§ 8. Предпричинность у ребенка

Мы подошли к концу нашего очерка логики ребенка. Однако нам I *«ужно еще раз в нескольких словах напомнить о вопросе, который I <мы скорее поставили, чем разрешили. Каково представление о мире, |'Сопутствующее такой логике? Каково понятие о причинности, кото-

к>

125*

387

рое строит себе ребенок на различных стадиях своего развития? С этого, может быть, нам и следовало бы начать, но, принявшись за дело с прямого изучения повествований детей об окружающих явлениях, мы, пожалуй, стали бы по ошибке трактовать эти расска­зы буквально или исказили бы их, не проанализировав предвари­тельно присущей им логической структуры. Теперь мы полагаем, что застрахованы от такой опасности.

Как поставить проблему о причинности у ребенка? Конечно, при помощи изучения самопроизвольно задаваемых вопросов и особен­но «почему». Для этого мы собрали 1 125 вопросов одного ребен­ка 6—7 лет, заданных в течение примерно десяти месяцев (часть I, глава V). Результаты анализа и классификации этих вопросов были следующие: потребность в собственно причинном объяснении ока­залась чрезвычайно слабой, и «почему» свидетельствовали о не­умении различать физическую причинность и логическое или психо­логическое обоснование; вот это неумение, по-нашему, и является отличительной чертой предпричинности.

Напомним факты: на 360 «почему» нашлось, например, всего 5 «почему» логического обоснования и 103 «почему» причинного объяснения. Но из этих последних 103 «почему» большая часть сви­детельствовала или об анимизме, или об артифициализме («ремес­леннические» объяснения), или о финализме: только 13 могли быть несомненно истолкованы как свидетельствующие о потребности ме­ханического объяснения через пространственный контакт. Можно, зна­чит, предвидеть, что детское объяснение будет одинаково далеко и от логического доказательства (или дедукции), и от обращения к пространственным сцеплениям явлений, и вывести заключение: дет­ское объяснение не логично и не пространственно. В то же время значительное число таких вопросов показало нам, что понятие слу­чая отсутствует в детской мысли до 7—8 лет: до этого возраста мир понимается как совокупность намерений и действий, упорядочен­ных, волевых, не оставляющих места для случайных необъяснимых встреч. Все может быть оправдано, если нужно, и путем обращения к произволу, который, однако, равнозначен не случайности, но соиз­волению чьей-то всемогущей воли.

Эгоцентризм способствует, как мы видели, тому, что ребенок ста­новится непонятным самому себе. Эта непонятность бесконечно пре­восходит трудности интроспекции, которые мы описывали: она при­водит к тому, что ребенок до 7—8 лет не в состоянии осознать феномен мысли в качестве субъективного феномена; он не может установить точную грань между своим «Я» и внешним миром. Бол­дуин решительно настаивает на таком «дуалистическом» характере

388

примитивного мышления. Мы сами без всяких сомнений выделили период, на протяжении которого ребенок знает; что его мечты субъ­ективны (никто из находящихся около ребенка не был бы в состоя­нии ни увидеть их, ни потрогать), и тем не менее он располагает их перед собой в комнате. Огромное количество подобных фактов за­ставило нас предположить, что ребенок до 7—8 лет игнорирует свое мышление и проецирует его на вещи. Он же «реалист» в том смыс­ле, в каком говорят о реалистических иллюзиях мышления. Но этот реализм приводит к игнорированию различия между психической и физической реальностями, а следовательно, и к рассмотрению внеш­него мира как одновременного воплощения их обеих. Отсюда проис­текает стремление к предопределенности.

В ином отношении по тем же причинам детский реализм является интеллектуальным, а не визуальным (см. предыдущий параграф): ребенок видит только то, что знает, и воспринимает внешний мир таким, как если бы предварительно построил его своей мыслью. До тех пор пока детская причинность не будет визуальной (иначе гово­ря, не заинтересуется пространственными контактами), как не будет и механической, она останется интеллектуальной, то есть чистое наблюдение будет пропитано посторонними соображениями: оправ­данием всех явлений синкретической тенденцией все связывать со всем (см. §5), короче, смешением физической причинности и психо­логической или логической мотивации. А отсюда снова — предпри-чинность.

В этом-то смысле можно видеть в предпричинности (если при­дать этому слову то значение, какое мы только что установили) мыш­ление, наиболее согласуемое с эгоцентризмом мысли и со всеми логическими особенностями, которые этот эгоцентризм влечет за собой.

Но, повторяем, мы поставили огромный вопрос, подчеркнув эти некоторые особенности причинности у ребенка, и мы очень далеки от того, чтобы предвидеть его решение.

ВЫВОДЫ

Все же мы думаем, что задача, поставленная в начале нашего исследования, нами разрешена. Описанные нами особенности дет­ской мысли составляют как бы связное целое, так что каждый из терминов включает частично долю каждого из других.

Бесспорно, детскую мысль нельзя, изолировать от факторов вос­питания и от всех тех влияний, которым взрослый подвергает ребен­ка, но эти влияния не отпечатываются на ребенке, как на фотогра-

389

чоо

1923. — Уо1. 18.

фической пленке, они «ассимилируются», то есть деформируются живым существом, которое им подвергается, и внедряются в его собственную субстанцию. Вот эту-то психологическую субстанцию ребенка, иначе говоря, эту структуру и функционирование, свойст­венные детской мысли, мы и старались описать и в известной мере объяснить.

Мы полагаем, что настанет день, когда мысль ребенка по отноше­нию к мысли нормального цивилизованного взрослого будет помеще­на в ту же плоскость, в какой находится «примитивное мышление», охарактеризованное Леви-Брюлем, или аутистическая и символиче­ская мысль, описанная Фрейдом и его учениками, или «болезненное сознание» (если только это понятие, введенное Ш. Блонделем, не сольется в один прекрасный день с предыдущим понятием).

Но будем остерегаться здесь опасных параллелей, проводя кото­рые слишком легко забывают о функциональных расхождениях. Мы, впрочем, пришли уже к определенному решению, что касается отно­шений, соединяющих мысль ребенка и символическую мысль, не настаивая, может быть, в достаточной мере на очевидных чертах различия, разделяющих эти два вида мышления. Не будем же ста­раться слишком быстро идти по этой полной ловушек почве сравни­тельной психологии: терпеливый анализ детского мышления удер­живает нас в области слишком надежной, хотя и не вполне разрабо­танной для того, чтобы можно было благоразумно покинуть ее так скоро.

суждения, что необоснованно, или имеют в виду особый процесс, подобный тому который мы описываем дальше; но тогда возникает задача узнать чем же этот процесс отличается от сознательного рассуждения, а это повело бы к путанице давая наперед одинаковое наименование двум операциям, быть может весьма различным.

Р)аде1 и. Кп саз де сотрага1зоп уегЬа!е спег Гептап*// Агсп. о!е Рзуспо!. — 1923.

⁵Р!адеи. Роиг Гё1ис1е йев ехрНсайопз о"епГап1з// 1'Ёс1иса1еиг. — Уо! 17111 —1922 4 1вуг. ' '

⁶См..Р1адеЫ. Езза! зиг !а тиЮрПсайоп Юд1дие е1 1ез оёЬи1з ое 1а репзёе ТогтеИе спег I епГап!// ,1оигп. йе Рзуспо!. — 1922,— Уо!. 19. — Р 222

⁷См.^оигп. йе Рзуспо!. — 1921 — Уо! 18 —Р 463

• 1Ью!. — Р. 449.

См.:Р1адеЫ. Езза! зиг !а тиШрНсаНоп 1од(дие. Ор сИ — Р 222—261 Р ^а*-' ^Т|1*^{ОГ|в 9ёПёЙС}'^{ив Йв 1а Кеа||}*^ё/Тгаа. РЬШрр). _ _Раг|з: А1са,п. -

См.:Р1адеи. Езза( зиг 1а тиШрНсайоп 1од(дие... Ор. сЛ — Р 256—257 См.: 1Ый. — Р. 222.

⁸У^тЬо|'Ч"в е1 1а репзёе с!е Гепйп!// Агсп. ое Рзуспо!. -

¹ Эта глава резюмирует часть I («Речь и мышление ребенка») и данную часть. Она представляет собой заключение наших «Этюдов о логике ребенка». Придав разрозненный характер этюдам, в которых была сделана попытка следовать за фактами во всей их сложности, мы теперь боимся, что у шедшего за нами читателя возникает, как и у нас, впечатление бессвязности и невнятности. Именно для того, чтобы устранить это впечатление, и предназначено настоящее резюме. Мы Приведем йе р!апо то, что расцениваем как самую суть наших результатов, и сделаем йЭ этого беглое и по возможности полное изложение, как если бы читатель не был быв курсе всего предшествовавшего. Мы, таким образом, рискуем без пользы повторяться, особенно в том, что вошло в главы, непосредственно предваряющие данное заключение, но мы верим, что, перегруппировывая одни и те же вещи в соответствии с новым порядком, избавляющим от необходимости снова все Перечитывать, мы придадим нашим результатам более синтетический вид.

² ИЛИ стадия «склонности к внушаемости» ((епйапсез рКЫайдиез). См.: ВгШзН иоигп. о? Рзуспо!. (Мед. Ас».). — 1921. — Уо!. I. — Р. 154.

³ Понятие «бессознательное рассуждение» весьма скользко. Тут или приписы­ вают бессознательному рассуждению логику, подобную логике сознательного рас-

390

БИБЛИОГРАФИЯ РАБОТ Ж. ПИАЖЕ

* 1п1годис«оп а 1'ёр1з1ёто1од1е дёпёИдие. II: е, 1950. — 355 р.

репзёе рЬуз1цие. — Рапз: Ргеззез