття в дидактиці й методиці навчання історії точилися гострі дискусії щодо нестандартного уроку. Бралася під сумнів коректність самого терміну “нестандартна форма уроку”. Оскільки урок тлумачився як форма навчання, то нестандартна форма уроку могла сприйматися як форма форми. З іншого боку, будь-який урок не можна абсолютно відтворити. І в такому розумінні урок є нестандартним. Інколи нестандартний урок називали навіть компромісом з учнями, які не хочуть і не бажають наполегливо працювати¹⁸³. Однак термін, не зважаючи на все, прижився у шкільній практиці й досить широко вживається, хоча його тлумачать по-різному. Н.М.Островерхова схильна підводити поняття “нестандартний урок” під “нетипові та модернізовані форми організації навчання”¹⁸⁴. Методист О.В.Трофімова відносить до нестандартних уроків лише ті, які групуються на новій освітній парадигмі та міцно пов’язані з інтерактивним навчанням¹⁸⁵. Я.Ф.Морська вважає провідною ознакою нестандартного уроку недотримання чітких етапів процесу навчання¹⁸⁶. Методисти з Чернівців додають до цього ще використання оригінальних методів та нетрадиційних видів робіт¹⁸⁷. І.П.Підласий наголошує на імпровізаційному характері навчальних завдань та невизначеній у дидактиці структурі¹⁸⁸. З.А.Абасов, узагальнюючи дискусію щодо сутності нестандартного уроку, визначив сім його основних відмінностей: 1) гнучкість структурної побудови; 2) зміна функції вчителя та учнів; 3) передбачення використання групової форми роботи; 4) переважання діалогічного спілкування; 5) підсилення виховних можливостей уроку; 6) міжпредметна інтеграція; 7) залучення додаткових джерел знань¹⁸⁹.

Найчастіше нестандартні уроки називають за особливими методами, прийомами та формами навчальної діяльності, що застосовуються під час їх проведення (занурення, гра, змагання, взаємонавчання, сумніву тощо)¹⁹⁰. Такі уроки дуже важко класифікувати. Однією з найвдаліших вважається класифікація Г.К.Селевка: 1) інтегровані уроки; “дублер починає діяти” тощо); 2) уроки, що ґрунтуються на формах та методах, запозичених із суспільної практики (дослідження, аналіз першоджерел, коментар, “мозкова атака”, інтерв’ю, рецензія); 3) уроки на основі нетрадиційної організації навчального матеріалу (мудрості, сповіді, презентації, “дублер починає діяти”); 4) уроки-імітації публічних форм спілкування (аукціон, конференція, мітинг); 5) уроки з використанням уяви (казка, сюрприз, подорож тощо); 6) уроки, що імітують діяльність установ (суд, слідство, дебати у парламенті, патентне бюро, вчена рада); 7) перенесення в межі традиційного уроку позакласної роботи (КВК, “Що? Де? Коли?”, вистава, концерт, інсценування); 8) уроки, які імітують культурні заходи (вітальні, мандрівка тощо). Ми схильні поділяючи погляд В.Ф.Паламарчук, розрізняти нестандартні уроки, що виникли шляхом поєднання різних форм навчання в певну нову структуру (урок-екскурсія, урок-семінар, урок-змагання), та власне нестандартні уроки, які становлять складові елементи моделей і технологій навчання¹⁹¹.

У вітчизняній методиці навчання історії в школі проблема моделювання (мається на увазі, нетрадиційного) висвітлена доволі слабко. Це пов’язано, у першу чергу, з новизною самої проблеми і з поглядом на навчання з точки зору його конструювання, з відносно невеликим досвідом системного використання нестандартних уроків. У публікаціях з цієї проблеми переважають розробки та аналіз окремих уроків та майже відсутні описи вивчення навчальних тем, з яких було б видно характер моделювання всього процесу навчання, а не його окремого елемента, яким є урок.

До цього слід додати те, що протягом якогось часу актуальність пошуку нових моделей навчання дещо згасла. Так, наприкінці 80-х років, за часів інтенсивного переосмислення радянської історії, вчителі опинилися у складній ситуації, коли зміст підручників не відповідав тому потоку фактичного матеріалу, що ринув зі сторінок газет і журналів. Свідомо вчитель був готовий до цього, тому що позитивно сприймав нову інформацію. Відмова від системного використання в навчанні радянських підручників штовхала вчителя до пошуків нових методів і форм навчання, поєднання останніх у схеми (моделі), основу яких складали активні методи та нестандартні форми.

Докорінна зміна змісту шкільної історичної освіти, яка відбулася в 90-х роках, висунула вимогу перегляду багатьох принципових світоглядних і наукових позицій учителів, до яких значна частина не була готова через те, що вузівська підготовка не давала їм таких основ знань. У цей час на перший план вийшла проблема осмислення змісту передусім самими вчителями. Вони вчилися самі й одразу вчили учнів. Часу для самовдосконалення не вистачало. Конспектування розповіді вчителя, фронтальне опитування та письмові контрольні роботи стали основними методами навчання, а урок вивчення нового матеріалу та комбінований – основними його формами. Наприкінці 90-х років, коли проблема змісту не потребувала значних витрат часу, а підручники у своїй більшості стали надійною підмогою у навчанні, знов актуальною для вчителя стає проблема методів, форм і моделей навчання.

Ускладнює вивчення моделей навчання різноманіття підходів до їх створення. Це призвело до того, що ми маємо справу з моделями, схожими зовні, але різними за дидактичними акцентами. Наприклад, учитель будує навчання таким чином, щоб у кожній навчальній темі був ключовий урок, на якому за допомогою театралізованих засобів відбивався основний матеріал теми. Для цього учні заздалегідь отримували завдання, що виконували в групах. Визначаючи сутність цієї моделі, вчителі робили різні акценти: один – на театралізованій грі, яка є формою звіту, звідси й назва моделі – ігрова або театрально-ігрова, другий – на характері підготовки як проекту, тому – проектна модель, третій – на підготовці до уроку у малих групах, – модель роботи в малих групах, четвертий бачить головне у творчому характері роботи при груповій підготовці – модель групової творчої справи. Визначити, хто з них є правим, виходячи з абстрактного прикладу, важко. Для цього необхідно відстежувати всю схему діяльності педагога. Тому в подальшому аналізі моделей за точку відліку навчальної моделі намагатимемося брати навчальну тему.

Модель навчання у грі – це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів до гри (передусім – ігрового моделювання подій та явищ, що вивчаються). Гра є дуже давнім явищем людської культури, і тому не дивно, що вона здавна використовувалася у дидактиці. За всесвітньо відомим нідерландським мислителем ХХ століття Й.Гейзінга, загальними ознаками гри є: умовний характер, що дозволяє абстрагуватися від реальної дійсності з її монотонністю й утилітаризмом; добровільний характер участі у грі; обмеженість просторовими і часовими рамками; невизначеність розвитку і результатів; фіксованість ігрових дій системою правил і обов’язків; зацікавленість грою, що спричиняє сильний емоційний вплив на людину, активізує її інтелектуальні, духовні і фізичні сили¹⁹².

Використання гри в навчальному процесі зіткається з протиріччям, на яке справедливо вказав М.В.Кларін. Воно полягає в тому, що навчання є завжди процесом цілеспрямованим, а гра за своєю природою має невизначений результат (інтригу). Тому завдання педагога при застосуванні ігор у навчанні полягає в підпорядкуванні гри визначеній дидактичній меті¹⁹³.

У дидактичній науці немає єдиного погляду на статус гри в навчанні. Одні вчені (Н.Ф.Анікєєва, І.М.Петерсон, П.І.Підкасистий, Ю.О.Поліщук, Г.М.Ляпіна, Е.В.Селецький та інші) вважають її засобом навчання, другі (Л.І.Семушина, Г.О.Сорокін, С.М.Харченко та інші) – методом навчання, треті (О.В.Вербицький, В.І.Семенов, Е.М.Муртазіна, С.М.Тюнникова та інші) – формою навчання¹⁹⁴. На нашу думку, гра є методом навчання, яка, за класифікацією Ю.К.Бабанського, належить до групи методів стимулювання пізнавальної активності учнів. Відповідно, якщо розглянути гру відносно пізнавальної активності учнів, то це буде засіб її підвищення. Якщо гра як метод навчання превалюючє під час навчального заняття й вимагає зміни його структури і введення певних атрибутів, таке заняття набуває форми ігрового. Але в усіх цих випадках вихідним є застосування гри саме як методу навчання.

Так само в дидактиці немає єдиної класифікації навчальних ігор. С.М.Семенов поділяє ігри на моторні, сенсорні та інтелектуальні, а останні, у свою чергу, – на дослідницькі, організаційно-діяльнісні та дидактичні¹⁹⁵. Дослідниця з Татарстану С.М.Тюнникова розглядає дидактичні ігри в трьох аспектах: організаційна форма спілкування, навчальний зміст, навчальна ігрова взаємодія, а також поділяє їх за місцем у навчально-виховному процесі (навчальні, позанавчальні), за часовою ознакою (регламентовані, нерегламентовані) за метою організації (актуалізуючі, формуючі, узагальнюючі, контролю й корекції), за структурною однорідністю навчального матеріалу (однопредметні, комплексні), за рівнем проблемності (проблемні, непроблемні), за цільовою орієнтацією ігрової взаємодії (змагальні, компромісні, конфліктні), за формою взаємодії (індивідуальні, групові)¹⁹⁶. Г.К.Селевко класифікує педагогічні ігри за галуззю діяльності (фізичні, інтелектуальні, трудові, соціальні, психологічні); за характером педагогічного процесу (1) навчальні, тренингові, контролюючі, узагальнювальні, 2) пізнавальні, виховні, розвиваючі, 3) репродуктивні, продуктивні, творчі, 4) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні); за ігровою методикою (предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні); за предметною галуззю (1) драматизації, 2) математичні, хімічні, історичні…, 3) музичні, театральні… літературні, 4) трудові, технічні, виробничі, 5) фізкультурні, спортивні, військові, туристські, 6) суспільствознавчі, управлінські, економічні); за ігровим середовищем (1) з предметами та без предметів, 2) настільні, кімнатні, 3) комп’ютерні, 4) технічні).

Якщо розглядати ігри як метод навчання конкретного предмету, зокрема історії, необхідність у їх класифікації за галуззю діяльності та предметами відпадає сама по собі. Російська дослідниця Л.П.Борзова розрізняє ігри за сутнісною ігровою основою (ігри з правилами, рольові ігри, комплексні ігрові системи на зразок КВК); за структурними елементами уроку (ігри для вивчення нового матеріалу, ігри для закріплення, ігри для перевірки знань, узагальнювальні ігри, релаксаційні ігри-паузи); за міжпредметними зв’язками (історико-літературні, історико-географічні тощо); за джерелом пізнання (ігри на основі усного викладу матеріалу, ігри на основі роботи з наочністю, ігри на основі практичної роботи)¹⁹⁷. М.В.Короткова поділяє ігри на ділові (обговорення, дослідження), ділові з елементами ретроспективності. ретроспективно-рольові (театралізована вистава, театралізована гра, проблемно-дискусійна гра), ретроспективні нерольові (конкурси, маршрути), тренінгові (настільні, на основі заданого алгоритму, сюжетні)¹⁹⁸. Тому ми пропонуємо розглядати ігри за методикою їх проведення, дидактичною метою та основними шляхами її досягнення. Оскільки гра розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання, репрезентації, ситуації, смислів, станів), то основними видами гри за методикою її проведення є змагання, сюжетні ігри, рольові ігри, ділові ігри, імітаційні ігри, ігри-драматизації. За дидактичною метою ігри бувають актуалізуючі, формуючі, узагальнюючі, контрольно-корекційні. Кожна з визначених цілей містить у собі освітні, розвивальні й виховні орієнтації.

У вітчизняній методиці навчання історії ігри почали використовувати на початку ХХ століття. Це були ігри – драматизації, розігрування вистав, які дозволяли відтворити фрагменти минулого. Активним пропагандистом цього методу був А.Гартвіг¹⁹⁹. Ним було запропоновано серію прийомів ігрової роботи на уроці: читання історичного матеріалу по ролях, інсценування історичних подій на основі художньої та наукової літератури, драматизація почутого на уроках закріплення матеріалу, гра в подорож до стародавньої країни тощо. Метод драматизації набув свого розвитку під час педагогічних пошуків у радянській школі 20-х років. Підготовка вистави розглядалася методистами під кутом зору проектного навчання й поділялася на етапи: ознайомлення учнів із сюжетом, спільне складання плану, інсценування, визначення складу дійових осіб і виконавців, обговорення основних етапів вистави (зав’язка, наростання, кульмінація, розв’язка), власне вистава²⁰⁰. З поверненням у 30-ті роки до класно-урочної системи використання драматизації не дуже схвалювалося. Дослідниця проблеми історичної освіти в Україні в ХХ столітті О.І.Пометун майже не згадує їх як метод навчання у 30-70-х роках²⁰¹. Вони дійсно не відігравали помітної ролі в навчанні й зустрічалися у практиці окремих вчителів як засіб розвитку пізнавальної активності учнів. Головним чином, це були різного виду змагання та пізнавальні ігри (головоломки, кросворди, вікторини тощо)²⁰². Лише у 80-х роках ігри у всьому їх методичному різноманітті потрапляють у поле зору методистів під загальним впливом розробки в дидактиці проблем оптимізації навчального процесу, підвищення пізнавальної активності та інтересу учнів у навчанні. Саме тоді почали складатися ігрові моделі навчання.

Інакше склалася доля гри як методу навчання в школах США. Протягом 30-50-х років розвиток гри відбувався в кількох основних напрямах: створення ігрових (альтернативних) ситуацій (“Що б було, якби?”, “Якби…, то…” (Д.Беррел)); розробка різних видів драматизації (драматичні ігри, ляльки, маріонетки, радіопередачі, написання п’єс, хорова декламація, пантоміма тощо (Д.Адамс, С.Свікард)). У 60-70-х роках відбувається справжній бум дидактичних ігор. Гра перетворюється з допоміжного прийому на справжню модель навчання, яка визначає цілісний відтинок навчального процесу. В організації гри відбувається зміщення акцентів з драматизації (форм, зовнішніх ознак гри) на її внутрішню сутність (імітація події, виконання певних ролей). В американській дидактиці поступово відходять від терміну “гра”, який асоціюється з розвагами, і вживають поняття “імітація”²⁰³.

У сучасній американській педагогіці ігрова модель навчання покликана реалізовувати крім загальнодидактичної мети, ще й комплекс цілей: забезпечення контролю виведення емоцій; надання можливості самовизначення; надихання й допомога розвитку творчої уяви; надання можливості зростання і співробітництва в соціальному аспекті; надання можливості думати і без побоювання висловлювати свої думки. Ігрові моделі будуються на принципах: всебічної освіченості, врахування природних інтересів, реального значення навчального матеріалу, грамотності, адекватності, що ґрунтується на впевненості у власних силах, розуміння і оцінювання наслідків²⁰⁴.

Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. Учні самі обирають власну роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв’язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення. Вчитель в ігровій моделі виступає в кількох якостях: інструктора (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), судді-рефері (коригування й поради з розподілу ролей), тренера (підказки учням для прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення)²⁰⁵.

Як правило ігрова модель навчання реалізується в чотири етапи: 1) орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу); 2) підготовка до проведення гри (викладення сценарію гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв’язання проблеми); 3) основна частина – проведення гри; 4) обговорення.

Рис.6.18. Механізм здійснення імітаційної гри

Арсенал ігор у методиці навчання історії у вчителів США досить великий, але найбільш поширеними з них є імітаційно-моделюючі. Кожна така гра відбувається за певною схемою. Учні "вводяться" в історичну ситуацію, на основі якої вони отримують ігрове завдання. Для його виконання учні поділяються на групи й обирають відповідні ролі. Починаючи висувати припущення щодо розв’язання проблеми (1 крок), вони зіткаються з тим, що їм не вистачає інформації. Тоді вони отримують її від вчителя або вчитель сам коригує діяльність учнів новим блоком інформації. В іграх, побудованих на використанні учнями вже відомого матеріалу, джерелом інформації є судження, висловлені попередніми учасниками гри. З отримання нової інформації та її аналізу під кутом зору ігрового завдання починається наступний етап гри (2 крок) (рис.6.18).

Наприклад, гра “Колонія” на матеріалі теми “Англійські колонії у ХVІІІ столітті”. У грі бере участь весь клас. Учні отримують вступну інформацію й поділяються на групи: 1 – британський уряд (4-5 учнів), 2 – банкіри (4 учня), 3 – англійські торговці, які осіли в Америці (решта учнів). Завдання: 1 та 2 групи – зібрати якомога більше грошей, – 3 група – не дати гроші.

Гра “Кордон” на матеріалі теми “Розвиток США у першій половині ХІХ століття” Клас поділяється на дві команди “Південь” і “Північ”, а ті, у свою чергу, на групи по 3-4 учні, в кожній з яких є учень, який грає роль банкіра. Завдання – накопичити якомога більше капіталу.

Гра “Революція” при вивченні теми “Англійська революція ХVІІ століття”. Учні знайомляться з особливостями розвитку Англії в ХVІІ столітті та описами історичних осіб. Потім утворюються дві команди (табори) – прибічників короля і прибічників парламенту. Ігрове завдання аналогічне до попередньої гри. Історичні події подаються вчителем як зведення новин. Кожна подія несе збитки або прибутки тій чи іншій стороні, на що команди мають відреагувати (відшкодувати збитки або вилучити прибутки). Таким чином, через відстоювання “власних фінансових” інтересів учні знайомляться з основними подіями англійської революції середини ХVІІ століття²⁰⁶.

Популярними у США є також ігри, які розгортаються за однаковим сценарієм, але для вивчення різних історичних ситуацій. Прикладом такої гри може бути гра з тематики міжнародних відносин “Криза”. Для вивчення кризової міжнародної ситуації учні поділяються на 6-7 груп відповідно до кількості країн, що вивчаються. Відстоюючи позицію тієї чи іншої країни, учні опиняються в ситуації, що потребує аналізу альтернативних варіантів дій, прийняття політичних рішень²⁰⁷.

Саме такий варіант гри (рольова з імітацією історичної ситуації) набув поширення у вітчизняній і російській практиці навчання історії в школі наприкінці 80-х років Так, при вивченні теми “Паризька Комуна” моделюється ситуація: “Якби в Комуни була можливість оцінити власну діяльність, тобто провести звіти і вибори у травні 1871 року, то який вигляд це мало?” Клас поділяється на прибічників і противників Комуни. Обговорюється кожний крок, зроблений пролетарською диктатурою. Збори приймають проект рішення про діяльність Комуни. З другого питання слово надається довіреним особам кандидатів, які наголошують на сильних і слабких сторонах діяльності лідерів Комуни, а клас активно обговорює їх роль в подіях 1871 року.

При вивченні теми “Соціально-економічний і політичний розвиток Російської імперії наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття” моделюється ситуація “Засідання Державної Думи Росії”. Учні поділяються на групи, які з позицій різних партій (меншовиків, більшовиків, есерів, кадетів, октябристів, чорносотенців, трудовиків) розглядають роль того чи іншого соціального стану в першій російській революції. Або тема “Міжнародні відносини наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття”. Клас поділяється на 6 груп (Німеччина, Велика Британія, Франція, США, Японія, Росія). Кожна група детально вивчає зовнішню політику однієї країни. Моделюється ситуація: умовна міжнародна конференція з метою підписати багатосторонній договір про дружбу, кордони і взаємодопомогу. Завдання: враховуючи реалії того часу та основні принципи зовнішньої політики кожної країни, спробувати знайти точки дотику між країнами і підготувати ґрунт для підписання міжнародної угоди²⁰⁸.

Російська дослідниця І.В.Уколова пропонує вивчення історії Стародавньої Греції у VІ столітті до нашої ери за допомогою реконструкції соціального конфлікту між демосом та аристократією. Імітуються народні збори, які відкриває архонт (учитель), він у відповідному до того часу стилі, змальовує ситуацію, що склалася. Учні, поділені на групи (демос, аристократи), обговорюють і пропонують варіанти виходу з ситуації. Після оприлюднення проектів створюється узгоджувальна комісія з представників (по 2-3 учні) різних груп. Комісія розробляє закон. А інші учні обговорюють проект Солона. Потім обидва варіанти зіставляються²⁰⁹.

Наведені приклади в тому вигляді, як вони подані, є ілюстрацією ігрових занять, тобто використання ігрової моделі в обмеженому вузькою темою (одного уроку) навчальному циклі, навіть окремій одиниці навчального процесу. Ми ж розглядаємо модель навчання, беручи за основу моделювання навчальної теми. З огляду на це можна визначити кілька варіантів моделювання навчальних тем на основі гри: вивчення всієї теми у вигляді серії дидактичних ігор, пов’язаних єдиним сюжетом, рольовими позиціями та результатом; – комбінування ігрових і традиційних занять; побудови навчання як послідовності підготовки й реалізації ігрового проекту; надання процесу навчання ігрового забарвлення.

Яскравим прикладом ігрової моделі навчання як серії дидактичних ігор є модель, розроблена американськими педагогами з м.Лос-Аламос штату Нью-Мексико М.Вільямс, Д.Маурі, Е.Тернер, Д.Вайелі. Працюючи з моделлю, вчителька К.Янг організує вивчення теми “Росія у 1917-1920 роках” у вигляді гри, розрахованої на чотири уроки. На першому уроці всім учням роздаються карти “Росія наприкінці 1917 – на початку 1918 року” і “Громадянська війна в Росії. 1918-1921”, а також набір контурних карт. Учні виконують вправу на карті, після чого клас поділяється на 6 груп; на наступних уроках ці групи будуть виконувати ролі “радників” більшовиків, Білого руху, британців, французів, американців і японців. Всі школярі отримують аркуші з основною інформацією про події, що передували громадянській війні в Росії (обсяг близько 800 слів). До цього короткого екскурсу в російську історію додається пояснення сутності гри; на тому ж аркуші названі основні цілі більшовиків, білогвардійців та Антанти.

На другому уроці кожна група отримує додаткову інформацію. Наприклад, група “радників білих” отримує аркуші з короткою характеристикою тих політичних сил, котрі на початку 1918 року брали участь у боротьбі проти більшовизму. Автори розробки дають відомості про монархістів, націоналістів (цим дещо розпливчатим терміном позначаються, зокрема, послідовники генерала Калєдіна), про прибічників Григорія Семенова, про есерів і чехословацький корпус. Прочитавши текст, учні обговорюють декілька сформульованих на цих аркушах проблем. Так, групі “американських радників” пропонується відповісти на такі запитання: Яку допомогу можна й потрібно було надати народам Росії, які боролися за самовизначення? Як можна було попередити загарбання німцями російського військового майна? Чи може Америка, армія якої б'ється на Західному фронті і ще повністю не мобілізована, брати участь у контролі над Далеким Сходом? Чи не слід довірити цю місію іншим союзним державам, Японії, Великобританії?

Наступний етап гри – “переговори” представників різних груп. Під час цих “переговорів” учні обмінюються відомостями, отриманими з різних аркушів, і лише потім визначають позицію своєї групи. Домашнє завдання – письмовий аналіз ситуації, яка склалася в Росії навесні 1918 року, з позицій однієї з зацікавлених сторін – також виконується групами, які повинні розробити стратегію дій “своєї” держави або політичної сили.

На початку третього уроку групи отримують нову порцію інформації, тепер вже про те, що відбувалося у 1918 – 1919 роках. Реальний розвиток подій зіставляється з підготовленим прогнозом, після чого гра йде приблизно за тією ж схемою, що й на другому уроці (дискусії, “переговори”, складання плану дій).

Четвертий урок присвячено аналізу пропонованих групами планів та оцінці їх реалістичності. Школярі дискутують про можливі варіанти розвитку подій, про те, чи існувала альтернатива перемозі більшовиків, а також про наслідки, які призвели до дій держав, що намагалися втрутитись у російську громадянську війну.

Потім кожний учень отримує останній аркуш з текстом – “постскриптум”. У цьому аркуші розповідається про підсумки війни, причому особливо докладно описуються її наслідки для США, в тому числі для американо-радянських і американо-японських відносин. Текст вміщує і відомості про правове обґрунтування гуманітарної інтервенції, що полегшує аналіз останньої обговорюваної на уроці проблеми: як оцінити дії США та інших союзників з погляду норм міжнародного права?²¹⁰

Наведена модель відповідає традиції використання ігор у навчанні, що склалася в американській методиці, але не характерна для практики українських учителів, які більш схильні до комбінування звичайних навчальних занять з ігровими. Частіше вчителі йдуть шляхом поділу матеріалу на складний для розуміння учнів, вивчення якого потребує допомоги учням з боку вчителя, і тому він викладається звичайними методами (розповідь, проблемний виклад, лекція тощо), та менш складний, який учні в змозі вивчити самостійно, але для цього їм потрібен додатковий стимул, яким є гра. Як правило, закріплення, узагальнення й перевірка засвоєння матеріалу здійснюється за цим варіантом моделі також в ігровій формі. Для прикладу звернемося до розробки теми “Економічний, політичний і культурний розвиток Росії в ХVІІ столітті”, створену автором цього дослідження наприкінці 80-х років (чим пояснюється відповідна кількість годин і акценти в назвах тем уроків та їх змісті). На опрацювання теми згідно з тогочасною програмою відводилося 8 годин: Урок №1. Економічний розвиток Росії у ХVІІ столітті (шкільна лекція з елементами бесіди). Урок №2. Політичний розвиток Росії у ХVІІ ст. (комбінований урок). Урок №3. Селянська війна під проводом Степана Разіна (шкільна лекція). Урок №4. Селянська війна під проводом Степана Разіна (семінарське заняття). Урок №5. Сибір у ХVІІ столітті (гра “Клуб мандрівників”, імпровізована бесіда гостей клубу – “учасників експедицій” В.Пояркова, Є.Хабарова, С.Дежньова (заздалегідь підготовлених учнів) – з глядачами – учнями класу (спілкування відбувається за допомогою аркушів із запитаннями, на які усно відповідають “мандрівники”). Урок №6. Культура Росії ХVІІ століття (гра “Екскурсія”; клас поділяється на групи “ексурсоводів” – тих, хто готує за допомогою слайдів, ілюстрацій імпровізовані екскурсії по залах “Живопис Росії ХVІІ століття”, “Усна народна творчість”, “Розвиток наукових знань і техніки”, “Школа і освіта”, “репортерів” – тих, хто складає письмові репортажі із залів музею, “дослідників” – тих, хто добирає факти для виконання завдань, що пропонуються класу на початку уроку).

Урок №7. Резервний (гра “Мандрівка по карті”. Учні поділяються на три команди, які здійснюють подорож по карті, розповідаючи про історичні події ХVІІ століття, пов’язані з визначеними в маршрутному листі населеними пунктами: 1. Київ – Ніжин – Калуга – Москва – Ярославль – Вологда – Архангельск; 2. Псков – Новгород – Москва – Нижній Новгород – Казань – Самара – Саратов – Царицин – Астрахань; 3. Смоленськ – Москва – Нижній Новгород – Солікамськ – Ірбіт – Сибір).

Урок №8. Бліц-залік (командне змагання: учням пропонується відповісти на запитання діафільму “Из истории России ХVІІ века”, клас поділяється на дві рівні за силами команди, заводиться шаховий годинник на 15 хвилин для кожної команди. Програє та команда, в якої раніше впаде прапорець на годиннику. Запитання ставляться конкретним учням, в разі їх мовчання допомагає команда, але витрачається час. Якщо команда не має відповіді, відповідають суперники, але за рахунок часу суперників)²¹¹.

Т.В.Михайлів організує навчання таким чином, щоб хоча б один з етапів уроку, переважно вивчення нового матеріалу, проводився із застосуванням рольової гри. Так, при вивченні нового матеріалу теми “Україна в роки Другої світової війни 1939 – 1945 рр.” в 11 класі організує рольові ігри: на першому уроці “Радянсько-німецькі договори 1939 р. і західноукраїнські землі” – “Телепередачу “Як це було...”, на другому – “Окупація України військами Німеччини та її союзників” – “Подвійний доказ”, на третьому –“Окупаційний режим і розгортання руху Опору в Україні” –“Прес-конференцію”, на четвертому – “Україна в 1943 році” – “Радіопередачу “Польова пошта пам’яті”, на п’ятому – “Україна на завершальному етапі війн (1944 – 1945 рр.)” – групову роботу у вигляді репортажу. Останній урок з теми “Ціна перемоги” складається з дослідницької роботи учнів та письмових дебатів²¹².

Ще одним варіантом ігрової моделі можна назвати побудову навчання в руслі підготовки ігрового проекту. Основу такого підходу складає вибір ключового уроку в темі (частіше це буває повторювально-узагальнювальний), який акумулює в собі основний матеріал теми. До такого уроку готуються заздалегідь. Інколи вчителі наприкінці навчального року знайомлять учнів з темами, які вони вивчатимуть у наступному році, характеризуючи в загальних рисах основний зміст. Учні поділяються на групи й обирають собі теми, над якими працюватимуть у режимі заглиблення і з яких потім стануть консультантами й основними організаторами ігрового заняття з цієї теми. Форма такого заняття може бути усталеною або кожного разу змінюватися залежно від бачення учнями можливостей як найкращого застосування навчального матеріалу. Усталеною ігровою формою є, наприклад, вітальня. Її дуже вдало використовувала вчитель літератури школи №205 м.Ленінград Г.І.Камаєва (про що вже йшлося). Досліджуючи можливості цієї ігрової форми, вона дійшла висновку, що через неї можна “пропустити весь курс літератури і навіть історії у старших класах”²¹³. Сутність гри “Вітальня” полягає в тому, що учні-консультанти, котрі стають історичними персонажами, істориками, письменниками, запрошують решту учнів класу до вільного спілкування з означеної теми, під час якого розігруються міні-вистави, відбуваються діалоги, дискусії зі спірних питань тощо.

У практиці вчителів історії в Україні частіше зустрічаються повторювально-узагальнювальні уроки у вигляді змагань. Учитель ЗОШ №89 м.Макіївка Донецької області О.Л.Кожем’яка використовує ігри-змагання при вивченні кожної навчальної теми і велику гру при підбитті підсумків вивчення розділу. Наприклад, вивчаючи розділ “Історія Стародавньої Греції” вона пропонує завершити теми іграми: “Греція наприкінці ІІ – початку І тис. до н.е.” – “Випуск у школі розвідників”, “Розквіт Стародавньої Греції” –“Що? Де? Коли?”, “Культура і мистецтво Стародавньої Греції” –“Подорож у часі”, “Еллінізм” – вікториною “Крилаті вислови”. Наприкінці ж розділу – зіграти в “Історичний біатлон” (“Естафету”) та взяти участь у конкурсі казок про Давню Грецію²¹⁴.

Учитель історії ЗОШ №99 м.Кривий Ріг Дніпропетровської області О.Е.Охредько використовує гру як постійний елемент навчання при опитуванні в учнів домашнього завдання та закріпленні навчального матеріалу²¹⁵.

Багато в чому вибір ігрової форми залежить від уподобань і схильностей шкільного вчителя, оскільки учні мало обізнані в ігрових формах (їхні пропозиції обмежуються запозиченням з популярних телепередач і тими іграми, які вже проводилися в цій або сусідній школі й мали позитивний резонанс в учнівському середовищі). Учитель сам знайомить учнів з можливими варіантами і своєю розповіддю, описом вражень мимовільно (або навмисно) схиляє учнів до надання переваги тій чи іншій грі. Перелік таких ігор у вітчизняній методиці викладання історії досить великий – від різного роду театралізованих вистав до командних та індивідуальних змагань²¹⁶.

Цікаву ігрову модель “Мандрівка в часі”, розраховану на учнів V-VІІІ класів, розробила дослідниця О.І.Сенявська (Москва, Росія). Головною метою цієї гри є максимально якісне засвоєння учнями навчального матеріалу при формуванні здібностей до самостійної роботи, логічного аналізу інформації та вироблення власної світоглядної позиції. Основне завдання її полягає в підвищенні особистої пізнавальної активності учнів, максимального використання вікових можливостей, комплексний розвиток пізнавальних здібностей учнів. Гра розрахована на навчальний рік (експедицію) і може за бажанням учнів продовжуватись у наступних роках. Всього передбачено три експедиції: у Стародавній світ, середні віки і вітчизняне минуле. Подальше продовження гри вчителька вважає недоречним, тому що діти за своїми віковими особливостями втрачають до неї інтерес.

Для здійснення експедиції створюється екіпаж машини часу, до якого входять начальник, капітан, штурман, розвідники, спостерігачі. Кожний має нагрудний знак певного кольору з відповідним написом. Знак “історик-спостерігач” учень отримує за оцінку, нижчу “4”, “розвідник” – за “4”, “капітан” – за “5”. Якщо учні отримують нижчу оцінку, то понижаються у званні. Ті, хто мають протягом чверті лише 25”, стають “капітанами І рангу”, лише одну “4” – “капітанами ІІ рангу”, ті, хто мають крім “п’ятірок” оцінку, нижчу “4”, – “капітанами ІІІ рангу”. Нарешті, учні, які за всі чверті отримують відмінні оцінки, підвищуються у званні і стають “адміралами”, ті, хто в чвертях хоч раз був “капітаном ІІ рангу” – “віце-адміралами”, і відповідно “капітан ІІІ рангу” – “контр-адміралом”, “капітан”, який отримав за рік найбільше “п’ятірок” (не менше 20), отримує звання “командора”.

Щотижня підбиваються підсумки роботи екіпажів, і перемагає той, в якому всі члени екіпажу стали “капітанами”. За підсумками тижня номери екіпажів заносяться до намальованого п’єдесталу пошани, поряд записуються прізвища найкращих учасників. Крім того, результат заноситься до бортового журналу.

Однією з основних оцінок, яку отримують учні, є оцінка за доповідь, яку має представити на конкурс кожний член екіпажу. За 1-3 місця у конкурсі доповідей учні отримують додаткові позначки²¹⁷.

Зовні ця гра нагадує добре відоме з радянських часів змагання “жовтенятських зірочок” і піонерських ланок, але позбавлене ідеологічного навантаження.

За своїм характером запропонована О.І.Сенявською ігрова методика є зародковою стадією навчальної моделі, оскільки зосереджує увагу на створенні умов для ефективної роботи за традиційною (пояснювально-ілюстративною) схемою, за межі якої випадає лише конкурс доповідей.

Дискусією (від лат. discussio – розгляд) у дидактиці називають метод навчання, який ґрунтується на обміні думками з певної проблеми. Дослідники визначають різні аспекти дискусії як методу навчання. С.О.Смирнов вважає, що дискусія передбачає будь-який обмін думками з певної проблеми²¹⁸. О.Я.Савченко наголошує на тому, що цей метод навчання передбачає організацію спілкувально-мовної діяльності з метою пошуку ефективного розв’язання певної проблеми²¹⁹. Польський дидакт В.Оконь акцентує увагу на можливості учасників дискусії висловлювати власні погляди або спиратися на погляди інших авторитетних осіб²²⁰. Але не всі дидакти поділяють думку, що дискусія є методом навчання. Російський учений М.В.Кларін відносить дискусію як до методів навчання (способів роботи зі змістом навчального матеріалу), так і до форм організації навчання²²¹. Українські дослідники С.І.Мельникова і Л.М.Яворовська вважають дискусію різновидом ігрових форм занять, співробітництва, коли з обговорюваної проблеми ініціативно висловлюються всі учасники спільної діяльності²²².

Серед учених, які дотримуються погляду на дискусію як на метод навчання (а їх переважна більшість), немає спільної точки зору щодо того, до якої групи методів навчання її слід відносити. У В.Оконь дискусії потрапляють до групи методів засвоєння знань²²³. Т.А.Ільїна називає групу методів, до яких належить діяльність, методами здобуття нових знань, їх закріплення й вироблення умінь і навичок²²⁴. С.О.Смирнов відносить дискусію до методів розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних якостей учнів²²⁵. За класифікацією Ю.К.Бабанського, дискусії відведено місце серед методів стимулювання й мотивації учіння, а саме: стимулювання інтересу до учіння²²⁶. Кожний із цих підходів має сенс, оскільки розглядає різні аспекти застосування дискусії як методу навчання.

Дослідниця з м.Бердянськ Н.О.Вєнцева дійшла висновку, що дискусія – це група методів, ознаками яких є наявність проблемної ситуації, створеної за допомогою дискусійного питання; змістовна спрямованість до самореалізації учнів; комунікативна основа, здобуття учнями знань під час спілкування один з одним та вчителем; логічна побудова методу (теза, аргумент, спростування або доведення тези; організаційна завершеність (створення проблемної ситуації, її обговорення – прийняття узгодженого рішення – підбиття підсумків)²²⁷.

Сучасна дидактика визнає велику освітню й виховну цінність дискусій. Вони вчать глибокому розумінню проблеми, самостійній позиції, оперуванню аргументами, критичному мисленню, здатності зважати на думки інших, визнавати вдалі аргументи, краще розуміти іншого, сприяють уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ.

Російська дослідниця М.В.Короткова класифікує дискусії за принципами їх проведення (структуровані або регламентовані, дискусії з елементами ігрового моделювання, проектні) та за складом учасників (командні, групові, парні)²²⁸.

Перші спроби використовувати в навчанні обговорення учнями певних проблем були здійснені на початку ХХ століття в межах інноваційного пошуку прибічників “нового виховання”. Але справжнього розвитку використання дискусії в навчальному процесі в школі набуло в останні десятиліття. У радянській педагогіці дискусійна модель навчання не розроблялася, тому що сам метод суперечив загальній спрямованості системи навчання.

До дискусії у вітчизняній дидактиці звертаються наприкінці 80-х років, але постійно зауважуючи на необхідності ретельної підготовки учнів до такого виду діяльності. Хоча логічно виникає питання: яким чином можна підготувати учнів до дискусії, не впроваджуючи її в навчання?

Найбільший досвід використання дискусії в навчанні історії накопичено в американській педагогіці: проведення дискусій на історичному матеріалі необхідно починати з постановки конкретного історичного питання; не слід висувати питання на зразок: хто правий, а хто – ні в тому чи іншому питанні; в центрі уваги має бути ймовірний перебіг (Що було б можливим за тим чи іншим збігом обставин? Що міг здійснити той чи інший історичний діяч для досягнення даної мети або від яких дій утриматися? Чи відбиває ця мета дійсні інтереси соціальних груп, яку він репрезентує? Чи були альтернативні дії?); всі висловлювання учнів мають бути у річищі обговорюваної теми; вчитель має виправляти помилки і неточності, яких припускаються учні, та спонукати учнів робити те саме; всі твердження учнів повинні супроводжуватись обґрунтуванням, для чого вчитель ставить питання на зразок: “Які факти свідчать на користь твоєї думки?”, “Як ти мислив, коли дійшов такого висновку?”; дискусія може закінчуватися як консенсусом (прийняттям узгодженого рішення), так і збереженням існуючих розбіжностей між учасниками дискусії²²⁹.

У світовій практиці використання дискусії в навчанні історії набули поширення різні варіанти організації обміну думками між учасниками навчального процесу. Найбільш уживаними серед них є: “круглий стіл” – бесіда невеликої групи (не більше 5 учнів), які на рівних обговорюють визначене питання, спілкуючись як один з одним, так і з рештою учнів класу, що складають аудиторію, в якій проходить “круглий стіл”; засідання експертної групи (або петельна дискусія) – обмін думками у групі з 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається у два етапи: 1) обговорення означеної проблеми всіма учасниками групи; 2) виклад позиції групи у вигляді невеличких (3-5 хв.) виступів кожного її члена перед усім класом. Обговорення цієї позиції з класом не передбачається; форум – вид дискусії, подібний до засідання експертних груп, але на другому етапі відбувається обмін думками з аудиторією (класом); симпозіум – обговорення думок членів групи у вигляді виступів із заздалегідь підготовленими повідомленнями, які відбивають їхні погляди, після чого виступаючі відповідають на запитання класу.

Наведені види дискусії дуже близькі за змістом. Для того, щоб виявити відмінності між ними, спробуємо відбити їх основні ознаки в порівняльній таблиці (таблиця №6.3).

Таблиця №6.3