62 Введение в профессионально-педагогическую специальность

ц ионально-познавательная часть», а затем дописать к нему недостающие разделы, учитывая стандартные требования и примеры выполненных заданий. При этом они забывают, что суть планирования занятия состоит, прежде всего, в детальной проработке хода учебного занятия. Детальная проработка означает, что должно быть подробно описано:

• что по ходу занятия делает преподаватель, на что он обращает внимание, как руководит ходом занятия;

• как он объясняет новый материал, какие примеры, аналогии приводит, на каких словах и фразах делает акцент (диктует, пишет на доске, выделяет интонацией и т. п.);

• что делают учащиеся;

• какие средства обучения используются в тот или иной момент времени.

Описываемая методика должна также отображать наиболее проблемные мо­менты занятия, которые желательно предвидеть на этапе подготовки занятия и заранее продумать, какие педагогические приемы можно использовать для преодоления возникших сложностей, то есть запланировать свое поведение.

Например, достаточно часто проблемная ситуация на занятии возникает из-за того, что одни учащиеся справляются с заданием раньше, а другие позже (см. раздел «Операционально-познавательный этап учебного занятия», подраз­дел «Организация и синхронизация действий учащихся»).

Слишком много дополнительных сведений, новых терминов, требующих пояснения

Некоторые студенты решают, что чем больше они запланируют материала на одно занятие, тем лучше. Поэтому они пытаются включить в методику макси­мальный объем учебного материала, даже если он не вполне соответствует теме, являясь, так сказать, «сопутствующим материалом». Например, в теме «Дизайнер на рынке труда» появляется вдруг раздел, посвященный цветоведе-нию, или в теме «Стили в архитектуре» подробно рассказывается об истории нескольких памятников архитектуры, приводятся примеры и детальные описа­ния конкретных живописных работ, украшавших их интерьер и т. п. Это прин­ципиально неверно по двум основным причинам:

1. рамки учебного занятия ограничены,

1. второстепенный материал отвлекает внимание учащихся от основного материала.

Бывает даже так, что второстепенный материал вставляется как инородный текст, без какой бы то ни было связи с темой занятия, или даже с предшест­вующим текстом. К сожалению, это может свидетельствовать только об отсут­ствии каких-либо размышлений по поводу текста, помещаемого с помощью операций копирования и вставки в раздел «Методика обучения», а также о том,

Планирование, подготовка и проведение учебного занятия... 63

ч то раздел настоящего руководства «Разработка методики проведения учебного занятия» внимательно не изучен. Очевидно также, что именно с помощью описанного выше способа (копирование— вставка) в текст практического задания часто попадают термины, о которых автор практического задания не имеет ни малейшего представления. Это приводит к тому, например, что при проведении учебного занятие в соответствии с методикой, разработанной вышеупомянутым способом, этот автор говорит, что «вербальный» является синонимом слова «завербованный». Поэтому, чтобы избежать подобных казу­сов, обязательно следует разобраться в смыслах всех терминов, которые включены в текст разрабатываемой методики. Более того, необходимо задать себе вопрос, а все ли эти термины будут понятны аудитории? При малейшем сомнении следует исключить фразы с непонятными терминами, либо заменить их простыми и понятными эквивалентами, либо все непонятные термины подробно объяснить.

Взаимные несоответствия задач обучения, методики обучения, контрольных вопросов и заданий

В предыдущих разделах неоднократно говорилось о том, что все структурные элементы планируемого учебного занятия должны быть взаимосвязаны. Поэто­му очень важно обратить внимание на то, чтобы:

1. методика обучения соответствовала задачам обучения,

2. контрольные вопросы и задания соответствовали методике обучения,

3. контрольные вопросы и задания соответствовали задачам обучения. Приведем примеры типичных ошибок.

Пример 1. В разделе «Содержание обучения (задачи обучения)» одного из практических заданий была написана только одна задача: «Учащиеся должны получить представление об HTML». В то же время в тексте методики подробно описывались практически все теги. Понятно, что для получения только каких-то неопределенных представлений о языке HTML достаточно было просто показать учащимся один HTML-документ и рассказать, какие теги там исполь­зуются. В указанной работе раздел «Методика проведения занятия» содержал явно больше информации, чем этого требовал раздел «Содержание обучения».

Пример 2. В другой работе в разделе «Контрольные вопросы и задания» учащимся было дано задание: «Создать с помощью программы Adobe Photo-5hop поздравительную открытку», однако методика предполагала только объяснение содержания пунктов меню и их основных настроек и не предпола­гала объяснения какого-либо практического задания. Видно, что здесь заплани­рован контроль того, чему на занятии не учили (несоответствие контрольных вопросов и методики обучения).

Пример 3. Наконец, в третьей работе в разделе «Задачи обучения (содержание обучения)» говорилось о том, что учащиеся «Должны уметь отличать работы,