§ 2. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса

Закономерности целостного педагогического процесса

Вопрос о закономерностях целостного педагогического процесса в педаго­гике еще только разрабатывается. Нет единых подходов ни в понимании, что считать закономерностями (законами?) в педагогике, ни в номенкла­туре (перечне) самих закономерностей. Тем не менее само понятие законо­мерности педагогического процесса прочно вошло в педагогическую науку. К.Д. Ушинский настаивал, что не следует говорить педагогам: по­ступайте так или иначе, но надо говорить им: изучайте законы тех явле­ний, которыми хотите управлять, и поступайте в соответствии с этими за­конами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

Закономерности целостного педагогического процесса — это объективно существующие, устойчивые, повто­ряющиеся, необходимые и существенные связи между педагогичес­кими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагоги­ческого процесса, характеризующие их развитие. Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности.

Выделяют следующие группы закономерностей:

— закономерности, обусловленные социальными условиями;

— закономерности, обусловленные природой человека;

— закономерности, обусловленные сущностью воспитания и обучения.

Закономерности, определяемые социальными условиями, отража­ют зависимость воспитания и обучения от общественных потребно­стей и условий, диктующих цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия для их осуществления, использование получен­ных результатов. Общество испытывает потребность в распростра­нении информационных технологий и в большом количестве специ­алистов в этой сфере, но из-за экономических условий в стране оснащенность школ современными компьютерами даже в крупных городах составляет лишь 30—40%, а то и меньше.

Закономерности, обусловленные природой человека, включают:

— определяющую роль деятельности и общения в формировании личности;

— зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивиду­альных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обуче­ния, образования и развития личности, отражают:

— взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образова­ния и развития личности;

— взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

— взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;

— взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

Л Принципы целостного педагогического процесса

Принципы обучения и воспитания постоянно уточняются, обогаща­ются, частично трансформируются в зависимости от изменяющихся воспитательно-образовательных концепций. В последние годы на­мечается тенденция называть принципами любые условия или пра­вила организации отдельных составляющих частей целостного педа­гогического процесса, что представляется не очень целесообразным и научно обоснованным.

Принципы целостного педагогического процесса — система исходных, основных требований к воспитанию и обуче­нию, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса, обеспечивающие его успешность. Это — проявление должного в педагогическом процессе, т.е. если строить педагогический процесс с их учетом, то результаты будут высокими. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффектив­ность обучения в различных формах, при разном его содержании и ор­ганизации. В них отражены, как считает М.А. Данилов, нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде.

Принципы реализуются через систему правил, отражающих более частные положения принципа и распространяющихся на его отдельные стороны. Как писал К.Д. Ушинский, эти правила не имеют никаких гра­ниц: их можно вместить на одной печатной странице, а можно составить несколько томов, т.е. главное совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают.

Гуманизация педагогического процесса рассматривается как прин­цип социальной защиты растущего человека. Гуманистические идеи в философской и педагогической мысли зародились еще в древности. Одним из первых философов, четко определивших гуманистическую основу взаимодействия учителя и ученика, был живший до нашей эры китайский философ Конфуций. Коммунистическая педагогика провозгласила гуманистический принцип основополагающим в педа­гогическом процессе. По-настоящему гуманистической была педаго­гика А.С. Макаренко, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, но впоследст­вии этот принцип стал скорее лозунгом, чем реальным руководством к действию и вновь был возрожден в отечественной педагогике в ра­ботах и деятельности В.А. Сухомлинского и учителей, выступавших за педагогику сотрудничества: В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.П. Ильина, М.П. Щетинина, В.А. Караковского и др. Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений уча­щихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих цен­ностей. Правила его осуществления следующие:

— защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии;

— полное признание прав воспитанника и уважение к нему в со­четании с разумной требовательностью;

— опора на положительные качества воспитанника;

— создание ситуации успеха.

Реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию любого педагогического процесса и поведения его участников, ин­теллектуализации их взаимоотношений, правовой защите их от не­благоприятных воздействий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Принцип гуманизации направлен на воспитание сво­бодного, раскрепощенного самостоятельного человека, установле­ние искренних и доброжелательных отношений.

Демократизация существовала еще в ранней буржуазной педаго­гике. Ее сущность состоит в предоставлении участникам педагогиче­ского процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуля­ции, самоопределения. Правила ее осуществления следующие:

— индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;

— организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

— создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;

— нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздейст­вий среды;

— введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;

— взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаи­модействии педагогов и воспитанников;

— широкое вовлечение родителей и общественности в организа­цию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреж­дениях.

Природосообразность как принцип была сформулирована еще античными философами, но наиболее четко и содержательно ее опре­делил Я. А. Коменский. В своих трудах он обосновывал требование вы­бирать естественный путь развития человека, организовывать педаго­гический процесс, учитывая не только возможности самого ребенка на определенных этапах его развития, но и окружающую среду, в которой живет ребенок, ее развитие и изменения. Практически каждый педагог так или иначе внес свой вклад в развитие этого принципа.' Среди рус­ских педагогов следует выделить К.Д. Ушинского, сторонника антро­пологического направления в педагогике.

В советской педагогике этот принцип сначала был сужен до принци­па учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, но по­зднее дополнен принципом индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 1990-х гг. происходит настоящее возрождение прин­ципа природосообразности, с его глубоким и богатым содержанием.

Главная его мысль заключается в том, что ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов должен быть учащийся с его конкретными особенностями и уровнем разви­тия. Главными и определяющими факторами при этом становятся природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физио­логическое, психическое и социальное развитие. Этот принцип тре­бует, чтобы педагогический процесс подчинялся таким правилам:

— поддерживать и укреплять здоровье учащихся, способствовать созданию здорового образа жизни;

— быть направленным на самовоспитание, самообразование, са­мообучение учащихся;

— строиться соответственно возрастным и индивидуальным осо­бенностям учащихся;

— опираться на зону ближайшего развития, определяющую воз­можности учащихся.

Принцип природосообразности может рассматриваться и как эко­логическая защита человека от возможного разрушительного влия­ния педагогического процесса, его насильственного давления.

Понятие кулътуросообразности возникло в немецкой педагогике XIX в. и связано прежде всего с именем А. Дистервега. Принцип предполагает максимальное использование в воспитании и образо­вании культуры той среды (культуры нации, общества, страны, реги­она), в которой находится конкретное учебное заведение. Правила его осуществления следующие:

— понимание педагогического процесса как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности, заключающей в себе прошлый опыт воспитания, образования и обу­чения и закладывающей их будущее;

— максимальное использование семейной, региональной, кон­фессиональной, народной материальной и духовной культуры;

— обеспечение единства национального, интернационального, межнационального начал в воспитании и образовании;

— формирование творческих способностей и установки у учащихся на потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Единство и непротиворечивость воздействий на воспитанников в ор­ганизации их жизнедеятельности и взаимодействия с ними в педагогиче­ском процессе в любых педагогических системах лежит в основе организа­ции комплексного педагогического процесса, способствует ликвидации противоречий в нем и дублирования во всех сферах жизнедеятельности учащегося. Правила осуществления принципа следующие:

— установление прочных связей и отношений между всеми сфе­рами жизнедеятельности учащихся;

— налаживание взаимодействия всех сфер жизнедеятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каждой из них, особенно семьи;

— обеспечение взаимной компенсации, взаимопомощи, взаимо­дополнения, интегрирования усилий всех сфер жизнедеятельности учащихся.

Полная реализация данного принципа должна привести к зарож­дению взаимной ответственности всех причастных к образованию структур за результаты их деятельности.

Научность реализуется в выборе содержания образования и его соот­ветствии современному уровню развития науки и техники. Она являет­ся основополагающей при разработке учебных планов и программ, а так­же учебников. Кроме того, этот принцип проявляется в том, что учитель в преподавании тех или иных дисциплин применяет методы изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладевали умениями и опытом научного поиска, спо­собами научной организации учебного труда. Этому в большой степени способствуют использование проблемных ситуаций и организация ис­следовательской деятельности учащихся, овладение ими умениями на­блюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукции и дедукции. В школе необходимо научить слушать и фиксировать устное изложение (особен­но лекционное), вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, рабо­тать в библиотеке, овладевать навыками самообразования.

Доступность нарастающей трудности выражается в следующем: знания, которые передаются воспитанникам, и используемые для этого методы и средства, должны соответствовать их возрастным воз­можностям, уровню обученности и воспитанности. Я.А. Коменский и другие авторы разработали такие правила реализации принципа:

— переходить от близкого к далекому;

— от легкого к более трудному;

— От известного к неизвестному;

— учитывать уровень актуального развития каждого ученика и инди­видуальную скорость овладения новыми знаниями или требованиями;

Казалось бы, что существует определенное противоречие между этим принципом и принципом научности. Но сложность педагогического процесса как раз в том и заключается, чтобы изложить ребенку научную информацию с учетом возможностей его понимания и восприятия, адап­тируя и упрощая материал так, чтобы не исказить его научную сущность.

Наглядность Коменский считал «золотым правилом дидактики», предлагая все, что возможно, предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. Но это не следует понимать так, что на всех уроках и всегда должны при­сутствовать какие-либо наглядные изображения или сами изучаемые объекты. Речь идет о разумности и мере, учете специфики предлагае­мого материала, возрастных и индивидуальных особенностей обучае­мых и воспитываемых. Польский дидактик Ч. Куписевич и его сторон­ники сформулировали такие правила его реализации:

— прямое изучение действительности, основанное на наблюде­нии, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тог­да, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;

— познавательной деятельностью ученика в процессе использо­вания наглядных средств надо руководить;

— рационально сочетать слово и наглядное изображение;

— применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, де­монстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, технические средства обучения (ТСО) и современные информаци­онные технологии;

— использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как са­мостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;

— предметная наглядность в зависимости от возраста детей заме­няется символической.

Систематичность и последовательность, как считал К.Д. Ушинский, заключаются в том, что только система разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знани­ями. Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:

— предварительное определение имеющегося у обучаемых уров­ня знаний и их актуализация;

— доступность и привлекательность предлагаемой информации;

— выделение существенных, базовых аспектов изучаемого мате­риала, отделение главного от второстепенного и постоянное акцен­тирование на этом внимания;

— четкое структурирование знания и его логики;

— включение в структуру изложения материала постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому его за­конченному фрагменту и в конце всего изложения;

— обучение с ранних ступеней разнообразным способам систематиче­ского, логического, развернутого и сжатого изложения своих мыслей: пе­ресказ, рассказ, ответ по плану, сообщение, небольшое выступление и т.д.;

— неразрывная последовательность обучения, чтобы все сего­дняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего;

— создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий;

— использование внутрипредметных и межпредметных связей;

— планирование учебно-воспитательного процесса: систематическая подготовка учителя к урокам и другим формам взаимодействия с деть­ми, тщательный анализ содержания материала и поставленных целей, равномерное распределение домашнего задания в учебном процессе;

— осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания.

Сознательность, активность, самодеятельность, творчество и ини­циатива воспитанников в сочетании с педагогическим руководством по­могают учащимся овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. С этой целью учитель на занятиях использу­ет разнообразные методы, приемы и средства, направленные на разви­тие интереса и потребности в овладении знаниями, применяет развива­ющие технологии обучения. Реализация этого принципа во многом определяется ролью и позицией учителя (воспитателя) в учебно-воспитательном процессе. Если учитель (воспитатель) — абсолютно надеж­ный и чуть ли не единственный источник информации и руководитель-. организатор, а ученик (воспитанник) — слушатель-исполнитель, то этот принцип останется только декларацией. Если ученики и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления своих возможностей под ненавязчивым, консультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным руководством со стороны педагога, тогда педагогическое взаимодействие доставит взаимное удовлетворение и даст положительный результат в к самоактуализации (самореализации) как ученика, так и учителя (воспитателя). Но при этом следует помнить, что познавательная деятельность побуждает их активность при следующих условиях:

— деятельность принципиально нова для учащихся;

— действительно выполняется самостоятельно;

— организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы;

— учитываются индивидуальные интересы и потребности воспитанников, формируются ценностные мотивы к учению;

— создаются ситуации, содержащие противоречия, заставляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать;

— область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, к но и воспитательные задачи, направленные на формирование определенных нравственных позиций и норм жизни;

— коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, т.е. учащиеся приобщаются к сотрудничеству и кооперации при решении задач теоретического и практического характера, учатся распределять задания в группе, координировать индивидуальные действия, руководить и подчиняться распоряжениям других;

— отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления иници­ативы, самостоятельности и творчества;

— опора на доверие.

Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания, обучения и развития. На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет то, насколько интересен и важен он для ученика, насколько це­нен в плане использования в жизни, поэтому предусматриваются та­кие правила его реализации:

— организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации;

— самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) до­ступных им задач;

— сообщение нового знания или формирование новых умений, действий и поведения только на основе хорошо усвоенного;

— формирование позитивного отношения к изучаемому;

— регулярное повторение изученного с введением элементов но­вой оценки или интерпретации усваиваемого материала;

— систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;

— закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах;

— выработка умений и потребности у обучаемых (воспитывае­мых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых за­конов, научных принципов и правил;

— применение полученных знаний в новых ситуациях;

— систематический контроль и оценка результатов обучения и воспитания.

Связь теории с практикой и с жизнью отражает необходимость подготовить учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, преобразованию окружающей действительности. Воспитанники должны понять, что практика — это прежде всего источник нового знания, новых проблем, новых ситуаций, ставящих человека перед необходимостью поиска от­вета на возникшие вопросы. Практику можно считать критерием ис­тинности полученного знания. Когда учащиеся (воспитанники) в сво­ей деятельности делают всевозможные опыты, практические задания, анализируют свое поведение в тех или иных ситуациях, они получают подтверждение истинности или ошибочности приобретенного зна­ния. Основными путями реализации этого принципа в учебно-воспи­тательном процессе являются:

— организация обучения и воспитания таким образом, чтобы вос­питанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории;

— попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объ­яснить полученные результаты;

— организация разнообразной практической деятельности в соот­ветствии с характером получаемого знания, направленной на применение, проверку закрепление, выработку умений, навыков, привычек;

— самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоре­тическое положение или правильность (ошибочность) его примене­ния на практике;

— широкое привлечение в учебно-воспитательном процессе крае­ведческого материала;

— активное включение воспитанников в общественно полезную деятельность;

— посильное включение в трудовую деятельность.

Единство знаний и поведения вытекает из признанного в отечест­венной психологии и педагогике закона единства сознания и дея­тельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в ис­тинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, уп­ражнялись в социально ценном поведении.

Положительный эмоциональный фон педагогического процесса явля­ется как бы итоговым, обобщающим. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоцио­нальный фон педагогического процесса, т.е. такую его организацию, когда всем участникам процесса интересно заниматься совместной деятельностью, учебной, внеурочной или внешкольной. Участники взаимодействия открыты и толерантны по отношению друг к другу. При том должно быть хорошо организовано учебно-воспитательное пространство: красиво оформлены классные помещения и комнаты отдыха, цветы, произведения искусства). Образовательное учреждение многофункционально и максимально адаптировано для организации полноценной и всесторонней жизнедеятельности каждого отдельного учени­ка и всего детского коллектива. В данном контексте можно выделить еще один принцип, о котором говорили классики педагогики, начиная Коменского, но которому длительное время не давали определенного названия, — принцип эстетизации детской жизнедеятельности.

Во многих научных работах по педагогике вводится принцип субъектности — развитие способности ребенка осознавать свое Я во взаи­моотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предви­дь их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создавать условия для саморазвития собственной индивидуальности и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Все принципы целостного педагогического процесса взаимосвя­заны и взаимодополняемы.