1.3. Переорієнтація цілей і завдань шкільної історичної освіти

Протягом останнього десятиріччя ХХ століття в педагогічній та історичній науках відбулися істотні зміни, що знайшли своє відображення в офіційному визнанні педагогічною громадськістю необхідності зміни парадигми філософії освіти, орієнтації навчально-виховного процесу школи на розвиток особистості учня та у відмові значної частини істориків від монополії однієї ідеології чи історичної концепції на тлумачення історії, сприйнятті плюралізму думок в історичній науці як реалії сьогодення. Виходячи з цього, одним з головних завдань шкільного навчання має бути розвиток учня, історія ж як навчальний предмет має не стільки давати знання фактів, скільки навчити учнів розуміти історію, осмислювати її. Ці ідеї окреслюють основні контури моделі сучасного навчання історії, які чітко означив відомий британський фахівець у галузі історичної дидактики М.Стобарт: “Курс історії має бути синтезом соціальної, релігійної, культурної, економічної історії й не повинен обмежуватись лише політичними та економічними подіями. Вивчення історії – це не лише вивчення фактів, але й активний процес, в якому учні мають працювати з цілою низкою джерел. Навчання історії має розвивати в учнів навички самостійного мислення, роботи з документами, ставити запитання, відрізняти упередження та уміння робити обґрунтовані та збалансовані висновки. Історія допомагає учням виробити такі якості як інтелектуальна чесність, наукова точність і терпимість; підготувати до життя в плюралістичному і демократичному суспільстві”¹⁹⁰. Саме така модель є визнаною в європейських країнах і підтримується Радою Європи. Але за своїм характером вона багатогранна й охоплює не лише розвивальні, а й виховні та освітні аспекти, що призводить до різних підходів у визначенні мети шкільної історичної освіти.

У Великій Британії метою шкільної історичної освіти, в узагальнюючому формулюванні С.Беннет, є виховання почуття національної свідомості, допомога учневі в його власному розвитку, усвідомленні своєї неповторності¹⁹¹. У навчальних програмах ця мета уточнюється комплексом завдань, що стоять перед історією як навчальним предметом: визначення змін в економіці, культурі й політичній структурі Англії від найдавніших часів до сьогодення в контексті європейської та світової історії, виявлення взаємозв’язків між подіями і змінами у різних періодах і галузях, надання можливості для використання учнями знань, оцінки і використання різних джерел інформації для коментування, опису і тлумачень історичних подій¹⁹².

У британських методичних посібниках для вчителів розвивальна спрямованість навчання простежується як підкреслена рекомендація відокремлювати знання від умінь і навичок та всіляко заохочувати використання учнями знань і навичок розумової діяльності, щоб вони самостійно доходили до власних висновків з різних питань¹⁹³.

У Франції ще наприкінці 80-х років було зроблено наголос на тому, що освіта має надавати перевагу не лише знанням, а й умінням, навичкам, способам розвитку творчого мислення¹⁹⁴. Але метою навчання історії в цій країні традиційно вважається виховання громадянина. “Навчання історії та географії мають своєю головною метою, – відзначають у програмі з історії та географії П.Жуан, Ж.Ж.Курбон та Л.Нардін, – дозволити учням краще зрозуміти проблеми, висунуті перед ними, отже, призвести до кращого розуміння прав і обов’язків громадянина і вільного їх використання”¹⁹⁵. Тому червоною ниткою через французькі підручники з історії проходить ідея навчання історії як школи свободи¹⁹⁶. Останнім часом у французькій історичній дидактиці простежується тенденція органічного поєднання розвивального аспекту навчання з громадянським вихованням. Цю думку підкреслюють автори підручників. Ж.Марсель у передмові до свого посібника, зокрема, пише: “Автори хотіли також висловити ідею важливості набуття практичних умінь і методів аналізу лише в тому сенсі, якщо вона підкріплюється рефлексією та дослідженнями, що робить предмет історії необхідним інструментом розвитку в критичному дусі, тобто у навчанні громадянства”¹⁹⁷.

У німецькій та німецькомовній історичній дидактиці головною метою шкільної історичної освіти вважають формування історичної свідомості: колективної пам’яті як історичного процесу, позначеного протиріччями та нелініарністю (Б.фон Борріз, М.Телус)¹⁹⁸; здатності до творчого усвідомлення, що передається у спадок від покоління до покоління у процесі культурного спілкування (Г.-Ю.Пандель, М.Фуррер)¹⁹⁹. За Й.Рольфесом, завдання історичної дидактики полягає в тому, щоб надати кожному учневі шанс виробити освічене, відкрите для критики й нових знань розуміння історії, тобто у формуванні історичної свідомості. Історична свідомість, на його думку, є mixtum compositum (змішання складових – авт.), що складається з позитивних знань, загальновідомих тлумачень, доведених висновків, забобонів, які не викорінюються, бажання вчитися в історії, схильності реалізувати це бажання тощо²⁰⁰. На думку К.Бергмана, історична свідомість складається з певних способів сприйняття часу і суспільства та пов’язується із свідомістю: часу (раніше – сьогодні), дійсності (дійсне – вигадане), історичності (статичне – мінливе), ідентичності (ми – вони), політики (верхи – низи), соціально-економічною (багаті – бідні), моралі (добре – погано), статі (чоловік – жінка). Оволодіння цими способами і є основним завданням навчання історії²⁰¹.

У Швейцарії навчання історії має за мету формування історичної свідомості шляхом вивчення культурного спадку минулого і формування історичного відчуття приналежності і легітимації²⁰². У навчальних посібниках ця мета подається у вигляді чітких завдань, на зразок того, як це роблять К.Буржуа та Д.Руйєт: “По закінченні школи у молодих людей має бути повністю сформоване, з одного боку, загальне уявлення про перебіг історичного процесу, а з іншого, – бачення конструкції нашої цивілізації. Це два необхідних елементи формування людини і громадянина”²⁰³.

Інакше розглядається проблема мети і завдань шкільної історичної освіти у скандинавських країнах. У шведських освітніх стандартах зазначається, що історія дає дітям такі знання, завдяки яким вони розглядають себе і сучасні події як частину історичного процесу. Це має збуджувати допитливість і бажання розширити кругозір, формувати історичний погляд на життя, підсилювати власне культурне самовизначення (ідентифікацію), розвивати критичне мислення та аналітичні підходи²⁰⁴. Норвезький історик Т.Л.Еріксен підкреслює, що в його країні бачать сенс вивчення історії в тому, що вона допомагає зрозуміти сучасний стан суспільства. У відповідності з норвезьким законом про освіту і навчальними програмами, викладання історії має здійснюватися на основі християнської моралі, національної культурної спадщини, демократичних ідей, з урахуванням досягнень наукової думки та з використанням наукового методу²⁰⁵.

У Данії, як відзначає Х.С.Нільсен, найголовнішим завданням шкільної освіти є формування соціально-адаптованої особистості, яка усвідомлює місце свого покоління в контексті історії. Тому головною метою викладання історії визначається залучення учнів до загальноєвропейської культурної спадщини. Вирішення цього завдання не зводиться до засвоєння суми знань про досягнення національної культури, а пов’язане з розвитком таких умінь в учнів, як критичне сприймання самостійно здобутої з різних джерел інформації, поєднання фактів у цілісну картину, формування власної точки зору тощо²⁰⁶.

У посткомуністичних країнах Південно-Східної та Східної Європи при визначенні мети викладання історії в школі відчутні наголоси на вихованні патріотизму й національної ідентичності. Так, у Югославії головною метою шкільної історичної освіти вважається не тільки вивчення основних подій і процесів, формування наукового світогляду, а й виховання патріотизму в учнів (Н.Гачеша, Н.Бойович, Р.Шпадійєр, Д.Дініч-Кнєжевич, Р.Коленшич)²⁰⁷; поширення і популяризація історичних знань, формування історичної свідомості й історичного мислення, а також виховання патріотизму та разом з вивченням інших предметів розвиток здібностей учнів (М.Перович, Б.Смилевич)²⁰⁸.

У Польщі традиційною вважається виховна, насамперед патріотична спрямованість навчання історії, що особливо яскраво підкреслювалося наприкінці 80-х років ХХ століття²⁰⁹. Освітні реформи, що відбуваються останнім часом у Польщі, перейняті ідеями особистісної орієнтації навчання; вони пов’язують інноваційні процеси у школі зі встановленням справжнього діалогу вчителя з учнем, допомогою учневі в розвитку його особистості, самостійністю й відповідальністю учня в навчанні та новим педагогічним мисленням учителів²¹⁰. Глобальною метою навчання суспільствознавчим предметам у польській школі є створення умов для формування й розвитку особистості, яка здатна відігравати активну і творчу роль у житті найближчого оточення, держави і народу, а також усієї людської спільноти²¹¹. Ця мета конкретизується у програмах комплексом завдань: ознайомлення учнів з історією міста, регіону, країни, Європи та світу; збудження інтересу до минулого; стимулювання зацікавленості; формування вмінь відбирати вирішальні факти та їх аналізувати, інтерпретувати події, локалізувати їх у часі і просторі, правильно застосовувати поняття; виховання цінності правди, добра, справедливості, моральної та естетичної чуйності, почуття належності до родини, школи, народу, держави тощо²¹². Саме на виховному завданні історії наголошують і автори шкільних підручників. “Відчуття ідентичності з народом не може виникнути без тих свідоцтв і фактів, що подає історія в узагальненому вигляді, – пише Х.Томальська. – Історія – також усвідомлення культурного спадку всього людства”²¹³.

Дев’яності роки для країн, утворених на теренах колишнього СРСР, були роками переходу на нові освітні орієнтири. Природно, що цей процес торкнувся й шкільної історичної освіти, передусім її цільового та змістовного компонентів, орієнтуючи їх на гуманістичні і культурні цінності, розвиток особистості учнів і формування ідентичності (частіше національної). У Грузії програми і державні стандарти як основу викладання історії називають “загальногуманістичні освітні й культурні цінності” та “грузинські історико-культурні традиції”. В інтерпретації Н.Кігурадзе, метою викладання історії є допомога учневі у формуванні ідентичності, науково обґрунтоване, загальноприйняте орієнтування учнів у їхньому сьогоденні й майбутній життєвій суспільній практиці, формування національної ідентичності²¹⁴.

У Молдові в 1994 році було здійснено спробу розробити концепцію історичної освіти, яка була негативно сприйнята як учительською, так і науковою громадськістю через її застарілі концептуальні засади, особливо щодо змісту курсу²¹⁵. Але вже у Куррікулумах, виданих наприкінці 90-х років, підкреслюється роль шкільної історичної освіти у формуванні особистості, адекватної соціальним і духовним вимогам сучасності. У них основним завданням вивчення історії зазначається надання учневі можливості усвідомити свою приналежність до певного історичного простору, культури, етносу і різноманітні чинники його інтеграції у світову історію²¹⁶.

“Концепція становлення історичної свідомості в Республіці Казахстан” наголошує, що шкільна освіта забезпечує історичну інформованість більшості населення на усе життя, тому “треба навчити думати про минуле з позиції гуманізму, не потішати національне самолюбство, акцентувати увагу не на війнах, битвах, а на економічному співробітництві, торгівлі, взаєминах культур, світовому житті”²¹⁷.

У Росії на початку 90-х років склалися два підходи до визначення мети історичної освіти, які окреслилися ще наприкінці 80-х років під час обговорення концепції історичної освіти середньої школи в СРСР. Один з них репрезентували співробітники лабораторії навчання історії НДІ змісту і методів навчання Л.М.Алексашкіна, Г.В.Клокова, А.Г.Колосков та ін. Цей підхід становив підновлену радянську концепцію історичної освіти, метою якої проголошувалося формування всебічно розвинутої, соціально активної особистості, яка прилучилася до загальнолюдських цінностей, досягнень світової культури, сприймає ідеали соціалізму, гуманізму і демократизму та такої, що бере активну участь у перетворенні себе, суспільства, своєї країни, з почуттям глибокої відповідальності за долю Батьківщини і світу²¹⁸. Другий підхід відстоювали науковці МДУ та вчителі М.О.Бойцов, М.А.Маслін, І.Е.Уколова, Т.В.Чернікова, О.П.Швирьов, Т.Н.Ейдельман. Наголошуючи на тому, що основною метою викладання історії в школі має бути розвиток особистості учня на основі знання минулого й уміння орієнтуватися у важливіших досягненнях світової культури, першочерговим завданням навчання вони вважали формування творчого мислення, здатності критично аналізувати минуле і сучасне, робити власні висновки на основі самостійного вивчення історичних джерел²¹⁹.

У середині 90-х років під час підготовки державних стандартів освіти російські дидакти повернулися до популярного у 80-і роки комплексного (триєдиного) цілевизначення. Хоча в офіційних документах Міністерства освіти Російської Федерації наголос робився на спрямуванні історичної освіти на виховання почуття патріотизму, громадянства, формування національної свідомості, поваги до історичної та культурної спадщини народів Росії та всього світу²²⁰, у проектах державних стандартів як цілі історичної освіти називалися: оволодіння учнями основами знань про історичне минуле, розвиток здібностей учнів осмислювати події та явища, формування ціннісних орієнтацій і переконань (гуманізм, повага до прав людини, демократизм, патріотизм), розвиток інтересу й поваги до історії²²¹. Такий підхід покладено в основу російської концепції історичної освіти, оприлюдненої у 2000 році. Зокрема, в ній визначається, що історична освіта закладає основи формування особистості, дає їй знання, розвиває вміння й навички, необхідні для життя, а головне завдання її полягає у виявленні й вивченні основних закономірностей розвитку суспільства²²².

Далеко не всі дидакти згодні з таким поглядом на цілі історичної освіти, вважаючи необхідним визначити певну домінанту. Г.В.Клокова вважає, що такою домінантою має бути виховання патріота своєї країни, який поважає національні й загальнолюдські цінності²²³. За глибоким переконанням О.Ю.Стрелової, однією з провідних цілей історичної освіти є виховання, спрямованого на формування цінностей особистості²²⁴. Ю.Л.Троїцький дотримується погляду, що взагалі метою вивчення історії в школі має бути: 1) формування переконань, 2) формування знань і вмінь, 3) формування мислення. Але перша мета скомпрометувала себе під час тоталітарного режиму, друга хоча й принесла певні досягнення радянській педагогіці, та через специфіку історичних знань не може бути визначена головною метою. Тому такою метою має бути формування історичного мислення (набір мислительних і поведінкових стратегій)²²⁵. У цьому аспекті Ю.Л.Троїцького підтримує А.Ю.Головатенко. Він також називає основною метою вивчення історії розвиток мислення школярів, але додає до цього завдання введення індивіда в культурне середовище, створене його співвітчизниками і всім людством, та формування вмінь, корисних у соціальному спілкуванні і громадянській поведінці²²⁶. В.Г.Безрогов, М.В.Богуславський, О.Є.Кошелєва, узагальнюючи погляди російських методистів та авторів підручників, підкреслюють пріоритетність у сучасних умовах саме розвивальної функції навчання історії відносно пануючої в попередні часи виховної. Вони висувають на перше місце завдання розвитку історичного мислення, формування розуміння історичного процесу, історичного світогляду, історичної грамотності тощо²²⁷. М.І.Лебєдєва вважає, що головним завданням історичної освіти має бути розвиток мислення, а виховання відбувається через спосіб демонстрації власної поведінки²²⁸. В.В.Барабанов, Н.М.Лазукова наголошують на тому, що сучасне навчання історії не може бути не зорієнтованим на розвиток пізнавальних здібностей школярів²²⁹. За В.В.Суховим, навчання історії має на меті опанування учнями вміннями та навичками роботи з історичною та політичною інформацією²³⁰. Л.М.Алексашкіна, посилаючись на класифікацію навчальних предметів за їх дидактичною функцією І.К.Журавльова, відносить до домінуючої функції історії як навчального предмету повідомлення певної сукупності наукових знань²³¹. С.І.Козленко наголошує на тому, що сучасна освіта знаходиться у перехідному стані від змістовної спрямованості до сутнісної, яка включає в себе і творче осмислення учнями світу. На його думку, це потребує ступеневого просування учнів у навчанні від фактів до понять, розуміння тенденції історичного розвитку й завершуючи висновками світоглядного характеру²³². За Є.Є.В’яземським, на тлі загальної спрямованості освітньої системи на оволодіння учнями мовою вітчизняної та світової культури, духовним досвідом людства, на сприйняття цілісної картини світу й формування в учнів системного мислення, історична освіта має забезпечити становлення цілісної системи знань про історію Росії та світу²³³. Аналогічної точки зору дотримується О.О.Кредер. Він наголошує на тому, що історія має формувати уявлення про єдність всесвітньо-історичного процесу, про минуле Росії як складової світової історії²³⁴.

Деякі російські методисти пов’язують головну мету історичної освіти з соціальною адаптацією та ідентифікацією учнів: “дати можливість усвідомити себе суб’єктами історичного процесу”, “формування соціальної ідентичності” (Б.Д.Богоявленський, К.Г.Митрофанов)²³⁵; “соціальна адаптація особистості за допомогою засвоєння досвіду людства” (В.І.Уколова)²³⁶; “допомогти школяру знайти своє місце у багатоликому світі, збудити інтерес до активної життєтворчості, безконфліктного існування в соціумі” (І.А.Мішина, Л.М.Жарова)²³⁷.

Як видно із зробленого нами побіжного аналізу, серед російських дидактів, методистів, учених-істориків немає єдиної точки зору щодо визначення мети історичної освіти. Це відповідним чином впливає на концепцію шкільних підручників, створює досить широкий спектр різних за цільовим спрямуванням навчальних книг.

Так, автори підручника “Історія Росії VІІІ-ХV ст.” К.О.Кацва та А.Л.Юрганов ставлять за мету виховання патріотів, підкреслюють, що справжня любов до Батьківщини немислима без знання минулого²³⁸. І.І.Долуцький націлює свій підручник на формування “покоління вільних людей, які вміють мислити самостійно, творчо”, та на побудову навчального процесу як діалогу і спільного пошуку²³⁹. М.П.Бойцов і Р.М.Шукуров бачать завдання навчання історії за їх підручником у створенні “стереоскопічного” зображення минулого й розвитку самостійного мислення учнів²⁴⁰. За А.Я.Гуревичем і Д.Е.Харитоновичем, метою вивчення історії є допомога учневі у самовизначенні, соціальній ідентифікації. “Усвідомити своє місце в житті, – пишуть учені, – можна лише порівнюючи себе з іншими – з тими, хто одночасно з нами живе в інших країнах, і з тими, хто жив в інші, більш ранні часи”²⁴¹. На думку О.О.Данилова, навчання історії в школі має формувати системне уявлення про історію Росії, про її роль і місце у світовій цивілізації, про основні тенденції всесвітньо-історичного розвитку²⁴².

За такої розбіжності поглядів на мету історичної освіти дуже важко привести до їх спільного знаменника. Можна лише окреслити основні напрямки, в яких точиться дискусія, виявити найбільш обґрунтовані цілевизначення, а також ті, що сприймаються широким загалом. До таких, як вважають провідні російські вчені та експерти Ради Європи, належать: ознайомлення молоді з її національною спадщиною і традиціями; допомога молоді в розумінні розвитку і різноманіття власної країни й сучасного світу; набуття основних навичок і цінностей, необхідних для громадянина демократичного суспільства, – наявність власної думки, відкритість відносно думок інших людей та терпимість²⁴³.

Плюралізм поглядів на мету шкільної історичної освіти ще більше підкреслює необхідність її комплексного визначення. Це знаходить своє відображення в нормативних документах, зміни в яких можуть яскраво продемонструвати еволюцію ставлення до першочерговості тієї чи іншої мети. Наприклад, у проекті “Освітнього стандарту основної загальної освіти” (2001 року) на перший план висувалося засвоєння сукупності знань, ознайомлення зі способами аналізу, оволодіння вміннями, а вже потім – розвиток гуманітарної культури, виховання поваги до історії, патріотизму, формування основ компетентності. А в остаточному затвердженому варіанті цього документу (2004 року) першочерговим визначалося виховання патріотизму, а вже потім – засвоєння знань, опанування елементами методів історичного пізнання, формування ціннісних орієнтацій та застосування знань²⁴⁴.

Завершуючи огляд визначення цілей і завдань шкільної історичної освіти в європейських країнах, слід визнати, що протягом 90-х років у них з’явилося багато спільного. Британський дидакт Р.Страдлінг, досліджуючи програми і навчальні плани ряду європейських країн, дійшов висновку, що найчастіше в них зустрічаються такі цілевизначення: допомогти учням зрозуміти сучасне, зрозуміти витоки сучасних проблем, розвивати почуття приналежності (до локальної спільноти, країни, Європи), передавати культурний спадок; дати учням знання про інші країни та інші культури; розвивати почуття історії та історичну свідомість; розвивати завдяки предмету мислення; отримувати користь, з точки зору глобальної й досконалої освіти; навчати учнів різним методологіям історичного дослідження та інтерпретації минулого; готувати учнів до подальшого навчання предмету; сприяти кращому розумінню між націями та спільнотами; готувати учнів до участі в демократичному житті, громадянській поведінці, збуджувати інтерес до власного минулого²⁴⁵. В основних рисах узагальнення, здійснені Р.Страдлінгом, збігаються з наведеними нами аналітичними висновками.

В Україні процес формування концептуальних засад шкільної історичної освіти проходив подібно до Росії та інших пострадянських країн і не завершився до цього часу. Німецький дослідник П.Гількес назвав 90-ті роки для української системи освіти періодом “українізації”, визначивши останню як сукупність політичних чи освітньо-політичних намірів щодо утвердження власне українських цілей, структур та змістовних орієнтирів в освіті й вихованні²⁴⁶. Навряд чи можна назвати вживаний П.Гількесом термін вдалим – і через відомий історичний аналог, і через те, що цей процес відбувався не тільки на основі пошуку власних взірців, але й на основі широкого залучення західного досвіду.

Уже наприкінці 80-х років у вітчизняній історії та дидактиці створився певний ідеологічний вакуум: старі освітні орієнтири на озброєння учнів глибокими і міцними знаннями, розгляд будь-яких суспільних явищ з класової позиції, виховання на марксистських ідеях хоча й відзначалися у навчальних програмах, але явно не відповідали часу²⁴⁷.

Перша спроба відійти від усталених концепцій радянської дидактики і змінити пріоритети в навчанні історії в школі були здійснені М.В.Ковалем, С.В.Кульчицьким, Ю.А.Курносовим, В.Г.Сарбеєм, В.А.Смолієм за участю М.М.Лисенка як автора пояснювальної записки у проекті програми з історії Української РСР у 1990 році. Автори проекту відмовилися від традиційної орієнтації навчання історії на озброєння учнів на матеріалі своєї республіки знаннями основних закономірностей суспільного розвитку²⁴⁸. Головним освітнім орієнтиром вони обрали “розвиток особистості учня, формування його національної свідомості, почуття громадянина СРСР, активного, здібного до соціальної творчості, участі у вирішенні соціально-політичних та екологічних завдань, свідомого непересічного значення взаємодії та взаємозбагачення культур різних народів”²⁴⁹.

Із здобуттям Україною незалежності у вітчизняній педагогіці та методиці навчання історії пошук нової методології перейшов у принципово нову площину – органічного поєднання загальнодемократичних й гуманістичних засад з національними і державними. Загальні педагогічні концепції та розроблена на їх основі державна програма заклали певне підґрунтя для формування концептуальних основ навчання шкільним предметам. Розробка концептуальних засад шкільної історичної освіти у 90-ті роки відбувалася у загальному річищі змін у змісті шкільної освіти. О.Я.Савченко поділяє цей період на кілька етапів, які пов’язує з підготовкою і прийняттям важливих освітніх програмних документів та законів. Перша половина 90-х років проходила під знаком “Концепції гуманітаризації загальної середньої освіти” (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований) та Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”). Друга половина 90-х років міцно пов’язана з підготовкою і прийняттям законів “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”²⁵⁰. З 2000 року починається новий етап формування системи поглядів на мету, завдання, принципи, зміст та структуру шкільної історичної освіти, що випливає з оприлюдненого в цьому році проекту Концепції 12-річної загальної середньої освіти²⁵¹.

Згідно з “Концепцією середньої загальної освіти школи України”, головною метою школи було визначено формування і розвиток соціально активної гуманістично спрямованої особистості з глибоко усвідомленою громадянською позицією, системою наукових знань про природу, людину й суспільство, почуттям національної свідомості, готової до професійного самовизначення²⁵². У Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття)” (1994 рік) цю мету було уточнено й подано як розвиток і формування соціально зрілої, працелюбної, творчої особистості громадянина України. Освітні пріоритети Програмою розподілені таким чином: на першому місці – продовження всебічного розвитку дитини як особистості, її здібностей і талантів, національної самосвідомості й загальнолюдської моралі, а на другому – засвоєння визначених національно-культурними та суспільними потребами системи й обсягу знань про природу, людину й суспільство. У початковій школі пріоритетними є виховні завдання, в основній – забезпечення опанування визначеної системи й обсягу знань методами наукового пізнання і творчого мислення, у старшій школі – завершення загальноосвітньої підготовки, формування світоглядної позиції й ціннісної орієнтації. На історію як на навчальний предмет покладається завдання осмислення історичних фактів, подій і явищ, різноманітності шляхів людського розвитку відповідно до життєвої правди²⁵³.

Однак конкретизувати визначену програмою “Освіта” мету в цілях і завданнях певного предмету виявилося не такою простою справою. М.І.Бурда, З.І.Слепкань, Г.М.Литвиненко, визначаючи цілі математичної освіти, на перше місце поставили освітні завдання (забезпечення міцного і свідомого оволодіння матеріалом), а за ними – виховні (формування світогляду) та розвивальні (розвиток логіки, мислення, інтуїції, просторових уявлень тощо)²⁵⁴. Автори концепції біологічної освіти (М.М.Мусієнко, О.В.Брайон, О.В.Данилова, В.О.Матузний, С.В.Страшко) та хімічної освіти (Н.М.Буринська, Б.О.Вовиків, Н.М.Бібік, Л.П.Величко, Н.С.Коваль, Н.І.Лукашкова) першочерговим вважають сприяння формуванню наукового світогляду учнів, їх інтелектуальному розвитку, а вже потім – озброєння учнів знаннями²⁵⁵. П.О.Бех, Л.В.Баркун у концепції викладання іноземних мов головною метою називають допомогти дитині гармонійно розвиватися, сприяти тому, щоб учні краще розуміли самих себе²⁵⁶. Метою навчання української літератури Н.Й.Волошина, О.М.Бандура вважають, у першу чергу, осягнення ідейно-художнього змісту, а на його основі виховання морально-естетичного ідеалу і освоєння методологічних принципів оцінки явищ словесного мистецтва. Розвивальні завдання вироблення умінь проникати в художню таємницю твору підпорядковані в них означеній освітній меті²⁵⁷. Автори альтернативної програми з української літератури П.П.Кононенко, В.Я.Неділько надають пріоритетного значення виховній функції навчання – прищепленню високого художнього смаку та формуванню естетичного гуманістичного ідеалу²⁵⁸.

Ще складніше відбувалося вироблення концептуальних засад шкільної історичної освіти. Це було пов’язано як з новизною завдань, які постали перед історичною дидактикою, так і з докорінними змінами змісту шкільного курсу історії. Як зазначає С.В.Кульчицький, у перші роки незалежності “сталася зміна акцентів, і в основу розробки нових підручників з вітчизняної історії (історії України) було покладено схему М.Грушевського”²⁵⁹. Доброю допомогою при добірці змісту курсу вітчизняної історії, його структурування стали праці українських істориків ХІХ – початку ХХ століття, вчених діаспори, а також російських і західноєвропейських істориків при створенні програм і підручників із всесвітньої історії. Щодо загальних підходів і орієнтирів в навчанні історії, то західний досвід у чистому вигляді здавався (принаймні, до 1996 року, поки не почався регулярний діалог українських і європейських істориків і дидактів) непридатним для України, оскільки накладався на специфічний, непідготовлений для сприйняття цих ідей і наробок ґрунт. Українська шкільна історична дидактика в діаспорі була не дуже розвинута. Історія України там викладалася лише у суботніх та недільних школах з досить обмеженою кількістю учнів. Так, у 1993 році в Австралії в українських школах навчалося 640 учнів (у 1973 році їх було 1054)²⁶⁰. Підручники і допоміжні матеріали для недільних шкіл у Канаді, США та Австралії призначені для читання та обговорення. Головною метою навчання історії України в них проголошується “перенесення сучасної людини у минулі часи з тим наміром, щоб вона не лише довідалася про минуле, але й емоційно й раціонально його пережила” (Р.М.Федевич)²⁶¹; “дати відомості всієї історії України, початки Української держави й окремішності українського народу: розвивати самостійне думання молоді і її мову, причиняти до духовного розвитку шкільної молоді і збільшення її знання” (Є.Гринів, П.Ісаїв)²⁶².

Методист з Канади В.І.Курилів визначає мету навчання історії як єдність освітньої, розвивальної та виховної мети при домінанті першої: 1. Дати знання – певний обсяг загальних фактів, інформації. 2. Навчити аналізувати, спільно працювати, розв’язувати проблеми, порівнювати, знаходити, оцінювати, досліджувати, використовувати результати. 3. Виховати відповідні риси – терпимість (толерантність) до інших поглядів, пошану до досягнень минулого, повагу один до одного, критичне мислення²⁶³.

Історики і діячі освіти, чия спадщина була відкрита широкому загалу наприкінці 80-х – початку 90-х років, наголошували на значенні історії для виховання національної свідомості. М.С.Грушевський бачив призначення історичної освіти в “служінні перемозі й закріпленні ідей і настроїв гуманності, демократизму й соціалізму. Історія рідного краю й рідної країни не перестане бути осередком історичного навчання, і наслідком того культ рідної традиції, рідної сторони, культ моральних вартостей”²⁶⁴. Г.Г.Ващенко розглядав значення історії в контексті прищеплення учням виховного ідеалу, що витримав випробування часу, і відповідною психологією народу, тобто національного ідеалу. Саме ж поняття нація розглядалося педагогом як історична єдність поколінь, сучасних, минулих і майбутніх²⁶⁵. Ще чіткіше спрямованість навчання історії на виховання національної самосвідомості простежується у поглядах Н.Я.Григоріїва (Григор’єв Наш). На його думку, історія має “дітей своїх змалку виховувати з ясним і певним національним поглядом”²⁶⁶.

Таким чином, протягом 1992-1995 років, визначаючи цілі шкільної історичної освіти, необхідно було вибирати не лише, якій з функцій процесу навчання – освітній, розвивальній або виховній – надати перевагу, а й визначитись із пріоритетами національного та світового аспекту в навчанні історії. Все це зумовило певну розгубленість істориків і методистів. Учителі працювали за проектами програм, орієнтовними тематичними плануваннями, в яких питання цілей і завдань навчання історії оминалося²⁶⁷.

Першу спробу створити концепцію шкільної історичної освіти здійснили викладачі кафедри методики викладання історії та суспільствознавчих дисциплін Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова С.В.Черненко, С.О.Осмоловський, О.В.Малій, І.А.Коляда у 1993 році. Але вона не була сприйнята широкими вчительським загалом і залишилась на рівні робочого проекту.²⁶⁸ Другий варіант проекту “Концепції безперервної історичної освіти в Україні” був опублікований у 1995 році. Його автори (Л.В.Артемова, О.І.Ганжа, О.І.Калакура, З.М.Кирка, В.О.Коденко, І.А.Коляда, Б.І.Корольов, С.В.Кульчицький, Д.С.Чередниченко, С.О.Осмоловський, О.В.Малій, С.В.Черненко) проголосили основною метою навчання в школі “ознайомлення учнів з історичним минулим людства, прилучення їх до загальнолюдських цінностей, досягнень національної та світової культури, ідеалів гуманізму і демократії, орієнтація їх на активну участь в розбудові української держави”²⁶⁹. Ця мета конкретизується в завданнях, для означення яких розробники проекту навмисно відокремили предметний (об’єктивний) та особистісний (суб’єктивний) аспекти шкільної освіти, щоб підкреслити необхідність забезпечення їх єдності як пріоритетного завдання. Це призвело до певної плутанини у визначенні подальших завдань шкільної історичної освіти: набуття учнями навичок самостійно використовувати знання розглядається як предметний аспект, а навичок самоосвіти – як особистісний; формування мислення – як предметний, а формування історичного мислення – як особистісний. Предметний аспект у проекті поставлено на перше місце, і наголос зроблено на набутті знань, оскільки саме вони, на думку авторів, сприятимуть свідомій участі у державотворенні. До того ж, у проекті незаслужено надається перевага лише одній технології – модульному навчанню. Причому, як тотожні вживаються поняття модульна система, модульний аспект при вивченні історії, модульний підхід, модулювання²⁷⁰.

У другій половині 90-х років у вітчизняній історичній дидактиці більш-менш чітко окреслилося два напрямки щодо визначення мети і завдань історичної освіти. Однин з них випливав з вищезгаданого проекту концепції – орієнтація на ознайомлення учнів з історичним матеріалом – і знайшов своє відображення в пояснювальній записці до програми всесвітньої історії (1996 року)²⁷¹. Другий напрям, пов’язаний з орієнтацією історичної освіти на формування історичного мислення учнів, тобто загального розуміння історичного процесу в його різноманітності й суперечливості; способів одержання, засвоєння й застосування історичних знань, уміння самостійно орієнтуватись і адаптуватись до швидких змін суспільного життя, критично ставитися до інформації; виховання в дитини загальнолюдських духовних ціннісних орієнтацій, моральних якостей патріота своєї Батьківщини, підготовка до активної участі в розбудові української держави²⁷². Таке цілевизначення було запропоновано авторським колективом проекту державного стандарту загальної середньої освіти за спрямуванням “Історія” під керівництвом С.В.Кульчицького, зокрема О.І.Пометун, Л.І.Калініною. Воно ж було взято за основу в новій редакції програми з історії (1998 року)²⁷³. Цікаво, що створений у 1997 році проект стандартів із “Суспільствознавства” також засвідчив наявність двох напрямів орієнтації навчання суспільствознавчих дисциплін. Авторська група під керівництвом Р.А.Арцишевського визначає, що ця освітня галузь має “розкрити перед учнями в різних аспектах багатогранний і складно організований світ і світ людини, допомогти їм зорієнтуватися і самовизначитися або мовою конкретних цілей: ознайомлення учнів з різними формами і рівнями соціального досвіду, знаннями людства про світ, людину і суспільство, закони їх розвитку; сприяння соціалізації... виховання соціальних рис і якостей”²⁷⁴. О.В.Бабкіна, М.М.Закович, І.Ф.Радіонова, В.Й.Скиба в альтернативному проекті державного стандарту з цієї ж галузі, виходячи з того, що суспільні науки мають формувати в людей гуманну ментальність, здатність розумно користуватися свободою, вміння жити, брати участь у народовладді, покладають на шкільне суспільствознавство завдання формування в учнів розвинутих морально-інтелектуальних якостей, утвердження гуманістичних правил і норм життя в суспільстві. Виходячи з цього, автори вважають, що вивчення основ суспільствознавства має стати чинником формування в учнів цілісної системи вмінь та навичок, зорієнтувати на безпосереднє практичне пізнання основних сфер життєдіяльності суспільства”²⁷⁵.

Розбіжності у визначенні мети шкільної історичної освіти, що визначилися у проектах двох концептуальних документів: проекті “Концепції безперервної шкільної історичної освіти в Україні” (1995 року) і проекті Державних стандартів (1997 року), – викликали повну розгубленість, яка означилась у новій редакції програми з історії (1998 року). Виходячи із загальних положень про орієнтацію загальноосвітніх закладів в Україні на виховання громадянина України, соціально зрілої, працелюбної, творчої особистості, в програмі основними цілями проголошуються формування історичних знань, розвиток історичного мислення, виховання особистісних рис громадянина України і загальнолюдських духовних ціннісних орієнтацій і підготовка до свідомого життя²⁷⁶. 2000 рік став своєрідною межею у формуванні системи поглядів на мету й завдання освіти. З одного боку, у цьому році були прийняті Закони України “Про освіту” та “Про загальну середню освіту”, у яких мета освіти визначалася у старих традиціях як “забезпечення всебічного розвитку особистості”²⁷⁷ або “всебічний розвиток людини як особистості”²⁷⁸. З другого боку, у цей же час була оприлюднена “Концепція розвитку загальної середньої освіти”, в якій мета загальної освіти визначалася вже як забезпечення умов для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку та саморозвитку учнів, виховання громадянина-патріота²⁷⁹. Це визначення мети шкільної освіти у дещо відредагованому вигляді перейшло до “Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)”: “Забезпечити умови для морального, інтелектуального, фізичного, художньо-естетичного розвитку учнів, виховання громадянина демократичного суспільства”²⁸⁰. Саме остання концепція стане поштовхом до нової хвилі концепцій окремих предметів.

Протягом 2001-2003 років було створено дев’ять концепцій історичної освіти. Автори чотирьох сформулювали мету освітньої діяльності через безпосередній вплив на вихованців: “формування, розвиток, ознайомлення, виховання” (О.А.Удод), усвідомлення та осмислення (викладачі ОНУ), забезпечення процесу (О.Ф.Турянська), підготовка (О.В.Вінниченко, М.І.Мудрий, Р.Я.Пастушенко, Р.О.Сирота). Решта авторів узяли за основу нові концепції та визначення мети через створення умов для розвитку та саморозвитку. Щодо передбачення результатів освітньої діяльності, то вони мають вимірюватися: рівнем історичних знань, ступенем розвитку історичного мислення, освіченістю у моральних цінностях, ступенем вихованості та сформованості мотиваційної сфери (О.А.Удод); ступенем соціальної компетентності та активності (Ф.Г.Турченко, В.Г.Космина); культурним рівнем суспільства і ступенем раціоналізації його свідомості (вчені ЛНУ); ступенем осмислення історичних процесів (вчені ОНУ); ступенем культурного та духовного самовизначення (О.Ф.Турянська); здатністю гідно існувати в реаліях світу ХХІ століття, рівнем вихованості громадянина й патріота, ступенем розвитку планетарного мислення (І.А.Мішина, Л.М.Жарова); рівнем інтелектуального розвитку та вихованості громадянина і патріотизму (О.В.Малій, П.В.Мороз, Т.О.Чубукова); елементами історичної свідомості (О.І.Пометун, Л.І.Калініна); ступенем усвідомлення суспільних завдань (О.В.Вінниченко, М.І.Мудрий, Р.Я.Пастушенко, Р.О.Сирота).

Досягти означеної мети автори проектів пропонують шляхом розв’язання низки завдань (таблиця №1.6). Серед них переважна більшість авторів ставили на перше місце освітні, передусім опанування знаннями, на друге місце – розвивальні, на третє – виховні. Це свідчить про те, що в ряді проектів концепції історичної освіти виявилося механічне поєднання різних концептуальних засад: предметно-орієнтованих та особистісно-орієнтованих.

На це справедливо вказали Р.І.Євтушенко та П.Б.Полянський, вважаючи, що історія в умовах реформування освітньої системи повинна допомогти молоді стати поінформованими, активними і відповідальними громадянами нашої держави; разом з тим, вони визнають, що ознайомлення учнів з історичним минулим не самоціль, а своєрідний інструментарій для досягнення мети – формування особистості молодої людини”²⁸¹.

Ще однією суттєвою новиною було намагання впровадити у концепціях компетентнісний підхід, основи якого були визначені у “Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів”, розроблених згідно з Наказом Міністерства освіти і науки України “Про запровадження 12-бальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” у вересні 2000 року. Цей підхід різною мірою реалізувався у проектах концепції: від згадки про “компетентність” як очікувану рису випускника (О.А.Удод, О.І.Пометун, Л.І.Калініна) до визнання оволодіння особистістю ключовими життєвими компетенціями основним завданням історичної освіти (І.А.Мішина, Л.М.Жарова). За І.А.Мішиною та Л.М.Жаровою, такими компетенціями є: а) особистісно-життєтворчі, б) соціалізуючі, в) комунікативні, г) інтелектуально-інформативні.

Таблиця №1.6