Глава 3. Система образования и ее характеристика

89

К§5

1. Почему, по вашему мнению, детское и молодежное движение в нашей стране в последние годы не стало массовым, охватывающим большую часть детей, подростков и молодежи?

2. Попробуйте провести среди детей и подростков опрос на тему, хотели бы они быть членами какой-нибудь организации и почему, если они ответят положительно. Проанализируйте ответы и сделайте выводы.

К§6

1. Какие тенденции характерны для образования зарубежных стран в на­стоящее время?

2. Объясните, какой тип нестандартных школ за рубежом показался вам наиболее интересным и почему? Приведите примеры других авторских и альтернативных зарубежных школ, и не только в западной практике, но и в восточной, в частности японской.

Литература

1. Бардовская Н.В., Реан АЛ. Педагогика. СПб., 2000.

2. Гончаров И.Ф. Русская национальная школа. СПб., 1992.

3. Зарубежная школа: авторский поиск, эксперименты, находки. М, 1993.

4. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педа­гога. М., 1994.

5. Морозова Н.А. Дополнительное образование — многоуровневая система в непрерывном образовании России. М., 2001.

6. Негосударственные образовательные учреждения г. Москвы. М., 1997. Вып. 1.

7. Закон РФ «Об образовании». М, 2003.

8. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и разви­тие. М., 1996.

9. Рожков И.И., Волохов А.В. Детские организации: возможности выбора. М., 1996.

10. Русская школа. М., 1993.

11. Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и пе­дагогических находок XX века. М., 1997.

Глава 4

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1. Методология педагогики. Определение основных понятий темы. Научное педагогическое исследование. Уровни педагогических исследований. Методологичес­кие принципы научно-педагогического исследования. Основные компоненты научно­го исследования. Логика исследования. Методологическая культура учителя.

§ 2. Методы педагогического исследования. Принципы отбора методов исследо­вания. Методологическое обоснование методов педагогического исследования. Теоре­тические методы педагогического исследования. Эмпирические методы исследова­ния. Изучение и обобщение педагогического опыта. Опытная работа.

§1. Методология педагогики

Методология педагогики — система знаний об отправ­ных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследова­ния, а также путях внедрения добытых знаний в практику вос­питания, обучения и образования.

Теоретическая сторона методологии связана с установлением основ­ных педагогических закономерностей как исходных посылок научного по­иска и включает мировоззренческую функцию, определяющую, на каких философских, науковедческих, биологических и психологических идеях выстроено педагогическое исследование, объясняет получаемые результа­ты и делает выводы. Нормативная сторона методологии — изучение об­щих принципов подхода к педагогическим объектам, системы общих и ча­стных методов и приемов научного педагогического исследования.

Научное педагогическое исследование — про­цесс формирования новых педагогических знаний; вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития.

Сложность состоит в том, что педагогические процессы отлича­ются неповторимостью и неоднозначностью протекания — любой из них при своем повторном воспроизведении уже совсем другой, чем в предыдущий раз, — поэтому в педагогике провести точный научный эксперимент практически невозможно и получаемые выводы всегда носят достаточно условный и относительный характер.

Существует несколько уровней педагогических исследований.

1. Эмпирический (практический) — на нем устанавливаются новые научные факты и выводятся эмпирические закономерности; проис­ходит накопление, отбор, сопоставление, мыслительный анализ и синтез, проводится количественная и качественная обработка полу­ченных в ходе практического исследования педагогических фактов.

2. Теоретический — на нем выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, предсказать и предвидеть будущие события и факты.

3. Методологический — на базе эмпирических и теоретических ис­следований формулируются общие принципы и методы изучения педагогических явлений, построения теории. Исследования этого уровня называют фундаментальными. Они представляют собой крупный научный вклад в исследуемую область.

Методологические принципы научно-педагогического исследования:

— объективность и обусловленность определенными условиями, факторами, причинами педагогических явлений;

— целостный подход к изучению педагогических явлений и процессов;

— изучение явления в его связях и взаимодействии с другими явлениями;

— изучение явления в его развитии.

Основные компоненты научного исследования

Тема исследования — это лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуемой области. Тема должна быть актуальной, т.е. ее разработ­ка определяется объективными требованиями времени, а изучаемый вопрос не должен иметь уже разработанного ответа в науке.

Объект исследования — сфера (область) поиска. Такими объекта­ми могут быть педагогические системы, явления, процессы (воспи­тание, образование, развитие, формирование личности, коллектива).

Предмет исследования — ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта; процессы протекания или реализации изучаемых явлений, совокупность элементов, связей, отношений.

Проблема исследования — вопрос, на который надо ответить; фор­мулировка того, что неизвестно в изучаемом явлении.

Цель исследования — выявление причинно-следственных связей и закономерностей, разработка теорий и методик.

Задачи исследования - изучить, определить, выявить, обобщить, проверить в опытной работе (апробировать) и т.п.

Гипотеза исследования — предположительный ответ на возникающий вопрос, разработанный на основе всестороннего изучения теоретическо­го и практического состояния проблемы. Автор исследования формули­рует гипотезу таким образом, чтобы возникло новое видение или понима­ние того, что он исследует. Формулировать гипотезу по принципу: если делать много и хорошо, обязательно получится хорошо — ненаучно. Во-первых, совсем не обязательно, что получится хорошо, во-вторых, ничего нового и принципиального в решение проблемы такой подход не вносит.

Эти компоненты должны быть взаимосвязаны, одно должно вы­текать из другого и им определяться. В противном случае исследова­ние будет выстроено неверно и не даст научно достоверных и убеди­тельных результатов.

Логика исследования

1. Определение темы, проблемы, цели, объекта, предмета и задач ис­следования.

2. Составление плана исследования и первого варианта плана выполнения самой работы.

3. Составление списка литературы по проблеме исследования.

4. Определение общей методики и методов исследования, базы исследования.

5. Изучение теории и истории вопроса, анализ базовых понятий (понятия, на которых строится исследование).

6. Изучение опыта решения данной проблемы на практике.

7. Сбор констатирующего материала.

8. Анализ и обобщение полученных результатов и построение на их основе гипотезы — предположения о возможном способе разре­шения возникнувшей проблемы.

9. Разработка методики проверки гипотезы.

10. Проведение опытно-экспериментальной работы (пилотный (проб­ный) и преобразующий (формирующий) эксперименты, опытная работа).

11. Проведение контрольных срезов.

12. Анализ и обобщение полученных результатов, формулировка теоретического обоснования проведенного исследования.

13. Выработка практических рекомендаций.

14. Оформление и литературная редакция работы.

Методологическая культура учителя

Методологическая культура учителя включает знание методологии педагогики и умение ее применять в педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность в отличие от научной имеет иную цель — учитель воспитывает и обучает, а исследователь выясняет, какие методы воспитания и обучения и при каких условиях будут эффективны; иной объект — в педагогическом процессе — это ребе­нок, в научном педагогическом исследовании — педагогические яв­ления и факты; иные методы и средства — у учителя это методы вос­питания и обучения, у исследователя — методы изучения явлений и процессов и т.д. Казалось бы, зачем учителю, если он не собирается заниматься наукой, знать методологию и методику педагогического исследования? Однако педагогическая деятельность требует от него постоянного решения задач, возникающих в тех или иных ситуаци­ях. Это, конечно, не решение каждый раз новой научной проблемы, но владение методологической культурой поможет учителю пра­вильно и тактично справляться с возникающими вопросами. Чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите его на тропу иссле­дователя, призывал В.А. Сухомлинский.

Логика применения методологии педагогики учителем выражается в:

— осознании целей и задач учебно-воспитательного процесса в конкретной пространственно-временной ситуации;

— диагностике на основе отбора соответствующих методик и ме­тодов уровня готовности детей к выполнению предстоящих задач;

— проектировании и конструировании учебно-воспитательного процесса на основе полученных результатов;

— формулировке и творческом решении педагогических задач;

-- психолого-педагогической и методической рефлексии (умении объективно и отстраненно проанализировать и оценить свою дея­тельность, увидеть удачи и ошибки, выйти на уровень осознания и формулирования новых педагогических задач).

Учитель-мастер, учитель-творец работает именно на таком уров­не, и высокие результаты его деятельности — подтверждение того, что каждый настоящий педагог должен работать именно так. Поэто­му методологическая культура учителя — один из важнейших пока­зателей его педагогической компетентности и мастерства.