Тематика досліджень учасників конкурсу “Вчитель року”

Конкурс	Компоненти системи навчання
	Цільовий	Змістовий	Суб’єкт-суб’єктний	Організаційно-технологічний
1998	13	2	3	9
2000	16	-	2	9
2005	6	1	5	16

Аналіз поданих на конкурс матеріалів (опис досвіду, розробки з актуальних проблем методики викладання історії, плани-конспекти уроків, дидактичні матеріали, відеозаписи уроків, публікації конкурсантів тощо) дозволяє стверджувати, що учасники зосередили свої зусилля на пошуку шляхів поліпшення навчального процесу, головними серед яких визначили: впровадження ідеї розвивального навчання (8 з 27 учасників конкурсу 1998 року, 7 – з 27 учасників конкурсу 2000 року, 14 з 27 учасників конкурсу 2005 року, що, відповідно, склало 29,6%, 25,9% та 52%); активізація пізнавальної діяльності за допомогою широкого застосування методів стимулювання пізнавальної діяльності учнів і нестандартних форм навчання (6, 5 і 3 учасників, або 22,2%, 18,5% і 11,1%); удосконалення змісту навчання за допомогою його структурування, подання блоками, залучення краєзнавчого матеріалу тощо (5, 4 і 3, або 18,5%, 14,8% і 11,1%); гуманізація навчального процесу (4, 3 і 1, або 14,8%, 11,1%, 3,7%); творче доопрацювання відомих технологій повного засвоєння навчального матеріалу (2, 1 і 3, або 7,4%, 3,7%, 11,1%); удосконалення системи контролю й оцінювання навчальної діяльності учнів (2, або 7,4%); широке використання індивідуальної та групової самостійної діяльності учнів (1, 5 та 6, або 3,7%, 18,5%, 22,2%).

Дані, відображені у графіку “Основні напрямки інноваційного пошуку учасників конкурсу “Учитель року” (рис.7.4), ілюструють наявність стійкої тенденції пов’язувати поліпшення навчання історії з впровадженням розвивального навчання, активних методів і форм навчання та вдосконаленням його змісту.

Разом з тим, останнім часом спостерігається посилення уваги вчителів до самостійної роботи учнів на уроці, передусім у групах, про що свідчить досить високий (18,5%) відсоток учасників конкурсу “Вчитель року 2000”, які зосередили свою діяльність саме на цьому напрямку. Для того, щоб реалізувати означену інноваційну ідею, учасники конкурсу запропонували певний набір методів, прийомів, форм і засобів навчання. Їх можна узагальнити в діаграмі настільки, наскільки дозволили виявити матеріали особових справ учасників конкурсів (рис.7.5).

При цьому враховувалися не всі форми, методи, прийоми, засоби навчання, які використовують конкурсанти, а лише істотні складові досвіду й ті, що мають хоча б відносний елемент новизни. Слід зазначити, що більш-менш завершену модель навчання запропонували лише деякі учасники конкурсу: О.Г.Фідря, ЗОШ №5. м.Рівне (блочно-сотова технологія), С.Ф.Нетьосова, СЗШ №42 м.Луганськ, та І.І.Савчук, Чернівецький філософський ліцей (модифікації лекційно-семінарсько-залікової системи).

Переважна більшість учасників конкурсів пішли шляхом впровадження у практику традиційного навчання окремих форм, методів, прийомів і засобів навчання, намагаючись на їх підставі створити власну модель навчання.

Наведені у діаграмі дані свідчать про певні зрушення в підходах вчителів до організації навчального процесу. Якщо у 1998 році. учасники конкурсу намагалися використати якомога більше різних інновацій (їх загальна кількість склала 98, або 3,6 на одного учасника), то у 2000 р. вони поставились до них більш стримано (75, або 2,7 на одного учасника). Це свідчить про те, що стан інноваційного пошуку вчителів перейшов у фазу викристалізації основних елементів авторських моделей навчання. Учасники конкурсу 2000 року менше використовують у своїй практиці рольові й театралізовані ігри (3 учасники, порівняно з 8 у попередньому конкурсі), змагання (8, було 11), семінари (6, було 10), опорні сигнали та структурно-логічні схеми (7, було 11), пам’ятки, алгоритми та інші елементи програмованого навчання (3, було 8). Проте більшу увагу вони приділяють проблемному навчанню (14, було 12), організації учнівських досліджень (8, було 6), груповому навчанню (4, було 3). Отже, вчителі намагаються обмежити використання тих методів і прийомів, які вимагають великої підготовчої роботи вчителя та учнів, намагаються звільнити позаурочний час учнів та організувати всю навчальну діяльність школярів безпосередньо на уроці.

Найбільш популярними серед учасників конкурсів “Учитель року” 1998 та 2000 років є проблемні методи навчання (їм надають перевагу 26 з 54 конкурсантів, тобто 48,14%): різного виду змагання (19 учасників – 35,2%), дискусії та диспути (19 учасників – 35,2%), опорні сигнали та структурно-логічні схеми (14 учасників – 25,9%). Їм дещо поступаються семінари, практикуми, рольові та театралізовані ігри, використання елементів програмованого навчання (11 учасників – 20,3%). 10 учасників (18,5%) систематично проводять діагностування та здійснюють облік навчальних досягнень учнів. Оскільки більшість із названих методів і прийомів притаманні розвивальному навчанню, то можна стверджувати про загальну спрямованість інноваційних пошуків учасників конкурсів у бік розвивального навчання.

Конкурс “Учитель року – 2005” виявив суттєві зміни у ставленні вчителів до застосування популярних у сучасній методиці навчання методів та прийомів. Насамперед це виявилося у прагненні застосувати у власній практиці велику кількість різних навичок, хоча неоднаково часто та системно. Загалом, конкурсанти використали 142 новинки, що склало 5,3 на кожного учасника. По-друге, серед використаних інновацій явно лідирує проблемне навчання. Його використовують 22 учасники (13 – як проблемний виклад, 4 – як привід до дискусії, 7 – як проблемне завдання); робота у групах (20 учасників) та інтерактивні (діалогічні) методи (15 учасників). Це наштовхує на думку про поширення інтерактивних технологій навчання або, принаймні, про прагнення вчителів до їх впровадження. По-третє, можна говорити про певні переваги серед учителів активних методів навчання: рольових та театралізованих ігор, змагань. По-четверте, велика кількість прихильників (15) фіксації навчального матеріалу за допомогою схем та опорних сигналів свідчить про їх поступову стереотипізацію. По-п’яте, значно зросло використання елементів програмованого навчання (15 учасників), головним чином у вигляді пам’яток, алгоритмів, докладних інструкцій, а також діагностичних зрізів та використання тестів.

Хоча учасники конкурсу не запропонували завершених авторських технологій навчання, можна говорити про модернізацію навчання за комбінованою системою, так званою моделлю індивідуалізованого або персоніфікованого навчання історії (Н.В.Гузик – авторська школа М.П.Гузика м.Южне Одеської області) та методикою формування соціальної компетентності учнів (І.М.Моргун – ЗОШ №4 м.Донецьк). На відміну від попередніх конкурсів, під час підготовки до яких учасники шукали інноваційні ідеї у вітчизняній практиці кінця 80-х – початку 90-х років, то учасники останніх здебільшого спиралися на російські видання, інформацію з Інтернету та творчо переробляли наробки вітчизняних методистів останніх років.

Однак слід враховувати, що у фінал конкурсу “Вчитель року” потрапляють кращі з тих, хто виявив бажання взяти участь у цьому змаганні, тому це не завжди найкращі вчителі того чи іншого регіону. До того ж, на кожному етапі конкурсу подані матеріали редагуються методистами, починаючи від завуча школи й закінчуючи спеціалістами інститутів післядипломної освіти. З огляду на це, дані аналізу особистих справ конкурсантів не можуть вважатися єдиним показником поширення інновацій у широкій шкільній практиці навчання історії. Тому для створення загальної картини трансформаційних процесів у навчанні історії в школі нами проаналізовано матеріали конкурсів на кращий урок, що проводилися на сторінках вітчизняних і російських періодичних видань: “Досвід освітян: Творчість, здобутки, пошуки”, який проводився інформаційно-практичним бюлетенем “Все для вчителя” у 2000-2001 роках і “Я йду на урок історії”, який проводився російською газетою “Історія” (додаток до газети “Перше вересня”) у 1995-1996 роках⁹. За умовами конкурсів учасники могли подати розробку одного або серії уроків і продемонструвати творчі здобутки. Тому ці матеріали дають уявлення як про використання вчителями окремих інновацій, так і про системні інновації (якщо такі мали місце). Вибір саме цих конкурсів був зумовлений тим, що це були перші конкурси розробок уроків, коли залучення чужого досвіду було ще мінімальним. Інновації, виявлені у розробках уроків з історії, ми поєднали в групи і відобразили у графіку, позначивши у відсотках частоту їх використання (рис.7.6).

Аналіз конкурсних робіт показав, що російські вчителі надають перевагу проблемним методам навчання (вони зафіксовані як суттєвий елемент навчання у 29,4% робіт); рольовим і театралізованим іграм (23,5%); удосконаленню змісту навчального матеріалу (20,5%); груповій роботі (17,6%), учнівським дослідженням і самостійній роботі учнів (17,6%), а вже потім інтеграції навчального матеріалу (11,7%), змаганням (11,7%), семінарам і конкурсам (11,7%). У розробках конкурсних уроків українських учителів переважають змагання (20%), рольові і театралізовані ігри (20%), проблемні методи навчання (14,3%), групова робота (11,4%), удосконалення змісту навчального матеріалу (11,4%), дискусії, диспути, суди (11,4%). Таке захоплення українських учителів видовищними формами й методами навчання пояснюється тим, що основну масу поданих на конкурс робіт складають розробки відкритих уроків, а російські вчителі надали перевагу звичайним, робочим урокам, але з незвичайними методичними ходами, формами і способами вивчення матеріалу.

Лише два учасники російського конкурсу (Н.О.Бондаренко, О.О.Герб) та один учасник українського конкурсу (Л.Г.Риженко) запропонували розробки навчальних тем, що зайвий раз підтверджує слабку системність у роботі вчителів. Порівняння конкурсних робіт дає підставу визнати більшу насиченість методичними новинками уроків російських учителів, що можна пояснити кількома чинниками. Газета “Історія” як фахове видання має високий рейтинг, це багато до чого зобов’язує конкурсантів, тому більшість із них – московські вчителі. До того ж, російські вчителі опинилися в кращих умовах, ніж українські колеги, оскільки російська шкільна історична дидактика успадкувала методичні видання СРСР, що забезпечило майже безперервне методичне інформування вчителів. Українські методичні видання виходять з 1996-1998 років і значно дорожчі за російські. Як наслідок, російські вчителі більш обізнані в інноваційних процесах у навчанні історії, ніж українські.

Наведені вище дані дозволяють виявити певну тенденцію використання інновацій у навчанні історії, але не дають загальної картини масштабності цього процесу в практиці пересічних учителів. Щоб це з’ясувати, нами було проведено широке опитування вчителів історії з 18 областей, АР Крим та м.Севастополь, в якому взяли участь 543 особи. Респондентам було запропоновано написати, які новинки вони використовували у власній практиці протягом останнього навчального року або двох років і навести приклади. Опитування проводилось протягом 1999/2000 навчального року, тому відбивало стан справ на 1998/1999 та першу половину 1999/2000 навчального року (рис. 7.7).

З письмових відповідей учителів з’ясувалося, що найпоширенішими є рольові та театралізовані ігри, які використовують 20,9% опитуваних, з них 11,8% вчителів впроваджують у власній практиці саме рольові ігри, 4,9% – театралізовані ігри, інсценізації, 2,9% – уявні подорожі, 1,3% – імітують відомі форми публічного спілкування: мітинги, прес-конференції тощо. На другому місці за популярністю виявилась організація учнівського дослідження. Її назвали 20% вчителів, більшість з них запроваджують у викладання історії лабораторно-практичні роботи – 11,2%, значно менше – учнівські реферати – 3,3%, підготовку і захист учнівських проектів – 2,9%, практикуми – 2,6%. 17,1% респондентів визначили, що використовують у навчанні різні опори: 14,7% – структурно-логічні схеми та опорні сигнали, 1,3% – опорні таблиці, 1,1% – картосхеми. 16,9% вчителів регулярно проводять тестування учнів по закінченні вивчення навчальної теми. 15,8% – застосовують дискусії, 11,4% – диспути, 0,9% – дебати, 1,3% – суди, 2,2% – конференції. 15,5% організують навчання у групах та парах (13,3% – надають перевагу роботі у групах, 2,9% – у парах). 14,6% вчителів у власному методичному запаснику мають досвід організації різного виду змагань (10,1% – вікторини, 2,7% – турніри, 1,8% – КВК).

13,3% учасників опитування визначили, що застосовують у своїй роботі відомі методики, технології та елементи передового досвіду тощо. Це – різні варіанти технології повного засвоєння навчального матеріалу на основі інтенсифікації навчання з використанням опорно-знакових моделей В.Ф.Шаталова (1,47%), С.Д.Шевченка (0,74%), В.А.Тоболіна (0,37%), Л.Ю.Двоскіна (0,18%), В.О.Мисана (0,37%) та інших; методики концентрованого навчання (1,47%); технології навчання без підручників Ю.Троїцького (1,1%); методики організації лабораторно-практичних робіт К.О.Баханова (1,47%); блочно-сотової технології О.Г.Фідрі (0,55%); технології структурування навчального матеріалу В.М.Сотниченка (0,37%); комбінованої системи навчання М.П.Гузика (0,37%); методики діалогового навчання Л.М.Жарової (0,37%); 10-бальної системи оцінювання (0,37%), методики організації театралізованих ігор К.О.Баханова (0,55%), а також елементи досвіду вчителів Т.І.Гончаренка, В.М.Мазнюк, В.І.Савельєва, В.С.Ситника, В.Я.Лесик, В.Б.Сизон та інших. Найвищий рейтинг серед окремих методик і технологій має технологія модульно-розвивального навчання, елементи якої успішно застосовують у практиці навчання – 7,7% опитуваних (переважно з Полтавської, Харківської та Хмельницької областей).

Тенденція, виявлена проведеним анкетуванням, підтверджується й довідками про стан викладання історії, складеними методистами обласних інститутів післядипломної освіти. Так, методист Чернівецького ОІППО В.Ф.Федорак у довідці про стан викладання суспільно-гуманітарних дисциплін у школах Кіцманського району за травень 2001 року визначає, що серед 61 вчителя історії за окремою методикою (модульно-рейтингова система) працює вчителька Шиненської ЗОШ О.Є.Бізюк, що складає 1,5% від загальної кількості вчителів. Директор Волинського ОІППО Г.С.Маслені у доповідній записці про стан викладання історії за 2000/2001 навчальний рік називає вчителів О.А.Бондарюка, Н.М.Шулік (Камінь-Каширський район), А.Е.Хвесик, Н.І.Видерко (Любешівський район), які широко використовують нетрадиційні методики викладання історії, спрямовані на самостійний пошук нових знань, розв’язання проблемних завдань тощо. З чого напрошується висновок, що вчителів, які працюють за певною технологією або створюють авторську модель навчання, досить обмежена кількість (1-2 на район). Л.П.Карпова в аналізі стану методичноого забезпечення викладання історії за 1998/1999 навчальний рік називає вчителів Н.Я.Слесарчук, С.М.Гончарову, О.В.Славуцького, Л.О.Смирна, Г.І.Поліщука, А.П.Великоцьку, І.В.Калініченко з гімназій №1, 2, 7 та українського ліцею №8, які успішно впроваджують культурологічний підхід у навчанні. А в аналізі за 2001-2002 навчальний рік згадуються 18 учителів ЗОШ №3, 4, 14, 24, 32, 58, 61, які, впроваджуючи досвід К.О.Баханова, успішно застосовують у власній практиці елементи розвивальних технологій навчання. Від загальної кількості вчителів історії м.Севастополь (278 осіб) це складає 2,8% та 6,5%.

Проблемне навчання як інноваційне визначило лише 9,6% вчителів, що можна пояснити узвичайненням цих методів, поглиненням їх більш модними формами та методами. Проте 9,3% вчителів визначили як новинку у власній практиці використання лекційно-семінарської системи (особливо в Кіровоградській області та АР Крим). 5,9% вчителів сприйняли робочі зошити (зошити на друкованій основі) як суттєву інновацію. Лише одиниці вчителів використовують на уроках історії нові технічні засоби: 1,6% – відео, 1,1% – телебачення, 1,3% – комп’ютер.

Враховуючи те, що при відповіді на запитання вчителі могли щось випустити, оскільки не всі вільно орієнтуються в методичних новинках, а також небажання деяких вчителів ділитися з будь-ким власними методичними знахідками, щоб зберегти за собою авторське право, нами було проведено додаткове анкетування. В анкеті подавався перелік інновацій, а респондентам необхідно було позначити частоту використання інновацій (постійно і систематично, кілька разів на чверть, кілька разів на рік, не використовую) та оцінити їх ефективність (висока, середня, низька). До анкетування було залучено 2152 різних за віком та стажем роботи вчителі з 22 областей України, АР Крим, м.Київ та м.Севастополь, мешканці міст (1403 вчителя) і сільської місцевості (749 вчителів).

У результаті комп’ютерної обробки анкетних даних було встановлено, що найпоширенішою інновацією у практиці вчителів історії є проблемне навчання. Постійно і систематично його застосовують 66,73% анкетованих. Ця тенденція є досить стійкою, проявляється не лише у навчанні історії й не лише в Україні. Польська вчена Е.І.Ляска, вивчаючи інноваційні процеси у початковій школі Польщі, з’ясувала, що переважна більшість вчителів (72,6%) надають перевагу саме проблемному методу, а вже потім багаторівневому навчанню (69,8%) та дидактичним іграм (69,5%)^10.

На другому місці знаходиться тестова перевірка знань учнів (40,20%). Третє місце посідає використання опорних сигналів та структурно-логічних схем (34,62%). За ними – індивідуальна реєстрація навчальних досягнень учнів (26,12%), організація групового навчання (25,98%) та проведення дискусій і диспутів (22,86%). Сьомим у переліку інновацій за частотою використання виявилось програмоване навчання (18,87%). А вже потім – проведення семінарів та практичних занять (16,59%), організація змагань, турнірів, вікторин (16,12%), застосування технічних засобів (13,38%), захист учнівських проектів і рефератів. Щаблем нижче – рольові ігри (їх у навчанні історії використовують 10,97% вчителів), організація учнівських досліджень (9,7%), екскурсії та подорожі (8,55%), інтерактивне навчання (8,36%). Завершує перелік постановка театралізованих вистав (2,79%) і використання комп’ютера.

Однак оцінка поширеності інновацій лише за кількістю вчителів, які застосовують їх постійно й систематично, є неповною тому, що не враховуються інші показники (використання інновацій кілька разів на чверть або на рік). Щоб усунути цей недолік, нами було впроваджено оцінку інновацій у балах. Загальний бал складався шляхом множення кількості вчителів по кожній з визначених груп частоти використання на відповідний коефіцієнт: постійно й систематично – 3, кілька разів на чверть – 2 , кілька разів на рік – 1. Вчителі, які не використовують ту чи іншу інновацію, не враховувалась. Таким чином, проблемне навчання із 2152 учителів систематично застосовують 1436, кілька разів на чверть 423, кілька разів на рік 118. загальний бал склав 1436 х 3 + 423 х 2 + 118 = 4851. Здійснені таким чином підрахунки дозволили скласти перелік інновацій за частотою їх використання у навчанні історії в школі (таблиця №7.2).

З урахуванням додаткових даних перелік поширеності інновацій дещо змінився: індивідуальна реєстрація учнівських досягнень посунулася з 4 місця на 11, програмоване навчання з 7 на 14, інтерактивне навчання з 15 на 16. Відповідно на щаблі піднялися семінари та практичні заняття, змагання, захист учнівських проектів, використання ТЗН та рольові ігри.

З метою перевірки об’єктивності даних анкет, заповнених учителями, паралельно було проведено анкетування студентів перших курсів історичних факультетів трьох вузів (190 студентів). Студентам було запропоновано такий саме перелік інновацій, як і в учительській анкеті, але позначити слід було частоту використання нововведень їхніми шкільними учителями. На відміну від учителів, колишні учні визначили як найпоширеніше нововведення використання в навчанні дискусій (41,05%). Майже на одному рівні вони поставили семінари (31,58%), застосування опорних сигналів (38,58%) та тестову перевірку знань (31,05%). Трохи нижчу сходинку посіли проблемне навчання (28,95%), програмоване навчання (28,42%), групове навчання (26,32%), індивідуальна реєстрація навчальних досягнень учнів (25,26%). На дев’ятому-десятому місці опинилися захист учнівських проектів (21,05%) та організації учнівських змагань (18,95%). Далі інновації розташувалися таким чином: організація учнівських досліджень (12,89%), використання ТЗН (11,58%), екскурсії (11,58%), рольові ігри (9,47%), театралізовані вистави (7,89%), використання комп’ютера (7,89%).

Отримані нами дані щодо використання ТЗН не збігаються з матеріалами проведеного у 2004 році опитування 1582 керівників шкіл України. За їхніми даними, в 56,7% навчальних закладах використовують діапроектори, в 32% – графопроектори, в 46,6% – кодоскопи, в 76,9% – магнітофони, в 47% – відеомагнітофони, в 72,4% – телевізори, в 5.9% – мультимедійні проектори, в 5,9% – інтерактивні дошки, в 66,2% – комп’ютери, в 25,9% – Інтернет, в 4,4% – інші засоби^11. Цю розбіжність можна пояснити кількома причинами: 1) комплексним підходом до факту використання, що не означає використання ТЗН безпосередньо на уроках історії, 2) бажанням керівників закладів виглядати в очах тих, хто опитує, не гірше за інших, 3) розбіжністю у часі опитування (2000 та 2004 роки).

Таблиця №7.2