- •Раздел I
- •§ 1. Причины возникновения новой отрасли педагогических знаний
- •§ 2. Специальная методика русского языка как частная дидактика
- •§ 3. Специальная методика русского языка и смежные науки
- •§ 4. Предмет и задачи специальной методики русского языка как науки
- •§ 5. Методы научного исследования, используемые специальной методикой русского языка
- •Раздел II
- •§ 1. Понятие о системе обучения
- •§ 2. Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета
- •§ 3. Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета
- •§ 4. Содержание и составные части работы по обучению языку (обзор программы)
- •§ 5. Принципы построения работы по обучению языку
- •§ 6. Организация и планирование работы по обучению языку
- •§ 7. Краткая характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета
- •Раздел III
- •§ 2. Задачи, содержание и организация работы по развитию устной диалогической речи
- •§ 3. Методы и принципы построения работы по развитию разговорной речи
- •§ 4. Обучение разговорной речи в связи с различными видами деятельности
- •1. Развитие разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью.
- •3. Обучение разговорной речи в игровой деятельности.
- •1. Спрашивай и отвечай (подготовка к игре, распределение ролей).
- •2. Спрашивай и отвечай (подведение итогов игры).
- •§ 5. Обучение отдельным видам высказываний при помощи тренировочных упражнений
- •§ 6. Обучение ведению диалога и беседы
- •Раздел IV
- •§ 2. Задачи и содержание работы по развитию монологической речи
- •§ 3. Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи
- •§ 4. Обучение составлению повествовательных предложений на уроках развития речи
- •§ 5. Обучение связной монологической речи
- •I. Изучение особенностей речевого развития учащихся
- •V. Методика грамматики и орфографии
- •Комаров Константин Васильевич
§ 3. Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи
Ведущей формой организации занятий по развитию монологической речи являются специальные уроки, на которых педагогом проводятся словарная работа и упражнения по формированию навыков устного общения. Развитие описательно-повествовательной речи происходит также в связи с разными видами деятельности в интернате и на уроках чтения.
Как и работа по развитию разговорной речи, работа над описательно-повествовательной речью организационно дол строиться таким образом, чтобы речь детей служила целям непосредственного или опосредованного общения. Важнейшим условием для этого является установление органической связи между разнообразной деятельностью учащихся с ходом работы по развитию навыков в построении предложений полного состава и связных текстов. Иными словами, развивающаяся монологическая речь учащихся должна отражать то, что воспринимается учениками из окружающей жизни в данный момент или стало достоянием их жизненного опыта раньше. Достигнутые же успехи в овладении описательно-повествовательной речью должны быть использованы для дальнейшего развития у детей практических, трудовых, а также познавательных и речевых навыков.
При организации работы по развитию монологической речи необходимо предусмотреть постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение: в занятиях по составлению предложений следует переходить от использования менее распространенных к более распространенным фразам; в обучении связной речи предлагать сначала задания с меньшим количеством эпизодов, а затем с большим (что будет соответствовать постепенному возрастанию числа слов предложений в ученических рассказах или описаниях); также постепенно увеличивать и количество логических связей, выражение и соблюдение которых потребуется от учащихся в процессе составления предложений и текстов.
Наряду с этим рассматриваемые занятия должны постепенно усложняться и в плане преобразования самого характера речевой деятельности учащихся, что будет выражаться в переходе от составления рассказов и описаний с использованием наглядной ситуации (воспринимаемой в момент речи) к составлению предложений и связных текстов с опорой на предшествующий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста.
Обязательным требованием к работе над монологической речью учащихся является использование такой системы упражнений, которая подводила бы детей к возможности строить ее совершенно самостоятельно, без помощи учителя. Это относится как к навыкам отбора необходимого по теме речевого материала, так и к построению фразы, составлению плана и написанию самого рассказа с соблюдением логической последовательности «его частей.
Постепенное увеличение доли самостоятельности детей при переходе от одной серии упражнений к другой должно проявляться относительно каждого из названных компонентов, а также относительно и выполнения всего задания. Например, если в предшествовавших упражнениях учащиеся выполняли задание на построение предложений с помощью вопросов учителя, то в последующих упражнениях эти вопросы они ставят сами, пользуясь соответствующей таблицей, содержащей аналогичные образцы. В дальнейшем те же задания выполняются без таблиц. Или: при составлении рассказа в одних случаях самостоятельно происходит разбор содержания картины, а план составляется коллективно; в других — все части работы (разбор, составление плана, письмо по плану) учащиеся выполняют самостоятельно (сначала по теме, аналогичной предыдущей, а затем и по теме, имеющей более значительные отличия от известной).
Развитие самостоятельной описательно-повествовательной речи обеспечивается также подбором тем, картин по принципу аналогии с ранее проработанными. Например, выполнение нескольких последовательных заданий по сюжетным картинам примерно одного содержания, но с разными персонажами, различиями в месте и времени действия и т. п. дает учащимся возможность овладеть навыком словесно передавать определенную типовую ситуацию с характерными для нее логическими связями.
Формирование монологической речи должно протекать во взаимодействии с работой над разговорной речью. Формы этого взаимодействия могут быть различными. В одних случаях упражнения в отдельных высказываниях разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предложений; например, выполнение поручений на основе побудительных фраз предваряет составление предложений на вопрос что делать? или что сделал?; написанию рассказа о каникулах предшествует диалог на ту же тему.
В других случаях элементы разговорного стиля являются составной частью работы по составлению рассказа по серии картин (на этапе разбора содержания картин учащиеся задают вопросы друг другу, отвечают на них, высказывают свое отношение к воспринимаемому). И наконец, сама организация работы над описательно-повествовательной речью может стать поводом для введения в разговорную речь новых моделей высказываний {Посмотрите, пожалуйста, как я написал), а материал описательно-повествовательной речи преобразован и использован в разговорном стиле (например, после составления устного рассказа по картине может быть дано задание построить по той же картине диалог). Но чаще всего упражнения в разговорной речи предшествуют упражнениям в описательно-повествовательной. Тематика работы над каждым из этих стилей, как правило, общая. Кроме того, по организационным и методическим соображениям такой порядок занятий целесообразнее (удобнее часть урока посвящать, например, диалогу, а часть — составлению рассказа, так как речевой материал, предварительно ; проработанный в разговорной речи, легче и правильнее используется затем в описательно-повествовательной).
Для развития описательно-повествовательной речи могут быть использованы самые разнообразные виды работ. Проведение каждого из них включает несколько этапов: подготовку работе (сообщение темы и вида занятия, организация материала, инструктирование учащихся), выполнение работы (коллективное или самостоятельное, письменное или устное), самопроверка выполненной работы (для чего учитель всегда должен оставить время на уроке и показать, каким образом самопроверку проводить), проверка учителем выполненных письменных работ (ошибки, которые в состоянии исправить сами учащиеся, обычно только подчеркиваются или сопровождаются пометками: род?, вопрос?, число? и т. п.), работа над ошибками в классе (коллективная и индивидуальная, включающая выполнение тренировочных упражнений, а иногда, если работа выполнена неудовлетворительно, и повторное ее написание).
Объем подготовительной работы перед выполнением тренировочных письменных упражнений зависит от конкретных целей занятия, количества материала и его сложности, уровня развития детей и степени овладения навыком выполнения того или иного вида упражнений. В большинстве случаев устная коллективная проработка материала (полностью или частично) предваряет самостоятельное письмо. Внимание, которое должно уделяться подготовительной работе и коллективному устному ее выполнению, обусловлено заботой учителя о предупреждении ошибок в письменной речи и о том, чтобы учащиеся работали вполне сознательно и располагали всеми условиями для развития навыков самостоятельно преодолевать возникающие затруднения.