32 Введение в профессионально-педагогическую специальность

К аждое действие реализуется через последовательность операций¹. Освоение этой последовательности непосредственно связано с формированием некоторой ориентировки². Поэтому задача освоения последовательности операций является основой формирования профессионального действия.

Освоение последовательности операций происходит следующим образом. Пре­подаватель показывает последовательность операций шаг за шагом и объясня­ет, как ее выполнять. Учащиеся повторяют эту последовательность. Преподава­тель контролирует правильность выполнения, объясняет ошибки.

Прежде чем запланировать и сформулировать задачу обучения четвертого типа, преподавателю следует решить следующие четыре задачи.

Во-первых, ему необходимо четко определить над каким типом объектов

учащиеся будут совершать операции. Прежде всего, надо выяснить, будут ли это операции с материальными, виртуальными (компьютерными) или операции с идеальными объектами (объектами в уме). В свою очередь тип идеального объекта также нужно конкретизировать: представления, образы, символы, знаки, понятия и др.

Очевидно, что освоение операций с материальными объектами должно предше­ствовать освоению операций с теми же объектами, но во внутреннем плане. Например, бесполезно учить ребенка вращать, перемещать, комбинировать пространственные объекты в уме, если он не освоил аналогичные манипуляции в процессе взаимодействия с материальными объектами (игра в конструктор, кубики и т. п.).

Во-вторых, преподаватель должен заранее решить, как после обучения уча­щиеся будут выстраивать цепочку (осваиваемую последовательность) опера­ций, то есть находить связь между очередной и последующей операцией:

• не будут задумываться об этом, а просто запомнят порядок следования операций и их содержание;

• поймут, почему после некоторой операции обязательно должна следовать другая;

• не будут задумываться, потому что отработают последовательность опе­ раций до автоматизма.

В первом случае, чтобы воспроизвести последовательность операций, учащиеся будут просто вспоминать: «Сначала надо делать это ..., потом это... потом

¹ Упрощенно можно представить действие в виде последовательности реализующих его операций. Следует, однако, заметить, что действие в данном контексте рассматривается как некая психическая функция, а операция или совокупность является лишь внешним про­ явлением данной функции.

² Подробнее о типах ориентировки (ориентировочной основы действия) можно прочитать в[3].

Планирование, подготовка и проведение учебного занятия... 33

э то...» или «Сначала было это..., потом это..., потом это...». Во втором случае они будут строить причинно-следственные связи («это надо делать потому, что на предыдущем этапе было вот это...»), логические цепочки («из этого, этого и этого следует, что надо делать так-то...») или генетические связи (это преобра­зуется в это, потом в это...). В третьем случае они, благодаря неоднократно проделанной последовательности операций будут действовать как бы «на автомате».

В-третьих, преподаватель при постановке задачи должен определить, с помо­щью каких инструментальных средств учащиеся будут учиться выполнять те или иные операции, а также смогут ли они после обучения самостоятельно подобрать наилучшие инструментальные средства из средств, имеющихся в наличии.

Отметим, что при разработке учебного занятия по дизайну следует учесть, что способ решения дизайнерских задач в существенной мере определяется выбо­ром инструментария. Например, эскиз открытки может быть создан с помощью компьютерной программы, ручной карандашной графики и т. п. Несмотря на одну и ту же тему («Эскиз открытки»), методика проведения занятий будет существенно зависеть от используемого инструмента (карандаш, перо, компью­тер и т. п.)

Следует обратить внимание на наиболее частые ошибки, которые встречаются при планировании занятий, касающихся изучения инструментальных средств. Суть этих ошибок в том, что предполагается изучать инструментальное средст­во само по себе (какие операции оно может выполнять), в отрыве от конкрет­ных задач его применения и особенностей этого применения. Например, ошиб­кой будет указать, что учащиеся научатся:

«... делать основные настройки панели "Материалы"»,

и одновременно не указать, как применять данные настройки в процессе создания объектов определенного типа.

В-четвертых, преподавателю необходимо различать учебные занятия, в кото­рых задача обучения связана с простым воспроизведением показываемых операций, и занятия, в которых перед учащимися ставятся поисковые и творче­ские задачи (найти решение, придумать что-то новое, скомбинировать объекты, чтобы получился объект с новыми свойствами и т. п.). Очевидно, что цепочка операций в творческом задании не может быть заранее определена.

Ниже приведены примеры формулировок задач обучения, связанные с освоени­ем последовательности операций. В скобках указаны некоторые характеристи­ки цепочки операций:

«... запомнить последовательность операций в программе MS Word, позволяю­щую сохранить файл под новым именем в указанном месте файловой систе­мы» (запоминание последовательности операций с виртуальными объектами);