Перелік інновацій за частотою їх використання в навчанні історії в школі

Окремі інновації	Загальний бал	Частота використання (у %)
		Постійно,систематично	Кілька ра-зів на чверть	Кілька ра-зів на рік	Не вико-ристовую
Проблемне навчання	4851	66,73	19,66	5,48	8,13
Тестова перевірка знань	4198	40,20	29,6	15,26	14,92
Опорні сигнали та структ.-логічні схеми	3591	34,62	26,12	10,50	28,76
Групове навчання	3499	25,98	34,86	15,06	24,16
Дискусії та диспути	3467	22,86	32,16	28,21	16,78
Семінари та практичні заняття	3266	16,59	36,80	28,39	18,22
Змагання, турніри, конкурси, вікторини	3238	16,12	33,22	35,64	15,01
Захист учнівських проектів	2651	13,06	25,14	33,74	28,07
Використання технічних засобів	2645	13,38	29,04	24,67	32,90
Рольові ігри	2559	10,97	27,18	31,83	30,02
Індивідуальна реєстрація успіхів учнів	2410	26,12	12,92	7,81	53,16
Екскурсії, подорожі, зустрічі	2327	8,55	13,99	54,51	22,96
Учнівські дослідження, лабораторні роботи	2058	9,71	17,89	30,72	41,68
Програмоване навчання	1738	18,87	8,97	6,23	65,94
Театралізовані вистави	1277	2,79	7,99	34,99	54,23
Інтерактивне навчання	1167	8,36	10,46	8,22	72,96
Використання комп’ютера	297	1,12	2,93	4,60	91,36

Якщо узагальнені дані анкетування вчителів та учнів (студентів) відобразити у вигляді графіків і порівняти їх, то виявляються деякі закономірності (рис.7.8). Перше, що впадає у вічі, це збіг загальної тенденції графіків. Тому можна стверджувати наявність більш-менш об’єктивної картини трансформаційних процесів у навчанні історії в школі. Другий висновок, який випливає з графіків, – це те, що студенти як колишні учні й одночасно майбутні вчителі дещо вище оцінюють інноваційну діяльність своїх учителів, ніж самі педагоги. І, нарешті, порівняння графіків виявляє суттєві розбіжності у визначенні поширеності інновацій в оцінці вчителів і студентів, принаймні, по шести показниках, які потребують пояснень. Більшість з цих розбіжностей зумовлено особливістю розуміння вчителем і студентом-першокурсником сутності інновації. Так, учитель під проблемним навчанням розуміє широкий спектр методів і прийомів – від проблемного викладу до розв’язання проблемних завдань, а студент-початківець схильний розуміти під проблемним навчанням проблемний виклад матеріалу вчителем, а обговорення висунутої у викладі проблеми або розв’язання проблемного завдання скоріше відносить до дискусії (тому й розбіжності: 66,73% вчителів вважають, що постійно застосовують проблемне навчання, а студенти називають лише 28,95%). Проте, за даними студентських анкет, 41,05% вчителів активно впроваджують дискусії, а вчителі дають показник лише 22,86%. Аналогічна картина спостерігається при тлумаченні програмованого навчання, семінарів, проектів і тестової перевірки знань.

Підтверджує виявлені закономірності й проведене нами в 2001 році опитування учасників (138 учнів) VІ Всеукраїнської олімпіади юних істориків, що відбувалась у м.Луганськ. Системне дослідження рівня виконання конкурсних завдань учасниками олімпіади показало, що існує стійка динаміка до його зростання. Так, за виконання тестових завдань І туру десятикласники на ІІ Всеукраїнській олімпіаді (м.Миколаїв, 1995 рік) отримали сумарний загальний бал за п’ятибальною шкалою “2,4”, на ІІІ Всеукраїнській олімпіаді (м.Тернопіль, 1996 рік) – 2,2 бали, на ІV Всеукраїнській олімпіаді (м.Рівне, 1998 рік) – 2,6 бали, на VІ Всеукраїнській олімпіаді (м.Луганськ, 2001 рік) – 2,8 бали; одинадцятикласники, відповідно, – 2,35, 2,85, 2,6, 2,94 бали. За виконання творчих завдань ІІ туру результат виявився таким: учні 10 класів отримали – 2,45, 2,4, 2,6, 3,03 бали, 11 класів – 2,3, 2,65, 3,15, 3,15 бали¹².

Успішний виступ учнів на останній олімпіаді логічно підводить до запитання, завдяки яким прийомам і методам, що застосовують їхні вчителі у своїй діяльності, учасники досягли таких результатів. Аналіз відповідей школярів – учасників олімпіади дозволяє згрупувати методи, прийоми та засоби роботи вчителів відповідно до основних етапів навчального процесу. Першу групу складають методи і прийоми вивчення нового матеріалу. У ній чітко окреслюються два напрямки діяльності вчителів. Це: 1) удосконалення викладу матеріалу вчителем: залучення цікавих, яскравих фактів, наголошення незвичайності перебігу подій, які викликають інтерес учнів і надовго залишаються у пам’яті (такі прийоми назвали 14,49% учнів) та використання діалогічних методів (5,07%), подання матеріалу в системі та чіткій логіці (8,69%), чіткий розподіл матеріалу на оптимальні для запам’ятовування частини (2,17%), подання матеріалу великими блоками (1,45%), проблемний виклад (5,79%), застосування допоміжних засобів запам’ятовування (таблиць, схем, опорних сигналів – 13,04%), логічних ланцюжків – 5,04%), – та 2) організація самостійної роботи учнів: робота з підручником з виконання індивідуальних завдань з подальшим творчим звітом (12,32%), робота з додатковою літературою (7,25%), порівняння матеріалу різних підручників (7,97%), учнівські дослідження з певної проблеми (2,89%).

До другої групи можна віднести методи, прийоми і засоби застосування учнями навчального матеріалу: дискусії і диспути – 13,47%, конференції та семінари – 5,79%, ігри – 2,17%, змагання – 1,45%, проведення уроків самими учнями – 0,72%. Третю групу складають засоби контролю: тести – 15,94%, історичні диктанти – 7,94%, безсистемне опитування – 1,45%.

Наведені дані значною мірою несуть на собі відбиток специфіки роботи з обдарованими дітьми, про що свідчить те, яке значення олімпійці надають саме викладу навчального матеріалу, а в решті покладаються на власні здібності. Взагалі, більшість учасників олімпіади (62,3%) пояснюють успіхи на олімпіади власними здібностями і працездатністю, й лише 34,1% – з діяльністю вчителів історії. Однак і ці цифри є свідченням використання вчителями інновацій.

Наведені статистичні дані відбивають стан поширеності інновацій на 2000 рік та в порівнянні із даними кінця 80-х років можуть слугувати підставою для виявлення певних тенденцій. Для того, щоб перевірити відповідність перебігу інноваційних процесів означеним напрямкам та виявити нові тенденції у 2005 році, було проведено анкетування вчителів історії – слухачів курсів підвищення кваліфікації Запорізької (25 учителів), Закарпатської (27 учителів) та Миколаївської (23 учителя) областей. Результати анкетування були переведені у відсотки від загальної кількості анкетованих і порівняні із результатом анкетування 1999 – 2000 років по цих самих областях (Запорізька – 26 учителів, Закарпатська – 98 учителів, Миколаївська – 27 учителів). Для спрощення розрахунків до уваги брався перший стовпчик анкети “постійне та систематичне використання”. Результати виявилися такими (рис.7.9):

Навіть побіжне ознайомлення із цим графіком підтверджує наявність тих процесів, що були означені в аналізі особових справ учасників конкурсу “Учитель року – 2005”: 1) значне зростання відсотка використання вчителями проблемного та програмованого навчання (відповідно – з 52% до 76%, з 16% до 62%), а також широке використання опорних сигналів та схем (зростання з 43, 5% до 56%), що дає підставу говорити про їх стереотипізацію у методиці навчання; 2) збільшення кількості вчителів, які використовують активні методи навчання – змагання (з 13% до 21%), рольові ігри (з 9% до 26%), дискусії (з 20,5% до 25%); 3) значне зростання використання тестової перевірки навчальних досягнень учнів (з 27% до 56%), що цілком зрозуміло з огляду на введення тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів та впровадженню незалежного тестування. Проте дещо рідше в практиці навчання стали застосовувати семінари та організацію учнівських досліджень.

Виявлені нами тенденції поширеності інновацій у навчанні історії суттєво відрізняються від даних, наведених дослідником проблем інноватики з Югославії К.Ангеловські в широко відомій на теренах колишнього СРСР книзі “Учителі та інновації” (1991 рік). Провівши анкетування 523 вчителів Македонії, переважно м.Скопля, вчений визначив перелік інновацій за частотою їх використання. Його розпочинає індивідуальна реєстрація успіхів учнів, а далі йдуть контрольні завдання, робочі зошити, додаткове навчання, факультативи, використання засобів друку, групове навчання, програмоване навчання, навчання за допомогою сучасних технічних засобів, навчальні лекції, навчальні фільми, шкільні радіопередачі, використання програвача, навчання в суспільному середовищі, телепередачі, кабінетне навчання, магнітофон, проблемне навчання, бригадне навчання, лабораторне навчання, респондери, запрошення до викладання інших осіб, навчання в бібліотеці¹³. Добірка інновацій і їх ранжування є для нас незвичним. Перелік інновацій К.Ангеловські лише по шести позиціях збігається з наведеним нами, тому що деякі з так званих “нововведень” є звичайним явищем у сучасній українській школі (контрольні завдання, додаткове навчання, факультативи, кабінетне навчання тощо), інші настільки поодинокі, що не варті внесення до переліку (запрошення до викладання інших осіб, навчання у бібліотеці тощо), а деякі, з огляду на застарілість технічного оснащення школи, – некоректними. Розташування інновацій у послідовності: індивідуальна реєстрація успіхів учнів, групове навчання, програмоване навчання, використання ТЗН, проблемне навчання, лабораторне навчання (учнівські дослідження), – яка свідчить про відкрите технократичне спрямування нововведень, ніяк не збігається з результатами дослідження в Україні. Це можна було б пояснювати й відмінністю країн, де проводилося дослідження, опитуванням в Югославії вчителів різних предметів. Але, на наш погляд, причина полягає в даті виходу книги К.Ангеловські: російською мовою вона видана у 1991 році, македонською – ще у 1985 році, а дослідження проводилося у середині та наприкінці 70-х років. Тому дані К.Ангеловські доречно порівнювати не з матеріалами дослідження сучасної української школи, а з даними радянської школи 70-х років.

Проведене дослідження поширеності інновацій у навчанні історії в школі дає підставу стверджувати про значне розповсюдження проблемного навчання (66,73% у 2000 році та 72% у 2005 році), виходячи з чого можна зробити висновок про його стереотипізацію, тобто перетворення з інновації у звичайне педагогічне явище. Але у проблемному навчанні міститься великий інноваційний резерв, який дозволяє постійно поглиблювати цей вид навчання шляхом винайдення нових комбінацій уже відомих прийомів навчання, поєднання їх з різними формами навчання. Оскільки серед усіх учителів, які визнали, що постійно і систематично використовують проблемне навчання, лише 3,86% віднесли себе до прибічників певної технології проблемного навчання, і жоден з опитуваних не поділився досвідом роботи за власною технологією, можна говорити як про один зі шляхів удосконалення проблемного навчання – створення нових його моделей і технологій.

Високий показник поширеності у практиці навчання історії в школі опорних сигналів і структурно-логічних схем (34,62% у 2000 році та 56% у 2005 році) та тестів (40,2% у 2000 році та 56% у 2005 році) свідчить про поступову їх стереотипізацію й дозволяє прогнозувати їх подальше розповсюдження, тому що вони міцно пов’язані зі стандартизацією шкільної історичної освіти, яка останнім часом набирає сили. Однак поширення цих інновацій невід’ємне від подолання протиріччя: з одного боку, в умовах забезпечення виконання державного стандарту тести повинні бути однаковими для всіх учнів незалежно від рівня викладання, й забезпечувати ними вчителя має держава, а з іншого – ніхто краще за вчителя не знає учнів та особливостей його системи викладання, з огляду на це тести повинні складатися самими вчителями, що потребує значних витрат часу, а їх тиражування – ще й коштів.

Той факт, що значна частина вчителів історії систематично використовує елементи програмованого навчання (18,87% у 2000 році та 62% у 2005 році), проводить діагностування і реєстрацію досягнень учнів (26,12% у 2000 році та 30% у 2005 році), здійснює тестування (40,20% у 2000 році та 56% у 2005 році), підводить до висновку про поступову технологізацію процесу навчання, про його побудову як діагностованої й чітко коригованої моделі, зорієнтованої на забезпечення реалізації визначеної мети.

Значна кількість учителів визнає, що застосовує у власній практиці групове навчання (25,98% у 2000 році та 24% у 2005 році) та дискусії (22,86% у 2000 році та 25% у 2005 році). На перший погляд, може здатися, що звичайні цифри не пов’язані із позитивними змінами в навчальному процесі. Але якщо порівняти їх з даними дослідниці К.Ф.Нор про застосування на уроках читання в сучасній українській школі групових форм близько 10% вчителів (як робота в парах), хоча 59% вважають її дуже важливою для учнів^14, то 25,98% постійного використання цієї форми навчальної діяльності на уроках історії в середній школі є досить високим показником. Традиційно в дидактиці вважалося, що групова робота має обіймати близько 12-15% уроків (тобто організовуватися кілька разів на чверть)^15. Тому сам факт організації групової роботи як постійного й систематичного елементу навчання є новим явищем у методиці навчання історії, що має тенденцію до поширення. Дослідник О.В.Кузьменко, спираючись на анкетування 287 учителів (переважно істориків) м.Харків, проведеного в 1995-1996 роках, встановив, що 66,9% учителів у своїй діяльності надають перевагу індивідуальній формі навчальної роботи в школі¹⁶. Решта вчителів (33,1%) застосовують у власній практиці групову форму навчальної діяльності учнів. Проведене нами анкетування 256 учителів історії м.Харків виявило, що постійно й систематично групову роботу на уроках організують 33,96%, використовують цю форму організації навчання кілька разів на чверть 36,23%, 15,47% – кілька разів на рік, не використовують узагалі 14,34% вчителів.

Театралізовані та рольові ігри, згідно з матеріалами анкетування 2000 року, використовують 13,76% (відповідно 2,79% та 10,97%) та 30% учителів за даними 2005 року (відповідно 4% та 26%). Перший показник є дійсно невеликим відсотком, тим більше, що кількість учителів, які їх узагалі не використовують або застосовують раз на рік складає 89,22% та 62,85%. Але слід визнати, що організація ігор і вистав досить складна, вимагає розвинутих творчих та організаційних здібностей учителя, його нахилуі до такої справи, а розробленість цього напрямку в методиці навчального історії ще слабка. Проте внаслідок поширення проблемного та програмованого навчання, стійкого інтересу вчителів до групової форми організації навчання виникла потреба у використанні активних методів навчання, до яких належать рольові ігри, змагання та дискусії, що зумовило збільшення за останні п’ять років кількості вчителів, які їх застосовують у власній практиці.

На уроках історії значного поширення набули й учнівські змагання. Хоча регулярно й системно їх організують лише 16,12% анкетованих у 2000 та 21% у 2005 році, кількість учителів, які їх узагалі використовують, складає 84,99%. І цей показник є прогресуючим. Дослідниця впливу нетрадиційних форм на якість навчального процесу Н.І.Стяглик на початку 90-х років провела анкетування 156 учителів гуманітарних предметів м.Харків з метою з’ясувати, скільки вчителів хоча б один раз у своїй практиці використовували певні види нестандартних уроків. За отриманими нею даними, змагання на зразок КВК проводило 73% опитуваних, “Що? Де? Коли?” – 53%, “Брейн-ринг” – 47%, турніри – 33%¹⁷. Анкетування харківських вчителів, проведене нами в 1998 році свідчить, що 91,19% учителів хоча б раз на рік організують на уроках історії змагання серед учнів. Навіть за найвищими показниками 73% та 91,19% різниця у бік збільшення складає 18,19%.

Учнівські дослідження та захист учнівських проектів як постійний елемент у навчанні впроваджують, згідно з даними анкет, 9,71% та 13,06% учителів у 2000 році та 4% та 20% у 2005 році. Для виявлення тенденції, яка приховується за цими цифрами, необхідно звернутись до допоміжних матеріалів. За даними Н.І.Стяглик, на початку 90-х років учнівські дослідження хоча б епізодично запроваджували у власній практиці 34% вчителів м.Харків¹⁸. На кінець 90-х років цей показник склав 66,79% (+32,79%). Проведене К.О.Бахановим у 1989-1991 роках вивчення використання у власній практиці вчителями Запорізької області (159 учителів) учнівських досліджень показало, що постійно цим займаються 2,5%, час від часу – 13,2%¹⁹. Анкетування вчителів Запорізької області у 1999 році виявило, що системно організують учнівські дослідження 7,69% (+5,19%) та час від часу або епізодично – 57,69% (+44,49%).

Анкетування показало, що розповсюдження в навчанні історії відносно нових форм і методів навчання не відбувається за рахунок більш усталених у методиці форм організації навчання. Так, кількість педагогів, які регулярно проводять семінари (16,59% у 2000 році та 10% у 2005 році) та організують екскурсії (8,55% у 2000 році та 49% у 2005 році), не поступається (або ненабагато поступається) кількості вчителів, в практиці яких стійке місце посідає організація змагань учнів (16,12% у 2000 році та 21% у 2005 році) або учнівські дослідження (9,71% у 2000 році та 4% у 2005 році).

Цю тенденцію підтверджують довідки про стан викладання історії ОІППО. Методист Волинського ОІППО Л.І.Мочкіна, аналізуючи стан викладання історії в Локачинському районі у 2000 році, відзначає багатство методів і різноманітність форм навчальної діяльності, зокрема, бесіди, розповіді, навчальні екскурсії, зустрічі з учасниками подій, збереження та охорона пам’яток минулого, читання художньої та історичної літератури, робота в гуртках, проведення свят (тобто традиційний набір методів). При цьому результативність навчання складає: успішність – 99,3%, а якість знань – 75,5%.

Навіть в умовах дуже слабкого технічного забезпечення сучасної школи 13,38% вчителів за анкетуванням 2000 року та 10% за даними 2005 року використовують технічні засоби навчання. Цей показник здається дещо завищеним, тому що дуже багато вчителів скаржаться на відсутність ТЗН як на одну з головних перешкод на шляху впровадження інновацій. До того ж, проведене нами опитування, на яке посилалися вище, виявило досить низький рівень (2,7%) використання ТЗН у навчанні. Очевидно, питання анкети було розтлумачено вчителями як залучення до навчання інформації, отриманої із засобів масової інформації.

Звичайно, що наведені результати анкетування не дають абсолютно точної картини поширеності інновацій у навчанні історії, оскільки спираються на суб’єктивні оцінки вчителів та колишніх учнів. Однак ми не ставили це за мету – ми прагнули виявити основні тенденції в інноваційному пошуку вчителів історії, що було певною мірою здійснено^20.

Інноваційні процеси, що відбуваються у вітчизняній методиці навчання історії, за своєю сутністю дуже схожі на аналогічні процеси, які мають місце в інших країнах. Відомий німецький фахівець з історичної дидактики Г.Ю.Пандель на основі аналізу публікацій у дидактичній літературі дослідив зміни, що відбулися за десять років (з кінця 80-х до кінця 90-х років) у використанні вчителями ФРН різних видів робіт. У німецькій історичній дидактиці види робіт (методи) поділяють на звичайні види, тобто такі, що використовуються в усіх навчальних предметах і в повсякденному житті (розповідь, евристична бесіда, дискусія, бесіда, доповідь, лекція тощо), орієнтовані на навчання у відкритті (критика теорій, інтерпретація, відвідування музеїв, проекти, опитування свідків тощо), ігрові (рольова гра, імітація, гра за пам’яткою, гра-загадка) та екзаменуючі (тести, контрольні роботи, домашні завдання тощо). Основні висновки, до яких дійшов Г.Ю.Пандель, полягають у тому, що немає однозначної тенденції щодо надання переваг раціональним або емоційним, пошуковим або ігровим видам діяльності, а можна спостерігати зміни й поглиблення в усіх галузях²¹. Такими змінами, на його думку, є: а) поширення й поглиблення дослідницьких методів (проектного навчання та інтерпретації джерел); б) посилення історичної аргументації й ролі дискусії серед звичайних видів роботи; в) збільшення вагомості ігрових видів роботи й поступовий перехід від застосування ігор як засобів формування мотивації та закріплення знань до використання їх як джерел нового знання; г) під впливом єдиних вимог до екзаменів перенесення акцентів з тестів на цілісні письмові та усні відповіді²².^.