- •Раздел I
- •§ 1. Причины возникновения новой отрасли педагогических знаний
- •§ 2. Специальная методика русского языка как частная дидактика
- •§ 3. Специальная методика русского языка и смежные науки
- •§ 4. Предмет и задачи специальной методики русского языка как науки
- •§ 5. Методы научного исследования, используемые специальной методикой русского языка
- •Раздел II
- •§ 1. Понятие о системе обучения
- •§ 2. Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета
- •§ 3. Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета
- •§ 4. Содержание и составные части работы по обучению языку (обзор программы)
- •§ 5. Принципы построения работы по обучению языку
- •§ 6. Организация и планирование работы по обучению языку
- •§ 7. Краткая характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета
- •Раздел III
- •§ 2. Задачи, содержание и организация работы по развитию устной диалогической речи
- •§ 3. Методы и принципы построения работы по развитию разговорной речи
- •§ 4. Обучение разговорной речи в связи с различными видами деятельности
- •1. Развитие разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью.
- •3. Обучение разговорной речи в игровой деятельности.
- •1. Спрашивай и отвечай (подготовка к игре, распределение ролей).
- •2. Спрашивай и отвечай (подведение итогов игры).
- •§ 5. Обучение отдельным видам высказываний при помощи тренировочных упражнений
- •§ 6. Обучение ведению диалога и беседы
- •Раздел IV
- •§ 2. Задачи и содержание работы по развитию монологической речи
- •§ 3. Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи
- •§ 4. Обучение составлению повествовательных предложений на уроках развития речи
- •§ 5. Обучение связной монологической речи
- •I. Изучение особенностей речевого развития учащихся
- •V. Методика грамматики и орфографии
- •Комаров Константин Васильевич
§ 6. Организация и планирование работы по обучению языку
Значительное своеобразие задач и содержания работы по формированию речи у учащихся специальной школы, а также занятий по изучению ими языка как предмета предполагает и наличие особых требований к организации педагогического процесса, к его планированию. Требования эти вытекают из общих теоретических предпосылок, положенных в основу специального подхода к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи и определяющих рассмотренные выше принципы построения методической системы. К числу наиболее существенных вопросов организации работы по формированию речи и изучению языка как предмета относятся:
а) выбор организационных форм обучения, определение их роли и места в учебном процессе, их сочетание;
б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке;
в) связь разных видов деятельности учащихся с развитием их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне его);
г) установление оптимального соотношения между самостоятельной работой детей и их занятиями, протекающими при не посредственной помощи учителя.
Рассмотрим эти вопросы в указанной последовательности.
Решению первого из этих вопросов помогает понимание того, что для достижения поставленной в обучении цели (сформировать речь как средство общения и орудие мышления) нельзя ограничиться использованием одной-двух форм организации учебного процесса. Наибольший эффект может быть достигнут лишь в условиях применения всех существующих организационных форм (урок, индивидуальное занятие, самостоятельная работа в виде выполнения домашних заданий, внеклассные и внешкольные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Это позволяет вести занятия целенаправленно, с четкой дозировкой материала, прорабатывая его в необходимой системе и последовательности, которая соответствует закономерностям формирующихся речевых навыков.
Значителен удельный вес индивидуальных занятий, которые используются преимущественно для работы над произношением. Однако их роль очень велика по отношению к коррекции и формированию речи в целом. Выполнение домашних заданий учениками специальной школы преследует не только обычную задачу закрепления материала уроков и индивидуальных занятий, но и в значительной мере расширяет речевую практику. Возможности для последней особенно возрастают в процессе использования различных видов внеклассной и внешкольной работы.
Наблюдения, экскурсии, игры, беседы, чтение, участие в посильных видах общественного труда, с одной стороны, побуждают учащихся к словесному общению, а с другой — способствуют как непроизвольному закреплению и развитию речевого запаса (например, при самостоятельном внеклассном чтении), так и повышению уровня владения тем или иным языковым материалом на специально организованных занятиях (дидактические игры, беседы на образовательно-воспитательные темы и пр.).
Связь между разными формами организации работы по формированию речи может быть различной. Например: проработка материала на уроке и закрепление и расширение его на внеклассных занятиях, и наоборот, когда первоначальное знакомство с тем или иным материалом удобнее начать с экскурсии, наблюдений за реальными объектами, с использования определенной лексики и фразеологии в играх, в трудовой деятельности. Или: постановка и первичная автоматизация звуков проводятся на индивидуальных занятиях, а их введение в речь — на уроках и во внеклассное время.
Ярко выраженная неоднородность состава класса в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи и необходимость заниматься по общей программе весьма заостряют проблему соотношения форм организации учащихся на уроке. Значительно возрастает необходимость индивидуализировать задания, одним ученикам оказывать больше помощи, другим — меньше. Групповые формы работы на уроках также позволяют учесть некоторые общие особенности речи детей и, кроме того, создать основу для непосредственного их общения. Вместе с тем фронтальная, индивидуальная и групповая работы на уроке создают условия для взаимоконтроля учащихся на занятиях, что ставит их в условия мотивированного речевого общения с учителем и товарищами по классу.
Успешное формирование речи как средства общения невозможно без организации всей деятельности учащихся на уроке и вне его. Школа-интернат, где проходит учение и вся остальная жизнь детей, создает возможность для установления естественных связей между разными занятиями и речью. Учебный процесс, быт, игры, экскурсии, посильный труд детей — все это планируется с учетом взаимосвязи между развитием речи и познанием окружающей жизни.
Учитель, воспитатель, пионервожатый, библиотекарь, обслуживающий персонал, помимо других целей, ставят в своей деятельности задачу: устанавливая контакты, способствовать более эффективному речевому общению детей. Организуя деятельность учеников на уроке и вне его, учитель и воспитатель направляют свои усилия на то, чтобы способствовать развитию навыка самостоятельных устных и письменных высказываний учащихся. Вместе с тем, особенно на начальных ступенях овладения речью, задача эта оказывается трудно выполнимой: речевые навыки детей находятся еще на низком уровне, поэтому они преимущественно пользуются в речи готовыми высказываниями.
Однако нельзя учить речи только на готовом речевом мате-шале. Заучить речь невозможно, нужно овладеть ее материалом, способами его преобразования в меняющихся условиях общения в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения суждений, отношений, чувств и т. д. Поэтому приходится тщательно продумывать организационную сторону деятельности детей, используя различные способы побуждения к высказываниям, к их уточнению, выражению мысли в более развернутой форме (помогая подобрать нужные слова).
Самостоятельные высказывания детей, естественно, содержат много ошибок, неточностей. Требуется большой такт учителя и воспитателя в исправлении их. Надо помнить о длительности и сложности процесса становления речи, о множестве условий, которые необходимы для ее совершенствования.
В планирование работы по формированию речи у детей с ее глубоким недоразвитием входит ряд моментов. Дело не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распределить работу над ним во времени. Сами программные требования носят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в конкретизации. Кроме того, процесс речевого развития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (развитие произносительных навыков, формирование словаря и грамматического строя, разговорной речи и т. д.).
При планировании нужно учитывать, что программные задания могут быть выражены различно, в виде: темы по развитию речи (с указанием или без указаний на словарь и грамматические конструкции); навыка, который должен быть воспитан у учеников; указания на материал, подлежащий усвоению, но без сообщения, на каком уровне он должен быть усвоен. Время на заботу (количество уроков) указывается в программе на четверть, а иногда и на весь год (с разбивкой по разделам, подразделам или без таковой).
Программа ориентирует учителя на работу с учащимися определенного года обучения, естественно, она не может учитывать особенности состава класса. Поэтому, приняв во внимание сказанное, планирование работы по русскому языку должно выступать в нескольких видах: перспективное (на учебную четверть, неделю) и конкретное планирование (система уроков по теме, разделу, отдельный урок).
Чем меньше отрезок времени, на который планируется работа, тем детальнее, конкретнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, конкретных возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития учащихся, учет того, каким закономерностям оно подчиняется, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, умения, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и какими способами это можно сделать с наибольшим эффектом.
При планировании работы над определенным речевым навыком учитель должен проанализировать его с целью выделения в его составе частных операций, способов действий. Формирование этого навыка нужно также представлять как процесс, в ходе которого выделяются разные уровни владения этим навыком (понимание материала и активное владение им, способность выполнять ту или иную речевую деятельность с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях наглядной ситуации или в отвлечении от нее и т. д.).
Составляя план работы по обучению языку таким образом, приходится сначала намечать в плане на четверть составляющие ее линии (по разделам программы). Затем по каждой из них предусматривать взаимосвязь с работой по другим линиям (например, подготовка словаря и фразеологии на уроках развития речи для работы над автоматизацией определенных звуков, введения их в речь на уроках произношения). Надо предусмотреть проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экскурсий, предметных уроков как базы для уроков чтения по определенной тематике, связанной с темами раздела программы «Развитие речи». В некоторых случаях необходим вынос материала, отработанного на уроках формирования грамматического строя речи или чтения, на уроки по развитию устной и письменной речи
В план работы нужно включать перечень умений, знаний и навыков, а также указать материал, на котором они будут формироваться. Если конкретного материала программа не указывает, его должен подобрать учитель. В плане на четверть этот материал указывается в обобщенном виде, в плане для системы уроков — по теме и, наконец, в плане (конспекте) отдельного урока он конкретизируется, детализируется. Например, если в плане на четверть по разделу «Обучение грамоте» указаны буквы и типы слогов, которые должны усвоить учащиеся, то в разработке для серии уроков чтения и письма по одной букве необходимо указать тематические группы лексики, используемой на этих уроках, а в плане одного урока указываются слоги, конкретные слова и фразы, на которых происходит обучение чтению
План работы на учебную четверть должен содержать указания на конкретные виды связи между разделами работы (тематически по материалу, навыкам, методам и формам работы); общее количество часов по разделу, подразделу, теме, подтеме; дни (даты), когда эти часы реализуются (по расписанию).
На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать материал для серии уроков по одной теме. Необходимо предусмотреть поурочную разбивку материала, указать этапы реализации общей педагогической задачи работы по теме, по отдельным урокам, а также основные виды занятий (упражнений). В такой разработке необходимо предусмотреть индивидуализацию материала и заданий для учащихся, речевое развитие которых выходит за рамки общего уровня, характерного для класса в целом.
Поурочное планирование носит более конкретный характер и должно рассматриваться применительно к методике работы по разделам курса. Однако можно указать на некоторые общие положения, характерные для подготовки плана (конспекта) любого урока по формированию речи. Исходным для его составления служит ориентировка на план на четверть и разработку системы уроков по теме (подтеме). Указывается тема урока (с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок). По существу, тема урока — это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формулировке, это то главное, над чем предстоит работать на уроке, например: «Словосочетания, выражающие переходность действия — объектные отношения», «Весенние каникулы», «Звук и буква 3», «Наша школа», «На реке» (рассказ), «Признаки предмета» и т. п.
Затем определяется педагогическая задача (задачи), или цель, урока в виде указания на те знания, умения и навыки, которые должны быть развиты, закреплены, сформированы на уроке. Например, «Формирование практических грамматических обобщений по указанной теме», «Активизация лексики по теме «Каникулы», «Закрепление навыка чтения слов и предложений с данной буквой в открытых и закрытых слогах», «Систематизация знаний детей по теме «Школа», «Упражнение в планировании связного описания», «Классификация признаков предметов по форме, величине, цвету, введение в речь соответствующей лексики» и т. п.
В конспекте урока подробно разрабатывается познавательный (представления, понятия, знания) и языковой (лексика, ее фонетическая, семантическая, морфологическая характеристика, словосочетания, предложения, тексты) материал, определяется его речевая характеристика (виды и формы речи, стилистическая принадлежность, типы реплик в диалоге, виды логических отношений, выражаемых в высказываниях учителя и учащихся, описание, повествование и т. д.), устанавливается и уточняется, на каком уровне должен быть усвоен материал (понимать, строить фразы и текст с наглядной или словесной опорой, а также самостоятельно).
К уроку отбираются наглядные средства, подготавливается раздаточный и другой дидактический материал, определяются виды и формы практической и познавательной деятельности учащихся на уроке.
Наконец, устанавливается последовательность этапов (частей, отрезков) урока, тем самым фиксируется план и ход занятий. К каждому из этапов отбирается часть намеченного для урока материала, в соответствии с конкретными задачами определяются способы и приемы обучения, указываются виды упражнений, заданий, выполняемых коллективно с помощью педагога или самостоятельно. Учитель намечает для себя способы контроля, помощи, руководства деятельностью детей на уроке. Понятно, что не все из указанного здесь должно фиксироваться письменно (в конспекте урока), однако, чем меньшим опытом обладает учитель, тем естественнее его стремление к большей конкретности, детализации плана.