- •§ 1. Философские основы педагогики
- •§ 2. Цели воспитания
- •§ 3. Педагогика как «наука, необходимая для воспитателя лично»
- •§ 2. Теории развития личности
- •§ 3. Возрастные периоды развития и воспитания личности
- •§ 1. Общая характеристика
- •§ 2. Непрерывное образование
- •§ 3. Основные звенья системы образования и их характеристика
- •§ 6. Основные тенденции развития систем образования за рубежом
- •Глава 3. Система образования и ее характеристика
- •Глава 4
- •§1. Методология педагогики
- •§ 2. Методы педагогического исследования
- •§ 1. Определение целостного педагогического процесса
- •§ 2. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
- •§ 3. Педагогическая деятельность
- •132 Часть II. Характеристика целостного педагогического процесса
- •1. Понятие воспитательного процесса
- •§ 2. Воспитательная система школы
- •§ 3. Педагогическая поддержка
- •§ 2. Сущность процесса обучения
- •§ 2. Носители содержания
- •Глава 8. Содержание целостного педагогического процесса 221
- •§ 3. Компоненты базовой культуры личности и пути их формирования
§ 2. Сущность процесса обучения
Преподавание, учение, научение
Учебный процесс — целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, преподавания и учения, в ходе которого решаются задачи образования, развития и воспитания учащихся; организация обучения во взаимосвязи всех компонентов.
Обучение в отличие от воспитательного процесса имеет дело преимущественно с искусственными объектами и системами: знаковыми, схематизированными, символическими, систематизированными, модельными. В процессе обучения преобладает логический, когнитивный (познавательный) компонент, происходит усвоение знаний, умений, навыков, способов познавательной и предметно-технологической области. Если, как об этом уже говорилось при характеристике воспитательного процесса, воспитание ориентируется на область чувств, эмоций, подсознания, то обучение — прежде всего на область сознания.
Преподавание — это деятельность по организации и контролю за ходом и итогами организованного учения, в результате которой школьники усваивают содержание образования и развивают свои умственные и творческие способности.
Преподавание предполагает: подготовительную работу учителя .(годовое и тематическое планирование, планирование урока и т.д.), передачу или организацию усвоения содержания образования и развития детей, деятельность, обеспечивающую обратную связь от учащихся к учителю, т.е. контроль за ходом и результатами учения. В процессе 'преподавания учитель проектирует и осуществляет: построение логики содержания учебного материала, его структурирование; подготовку вариантов приемов и методов обучения и их перестройку в ходе обучения; разработку и реализацию средств индивидуализации обучения; деятельность по проектированию поведения и работы учащихся, планирование итогов работы; перцептивную деятельность, состоящую в точном восприятии психологической сущности и источников поведения учащихся, их успехов и ошибок; экспрессивную деятельность, состоящую в умелом внешнем воплощении своих знаний, убеждений, Эмоций, проявлении их в речи, ораторской манере и мимике; коммуникативную деятельность, выражающуюся как в установлении хороших отношений с учащимися, создании душевного климата, так и в осуществлении разных форм общения (монолог, беседа, дискуссия и пр.); организаторскую деятельность по установлению внимания, распределению функций, созданию рабочей обстановки и т. д.
Степень владения наукой или той сферой деятельности, которые лежат в основе предмета, преподаваемого учителем, чрезвычайно значима для него. Это проявляется не только в знании фактов, основных идей, прикладного значения научных знаний, наличии умений мастерски использовать основные способы деятельности, которым надо научить школьников, но и в понимании степени сложности и трудности учебного материала, представлении своего предмета как целостного объекта изучения и его места в образовании личности. Психологической основой знания предмета являются осознание возможности вариативности его построения в зависимости от цели, уровня подготовленности аудитории, времени; понимание минимума, необходимого для сохранения его целостности; готовность к разной степени популярности его изложения. Не менее значимо в реализации преподавательской деятельности умение отбора и использования методов и приемов обучения, их комбинирование; подготовка к уроку, умение организовать учащихся; оптимистический взгляд на каждого ученика; умение вести исследовательскую работу, стремление к постоянному самосовершенствованию и самообразованию.
Учение — деятельность учащегося по организации условий усвоения содержания социального опыта или его части; особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности.
Оно предполагает ряд умений осуществлять действия, которые являются предпосылкой усвоения знаний. К таким умениям относятся, например, работа с книгой, справочным аппаратом, составление простого и сложного плана, конспектирование, реферирование, библиографическая работа, определение очередности для усвоения, правильное сочетание работы и отдыха, знание способов заучивания, восстановления В памяти, построения доклада и т. д. Все эти умения определяют умение ученика учиться. Главной психологической проблемой учения является интерес к этому виду деятельности. Если интерес к учению не сформирован, само усвоение будет происходить значительно медленнее.
Научение — процесс и результат приобретения определенного индивидуального опыта без сознательно поставленной для этого цели. Часто в процессе деятельности, имеющей другую основную цель. Уяснение и закрепление усваиваемого знания или вырабатываемого умения происходит неосознанно.
Научение — сопутствующий компонент учения. Приведем такой пример. Дети на пришкольном участке сажают деревья и кустарники. Цель — озеленение участка. В процессе выполняемой деятельности они научаются сажать кусты и деревья, узнают их названия, какие-то свойства, условия ухода за ними, хотя все это не является сознательно поставленной целью организованной деятельности.
Учебная деятельность — деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
Учение реализуется посредством учебной деятельности. Учебную деятельность определяют еще и как деятельность по решению учебных задач. Учебная задача— цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса посредством выполнения системы учебных действий.
Алгоритм (последовательность) осуществления учебной деятельности.
— принятие учебной задачи;
— анализ задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;
— составление плана решения задачи;
— осознание способов деятельности, необходимых для решения учебной задачи;
— практическое ее осуществление;
— рефлексия, контроль и оценка решения задачи. «Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность, а затем удовлетворять ее», — считал А. Франс.
Субъект-субъектный характер педагогического процесса в обучении проявляется открыто и очевидно, поэтому даже в рамках традиционного подхода к организации обучения всегда обращали внимание на его двухсторонний характер. Одна сторона этого процесса отражает описанную учебную деятельность ученика, другая — деятельность преподавателя. Деятельность преподавателя и ее взаимодействие с деятельностью ученика реализуются через систему функциональных компонентов обучения:
— целевой — постановка учителем и принятие учениками цели совместной деятельности;
— стимулирующе-мотивационный — использование приемов и средств, направленных на формирование положительной мотивации учения и активизацию деятельности учеников;
— содержательный — отобранный, адаптированный материал учебного предмета, подлежащий передаче — усвоению — выработке Умений и навыков;
— операционно-деятельностный — организация и формирование учебной деятельности учеников;
- контрольно-регулировочный — контроль и рефлексирование результатов учебной и преподавательской деятельности как со стороны учителя, так и самих учеников;
— оценочно-результативный — оценка и самооценка полученных результатов и определение дальнейшей перспективы продвижения.
Независимо от успеха обучения, от достижения целей учителем в процессе обучения происходит изменение качеств ученика, его личностных свойств. Именно поэтому во избежание нежелательных последствий важно учитывать все влияющие на учащихся факторы. Обучение нейтральным не бывает. Оно формирует либо положительные качества — знания, умения, ответственность и т. д., либо отрицательные. Оно может подчас закреплять те или другие уже имеющиеся качества и тем самым тоже формировать личность. Это связано с тем, что воспитывает не только содержание учебного материала, но и личность учителя, его средства и способы обучения, атмосфера в коллективе, особенности восприятия содержания обучения самим учеником. Многие дидакты считают воспитывающий характер обучения его специфической закономерностью.
Таким образом, под влиянием этих факторов процесс обучения в каждом классе, для каждого ученика обретает свой индивидуальный характер и неповторимое своеобразие.
Закономерности процесса обучения
Всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Без такого взаимодействия обучения не бывает. Оно может быть прямым (непосредственным) или косвенным. Например, ученик читает учебник дома, и в этом проявляется взаимодействие, поскольку задание дал учитель в соответствии со своим замыслом. Обучение происходит успешно только при активной деятельности учащихся. Чем больше и разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся, тем выше качество усвоения. Ряд закономерностей процесса обучения:
— понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, отчленению одних от других, усвоению их сущности;
— навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка;
— прочность усвоения содержания учебного материала тем основательнее, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания;
— обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
— всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на наличный опыт учащихся и знания о том, какую связь учащиеся легко поймут;
— любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания;
— уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способность) от учета преподавателем степени значимости для учащихся предлагаемого содержания;
— предъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в значимых для учащихся ситуациях, формирует умение использовать их в практической деятельности.
Противоречия учебного процесса
Учитель прежде всего должен знать об основных противоречиях, возникающих в процессе обучения, как движущих силах этого процесса.
Одним из них является то, что интерес учащихся не всегда совпадает с предметом и ходом урока. Он подвергается сильным колебаниям, особенно у младших школьников, у которых еще слабо развита способность управлять своими действиями. Непроизвольное внимание, как правило, быстро исчезает, а произвольное не заменяет его в должной степени. Поэтому интерес у учащихся в младшем школьном возрасте в решающие моменты ока надо возбуждать и поддерживать специальными дидактическими ерами. Если интерес к уроку отсутствует, то, как известно, сообщаемые учителем знания и умения не воспринимаются и не закрепляются.
Каждый ученик совершенно по-особому, по-своему, располагает новые знания и умения в своей системе знаний и опыта. При этом часто субъективное расположение знаний учащихся находится в известном противоречии с объективной логикой науки и логикой изложения материала учителем. Чтобы добиться согласования между логикой предмета и расположением знаний в сознании учащихся, необходимо проводить ряд дополнительных и повторяющихся упражнений. При работе с учащимися учитель вместе с ними должен извлечь знания из прошлого опыта, отделив их от эмоций и переживаний, сопровождавших этот опыт.
Качественное, логическое и систематическое изложение учебного материала и продуманная организация работы учащихся еще не гарантируют такого же хорошего качества, логичности и систематичности их знаний и умений.
Противоречия Противоречия Противоречия
содержательной сферы: мотивационной сферы: операционной сферы:
- между прежним уровнем - между требуемым и - между более сложной
знаний и новыми знаниями; достигнутым уровнем познавательной задачей и
- между знаниями отношений учащихся наличием прежних,
и умениями их к учению, к процессу недостаточных для ее
использовать. получения знаний. решения способов.
В зависимости от сферы возникновения противоречия можно разделить на три вида.
Обязательным условием проявления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся- Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить эту задачу не только сейчас, но и в ближайшей перспективе (в зоне ближайшего развития), то оно не будет движущей силой учения и развития, а окажется тормозом умственной деятельности. Противоречие становится движущей силой обучения, если является содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — ясно осознаваемой ими необходимостью.
По-новому ставится в современных условиях и вопрос о соотношении между преподаванием и учением, когда в учебном процессе на каждом шагу проявляется противоречие между преподаванием и учением, которое обусловлено непрерывным повышением теоретического уровня преподаваемых знаний, с одной стороны, и информированностью современных школьников, владеющих компьютерными технологиями и пользующихся Интернетом, — с другой. Суть этого противоречия заключается в росте степени самостоятельности и активности учащихся, определяемой соотношением между преподаванием и учением. Если в начальных классах велика роль преподавания как непосредственного руководства учением детей, то в средних и старших, особенно при переходе учащихся к различным формам самообразования, преподавание изменяет свой характер: оно все больше и больше опирается на самостоятельность учащихся.
Логика учебного процесса
Процесс обучения есть совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей учащихся, овладение элементами культуры умственного труда и формирование основ мировоззрения и мировосприятия.
Правильно понять процесс обучения можно, только если рассматривать его как целостный, имеющий свою внутреннюю логику, благодаря которой все его стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии. В учебном процессе, как и в любой целостной системе, связь между его компонентами настолько тесна, органична, что изменение одного из них с необходимостью вызывает то или иное изменение других. Целостный характер правильно организованного учебного процесса повышает эффективность каждого его элемента.
Как правило, выделяют четыре этапа формирования и реализации в нем целей образования:
- изучение объективных целеобразующих факторов и определение общей цели образования (требования общества к образованию, уровень развития фундаментальных наук, уровень обучаемости и т. п.);
- воплощение общей цели образования в учебных программах, учебниках, технических средствах обучения, методических руководствах;
- осуществление целей обучения в деятельности педагогов, непосредственно занимающихся с учащимися;
— осознание целей образования и обучения самими учащимися и их сознательное стремление соответственно организовать свое учение.
Процесс обучения обусловлен целью образования и характеризуйся взаимодействием следующих его компонентов:
- содержания обучения, т.е. учебного предмета, в котором систематизированы знания (основы наук) для усвоения учащимися определенного класса;
- преподавания, т.е. деятельности учителя, заключающейся в создании мотивов учения у учащихся, изложении содержания предмета, организации деятельности учащихся, руководстве их самостоятельной работой по изучению и применению знаний, в проверке знаний, умений;
- учения, т.е. разносторонней учебной деятельности учащихся, включающей умственные и физические действия;
- материальных средств обучения (учебники, учебные пособия, технические приспособления, приборы и т.п.).
Стабильная последовательность изучения учебного предмета, пути построения, программирование этой последовательности зависят от ряда устойчивых норм, обусловленных логикой учебного процесса. Поскольку в учебном предмете можно различать разные объекты усвоения в зависимости от элементов содержания, то следует считаться с тем, что в каждом учебном предмете действия, подлежащие усвоению, делятся на группы. Так, усваивая знания, ученик имеет дело с информацией и способами ее усвоения, способами применения этой информации, которые показываются учителем в разных ситуациях, с творческим применением усвоенных знаний.
Способы деятельности могут быть связаны не с теоретическими знаниями, а только с такими, которые описывают способ действий — как точить, спрягать, умножать и делить, писать, составлять план, конспектировать и т.д. Эти способы деятельности (навыки и умения) ученик должен научиться осуществлять как по образцу, так и творчески.
Опыт творческой деятельности, для усвоения которого имеется своя логика, также входит в учебный предмет.
Учебный предмет включает и передачу опыта эмоционального отношения, который следует учитывать при построении логики изучения других элементов.
Таким образом, существует определенная логика (этапы, звенья) обучения.
Звено — составная часть учебного процесса, его органический элемент, и характеризуется оно особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями.
Логика усвоения знаний предполагает:
— опознанное восприятие с помощью предъявляемой в разной форме учащимся информации о предмете усвоения;
— осмысление и понимание получаемой информации путем ее воспроизведения в разных формах в соответствии с заданием учителя;
— закрепление посредством выполнения заданий на применение этих знаний в разных известных ситуациях усвоенными способами; ситуации должны выявить существенные стороны понятий, случаи и способы их применения;
— применение этих знаний, доступное и индивидуализированное, по заданиям учителя в незнакомых ситуациях, т.е. поиск новых способов использования этих знаний при решении творческих задач.
Логика изучения способов действий (навыков, умений) предполагает:
— предъявление способов действий учителем, раскрытие принципа действий;
— неоднократное воспроизведение способов действий учениками, в том числе в вариативных, легко опознаваемых ситуациях, конструируемых учителем (учебником, учебным пособием);
— творческое применение этих способов в заново сконструированных учителем (учебником) ситуациях.
Логика организации усвоения опыта творческой деятельности предполагает:
— выработку навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве ее предпосылки (соотносить данные между собой и с вопросом задачи и т. д.);
— формирование у учащихся отдельных творческих процедур и их элементов;
— предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач.
Необходима и логика организации усвоения опыта эмоционально -личностного отношения к действительности и деятельности в ней.
Организация всей учебной деятельности должна быть направлена на систему ценностей общества, осуществляться с учетом степени развитости потребностей учащихся в активности, познании, общении, самоутверждении, защищенности их эмоциональной сферы.
Если предметное содержание программных знаний позволяет объединить все задачи, т.е. усвоение знаний по теме позволяет в необходимой последовательности организовать на материале этих же знаний усвоение навыков и умений общего характера и доступное «творческое и эмоциональное воспитание, то в этом случае складывается единая логика учебного процесса:
— выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к учению;
— восприятие учащимися нового материала из различных источников, приобретение в процессе самостоятельной работы новых знаний, решение проблем;
— процесс обобщения, осмысления, понимания и формирования научных понятий, усвоение законов науки и т. п.;
— закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на выработку учащийся умений и навыков;
— применение знаний, умений и навыков;
— анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков.
Выдвижение и осознание познавательной задачи. Задача учителя — вызвать у школьников потребность в овладении новым понятием или законом науки, способами применения их на практике. Ее можно решить, если создать проблемную ситуацию, в которой ясно выступает познавательная цель. Тем самым осуществляется побуждение к учению, которое является сложной стороной учебного процесса, поскольку касается личных мотивов учения школьников. Необходимо привести в действие положительные мотивы к учению и непрерывно укреплять любознательность и пытливость школьников. Сущность побуждения к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла их учения, а также в заострении противоречия между новыми задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков, между новым знанием и имеющимися у учащихся представлениями и понятиями. Именно в силу этого и возникает стремление узнать новое, приобрести недостающие навыки, научиться применять знания в решении практических и теоретических задач.
Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий. Познавательная задача вызывает активность, когда опирается на предшествующий опыт и представляет собой следующий шаг в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема. Познавательные задачи могут быть как теоретическими, так и практическими. В младших и средних классах преобладают практические, в старших классах повышается роль теоретических задач. Однако между ними нет непроходимой границы, и опытные учителя заботятся о постановке как тех, так и других.
Восприятие нового материала. Процесс обобщений и формирование научных понятий, усвоение законов. Постановка познавательной задачи, возбуждая внимание и активное мышление учащихся, подготавливает их к восприятию нового материала, ознакомлению с фактами, предметами и явлениями, к изучению которых они подходят. В зависимости от того, насколько близок новый материал к уже имеющемуся опыту и знаниям у учащихся, ознакомление с ним происходит или через непосредственное восприятие в процессе наблюдений, экспериментов и практических работ, или путем опосредствованного ознакомления — со слов учителя, через эвристическую беседу, учебник.
Можно организовать самостоятельное изучение нового материала, если учащиеся освоили факты, представления, понятия, на которых он основан.
Вместе с овладением знаниями как результатом исторического развития науки должно происходить в меру посильности и овладение методами соответствующей науки, методами научного познания вообще. Это происходит вследствие того, что логика введения учащихся в новый материал и формирования у них представлений и понятий не Может не отражать логики соответствующей Науки. В самом начале изучения любого учебного предмета, когда учащиеся вводятся в понимание тех процессов и явлений, которые изучаются соответствующей наукой, уместно показать те пути и методы, которыми человечество пришло к их познанию. На первых порах вполне достаточно, если учащиеся получат ответы на вопросы, откуда, из каких источников люди получают те или иные факты и каким путем, с помощью каких методов ученые открывают законы науки, приобретают верные научные знания. Это введение в методы науки, разумеется, соответствует уровняю подготовки учащихся. В дальнейшем же представления учащихся о методах изучаемой науки постепенно расширяются. При введении в новый материал применяются:
— индуктивный путь, в основе которого лежит анализ конкретных явлений, выведение общих признаков и обобщение их в понятиях;
— аналитико-синтетический, т.е. путь постепенного формирования понятий на основе анализа и синтеза конкретных явлений;
— дедуктивный путь, выражающийся в том, что ознакомление с принципиальными общими положениями предшествует изучению конкретных явлений.
Для логического освоения нового материала исключительно важное значение приобретает соотношение конкретного и абстрактного, предоставлений и понятий. Но четкого и последовательного изложения учителем нового недостаточно. Необходимо, кроме того, обеспечить активную шаботу учащихся над новым материалом: рассмотрение его с новых точек зрения; установление связи нового с тем, что! было ранее усвоено; выделение существенного и противопоставление его несущественному и т. д.
Чаще всего ознакомление учащихся с новым материалом происходит путем словесного объяснения учителя, использующего в то же время наглядные средства. Роль слова в сочетании с наглядностью Действительно очень велика при изучении сложного материала, в котором взаимодействует множество явлений, понятий и законов. Необходимо применение экспериментальных задач в целях введения учащихся в область новых явлений и связей между ними. Самостоятельное приобретение знаний, в истинности которых учащиеся убеждены, успешно содействует повышению их умственного развития.
Обучение различным приемам умственной деятельности — важное условие развития логического мышления учащихся. К ним относятся приемы вычленения признаков предметов и явлений, отбор наиболее существенных из них, обобщение этих признаков в формируемом понятий; приемы сравнения и выявления черт сходства и различия; приемы анализа и синтеза предметов и явлений; приемы абстрагирования; умение рассматривать предмет с разных сторон; прием логической аргументации; умение планировать предстоящую работу и т.д. Значение овладения ими, несомненно, велико как для усвоения знаний, так и для умственного развития школьников. Важно не простое обучение приемам умственной деятельности, а непрерывное их обогащение, обеспечивающее перенос применения того или иного приема на все более широкий круг задач.
Закрепление и совершенствование знаний и выработка умений и навыков применения знаний. Закрепление нового начинается уже при его восприятии и осмысливании, тем не менее знания, полученные на первом этапе обучения, не являются еще усвоенными на необходимом уровне. Даже в тех случаях, когда предпосылкой усвоения нового явились те или иные практические действия или упражнения учащихся, приобретенные знания не обладают еще надежностью и гибкостью.
В учебном процессе различные способы совершенствования знаний (закрепление, текущее повторение, обобщающее повторение, упражнения) находятся в тесном взаимодействии между собой. Большое значение для достижения прочности знаний имеют закрепление и текущее повторение. Опыт показывает, что первичное закрепление, осуществляемое в основном в том же логическом плане, в котором происходило восприятие нового материала, полезно учащимся. Но как только основа нового закреплена, необходимо применять закрепление тех же знаний, включая их в новые связи с тем, что уже изучено, и с новыми жизненными фактами.
Процесс постоянного обращения к знаниям, полученным ранее, называется текущим повторением. Основное условие успеха этого вида совершенствования знаний заключается в том, чтобы они постоянно включались в решение задач, в выполнение творческих заданий.
Обобщающее повторение очень важно для достижения прочности знаний и для умственного развития учащихся. Повторение иногда делает более понятным тот материал, который был недостаточно ясно понят вначале. Значение обобщающего повторения состоит в том, что оно обогащает изучаемое новой идеей, рассматривает ранее изученное под новым углом зрения и приводит не только к упрочению усвоенного, но и к выстраиванию знаний в систему, осознанию их более глубокого значения. Ведущая идея, широта охвата материала и жизненность — главнейшие признаки успеха обобщающего повторения.
Каждое звено учебного процесса выполняет общие задачи обучения. Правильная организация процесса усвоения знаний характеризуется тем, что в каждом его звене учащиеся осмысливают изучаемый материал, совершенствуют умения и навыки; в каждом звене происходит восприятие какой-то части нового, усвоение каких-то элементов культуры труда и т.д. Однако звено выполняет в то же время специфические функции. Например, на определенном отрезке учебного процесса основной функцией становится проверка и оценка знаний учащихся. Но это не исключает и внимания к общим функциям обучения. При правильной постановке проверки и оценки знаний все ученики активны, ^каждый мысленно воспроизводит необходимые знания, критически выслушивает ответ вызванного, внимательно следит за выполнением опыта, сам готов включиться и продолжить в любой момент и т. д.
Виды организации учебного процесса
Объяснительно-иллюстративно-репродуктивный, проблемный и программированный — три основных вида организации учебного процесса. При объяснительно-иллюстративно-репродуктивном способе обучения деятельность задается учителем. Все ее компоненты находятся у учителя, личность школьника здесь представлена достаточно слабо, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, передает готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика в основном входит выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.
Проблемное обучение, в отличие от вышеназванного традиционного, отличается тем, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде. Знания приобретаются в процессе разрешения проблемных ситуаций, ценность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся создайся навыки самостоятельного мышления и более эффективно формируются убеждения, а «открытия» вызывают положительные эмоции. Проблемная ситуация — начальный момент мыслительного процесса обучающихся, когда у них появляется потребность что-то понять, осмыслить. Учащиеся сталкиваются с трудностями, пути преодоления которых им неизвестны, и необходимо самостоятельно их найти. Но проблемная ситуация возникает только тогда, когда у них есть желание выйти из затруднения, если желания нет — то нет и проблемной ситуации, нет проблемного обучения. Нередко в практике обучения учитель задает вопросы, понятные по содержанию, но создающие затруднения, а поиск ответа на них учащимся недоступен, так как нет необходимого исходного знания или выработанных умений и навыков. Тем самым создается проблемная ситуация, но не переходящая в проблему.
Проблемным заданием (познавательной, поисковой задачей) называется такое, способ выполнения и результат которого учащимся заранее неизвестен, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти его и получить ответ. Например, детям еще не известна теорема Пифагора, а им необходимо вычислить площадь прямоугольного треугольника. Дети уже знают, как подсчитывается площадь прямоугольника, и вполне могут сообразить, что треугольник прямоугольный, а это — половина прямоугольника.
Поисковые умения необходимы, чтобы научить учащихся поиску доказательств, строгому их построению и дать им ориентиры при решении любой проблемной задачи.
Поисковые умения предусматривают необходимость:
— учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи, выяснять их согласованность и противоречивость;
— выявлять избыточные и недостающие данные;
— соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи;
— доказывать каждый вывод;
— стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность;
— стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи;
— проверять решение и его соответствие требованию задачи. Проблемное обучение при всех его достоинствах не является универсальным, и потому не следует его противопоставлять традиционному репродуктивному обучению, речь должна идти об их рациональном сочетании.
Чтобы ускорить систематическое формирование и развитие навыков самостоятельной познавательной деятельности, в 1950-х гг. в нашей отечественной дидактике стало внедряться программированное обучение, возникшее за рубежом в XX в. с появлением ЭВМ (электронно-вычислительных машин) и связанное прежде всего с именем американского ученого Б. Скиннера.
Программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом в условиях объективного контроля.
Программа обучения составлена из шагов — логически законченных доз учебного материала. Шаги объединяются в группы, группы — в темы. Каждый шаг состоит из более мелких элементов, называемых кадром. В одном шаге программы обычно содержится пять кадров: информационный, операционный, кадр обратной связи, контрольный, указательный (вспомогательный).
Программированное обучение делится на линейное и разветвленное. Линейное (Б. Скиннер — это обучение, при котором, неправильно выполнив задание (неправильно выбранные ответы), ученик должен повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему. Ошибки в линейной программе не разъясняются, поэтому учащийся сам занимается их поиском и исправлением. При разветвленном обучении (Н. Краудер) (если задание не выполнено) ученику указывается на его ошибки и дается задание повторить именно тот ранее изученный материал, который 1 приведет его к правильному ответу и в котором, вероятно, у ученика 1 в процессе усвоения возникли трудности или пробелы. И возврат к ранее изученному будет предлагаться до тех пор, пока ученик не начнет все задания выполнять правильно. Соединение элементов обоих подходов даст третий вид обучения — комбинированный.
Главное преимущество программированного обучения заключается в наличии постоянной обратной связи и возможности для ученика индивидуального темпа изучения материала. Такое обучение может быть машинным и безмашинным. В последнем случае учебнички создаются с пошаговым, порционным предъявлением учебного материала с обязательными вариантами контрольных вопросов помеле каждой логически законченной смысловой части. Программированное обучение нельзя рассматривать только как метод, это своеобразная обучающая система. Главной его особенностью является то, что ученик не может (или не должен) сделать следующий шаг в изучении учебного материала, если он не усвоил предыдущего. Современные компьютеры необозримо расширили возможности использования их в учебно-воспитательном процессе. Оставаясь жестко запрограммированной системой, разнообразие компьютерных программ позволяет не только получать необходимую информацию, но и производить с ней достаточно разнообразные сложные преобразования, включающие элементы творческого и развивающего характера. В настоящее время термин «программированное обучение» уже воспринимается как архаизм. Ему на смену пришли такие определения, как электронное, компьютерное обучение, новые информационные технологии обучения.
Теория поэтапного усвоения действий разработана П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной. В основе теории лежит алгоритм (строгая последовательность выполнения действий, приводящая к заданному результату) действия и его усвоение. Можно выделить следующие этапы алгоритма:
— предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения, развернутый алгоритм действия;
— формирование действия как внешнеречевого (проговаривание);
— формирование действия во внутренней речи;
— свертывание алгоритма.
Этот вид обучения, основанный на поэтапном усвоении действий, широко применяется в начальной школе.
Развивающее обучение
Развитие умственной активности при усвоении знаний становится важным источником формирования личности ученика, его самостоятельности. Оно обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью: в центре внимания учителя находится не столько проблема получения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчеркивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучающимися людьми.
В реальном процессе обучения следует различать две стороны: 1) что человек знает (содержание учебного материала) и 2) как это фактически усваивается (имеются в виду мыслительные средства).
Случается, что школьники не усваивают заданное предметное содержание из-за несформированности у них умственных действий, обеспечивающих овладение содержанием. Помощь им могут оказать технологии развивающего обучения, благодаря которым участники получают знания о законах функционирования мышления человека, направленного на познание действительности, об организации мыслительной деятельности, в том числе их собственной. Владение приемами усвоения знаний закладывает основу для активности человека и осознания им самого себя как познающего субъекта, умеющего самостоятельно строить процесс познания. Чтобы ученик умел направлять свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственную деятельность. Д.Б. Эльконин объясняет с помощью такого примера эту установку: «Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание».
Просьба учителя рассказать о том, как именно ученик достиг результата, какие мыслительные операции и в какой последовательности для этого производил, вызывает на первых порах у школьников много трудностей. Учитель должен добиваться словесного воспроизведения проделанных шагов, тогда у детей будут формироваться умения рефлексии процесса учебной деятельности. Таким образом, мышление как бы начинает формировать само себя.
Этому надо учить последовательно, с самого первого года обучения. Часто ученики, приступая к решению задачи, начинают не с продумывания плана и путей решения, а с попытки выполнить конкретные действия. Они не анализируют возможные способы решения, а стараются скорее получить правильный ответ, однако можно заставить себя решать задачу, но нельзя заставить себя ее решить. Для этого надо не только принять ее, но и умело организовать умственную деятельность, осознать процесс решения, контролировать себя по ходу выполнения задания.
Система развивающего обучения обучает именно технологии «думанья».
Современная педагогическая наука и практика может предложить четыре основные, теоретически обоснованные и экспериментально выверенные концепции развивающего обучения: Л.В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), Д.Б. Эльконина — ВВ. Давыдова (разработана и методически обеспечена для разных типов образовательных структур), B.C. Библера (развивающая система «Школа диалога культур») и Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации 'принципа сотрудничества). Эти системы находятся в разной степени .разработанности, по-разному методически обеспечены, по-разному ^психологически воспринимаются учительскими аудиториями, что объясняет их недостаточное в целом распространение.
Основные идеи дидактической системы Л.В. Занкова. В 1960-х гг. Занков и сотрудники его лаборатории разработали новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами, на основе которых выстраивалась его система, являются следующие:
— высокий уровень трудности;
— ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ;
— продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых Условиях;
— осознание школьниками хода умственных действий;
— воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы;
- гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;
— развитие каждого учащегося данного класса.
На уроках организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Урок имеет гибкую структуру. Дидактическая система Занкова акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Многие исследователи, однако, считают, что она хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно теоретическое.
Общие положения теории содержательного обобщения и формирования учебной деятельности ДБ. Эльконина — В.В. Давыдова. Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьников, под которым понимается словесно выраженное осознание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого процесса, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности этапы возникновения данной вещи. Эмпирическое мышление принимает вещи такими, каковы они есть в реальности. Особенностью теоретического мышления является его диалогичность. Когда вы начинаете интересоваться, откуда произошла та или иная вещь, вам нужно провести большую умственную работу: отделить случайные и существенные условия ее возникновения. Поэтому теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Эмпирические знания могут быть получены без дискуссии: представляются вещи, которые надо принять к сведению.
Технология развивающего обучения с самого начала направлена на развитие теоретического сознания. Значимыми в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному.
Сформировавшись в конце 1950-х гг., широкое распространение она получила в 1980—1990-е гг. Основными принципами ее организации являются следующие:
— дедукция на основе содержательных обобщений;
— содержательный анализ;
— содержательное абстрагирование;
— теоретическое содержательное обобщение;
— восхождение от абстрактного к конкретному;
— содержательная рефлексия.
Обучение по этой системе предусматривает: знакомство с предлагаемой научной ситуацией или задачей, ориентировку в ней; образец преобразования материала; фиксацию выявленных отношений в виде предметной или знаковой модели; определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения. Исходной задачи, формулируются общие подходы к решению; наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием. Авторы теории выступали против концентрического построения учебных программ, отрицали универсальность использования конкретной наглядности в начальной школе, поощряли свободу выбора и вариативность домашних заданий, имеющих творческий характер. Обучение школьников не только знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценностям значительно повышает теоретический уровень образования. Цель учителя — развитие каждого ученика, пробуждение инстинкта познания.
Мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей — отличительные особенности урока в данной системе. Допустимо только проблемное изложение знаний, когда учитель идет к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
Метод учебных задач является основным на первом этапе обучения, а проблемное обучение — на втором. Качество и объем работы оцениваются Ш точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.
Общие идеи технологии B.C. Библера С.Ю.. Курганова «Диалог культур». Диалог в этом случае является не только средством обучения, но и определяет цели и содержание обучения.
Концептуальные идеи:
— многоголосье мира существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;
— диалог — компонент внутреннего содержания личности;
— диалог есть позитивное содержание свободы личности и др.
Таким образом, в этой системе диалог выступает и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки.
Обучение в каждом учебном цикле строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных «точек удивления» — исходных загадок бытия и мышления: загадки слова, загадки числа, загадки явления природы, загадки Я-сознания, загадки момента истории, причем не на учебниках, а на реальных текстах данной культуры. Последовательность классов отвечает последовательности основных исторических культур (античной, средневековой и т.д.). Автором программы для каждого класса является педагог вместе с детьми. Игровые сосредоточия: физические игры, словесные игры с элементами поэтики, художественный образ, элементы ручного труда, ремесла; музыка, театр.
Технология диалога:
— диагностика готовности учащихся к диалогическому общению, т.е. базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
— поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
— переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение ситуаций;
— продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;
— проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;
— гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников (погружения, десанты, игровые ситуации, дискуссии и т.п.).
Ставя в процессе диалога учебную проблему, учитель выслушивает все варианты и доказательства, помогает проявить различные формы логики разных культур, высказать точку зрения.
Общие идеи технологии гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Технология гуманной педагогики Амонашвили — это гуманный подход, ориентированный на личность ребенка, абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.
Эта технология предполагает следующие основные установки:
— законы: любить ребенка, понимать его, с оптимизмом относиться к нему;
- принципы: очеловечение среды вокруг ребенка, уважение его личности, терпение в процессе становления ребенка;
- заповеди: верить в безграничность возможностей ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку;
— опоры в ребенке: стремление к развитию, взрослению, свободе;
— личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.
По этой технологий следует обучать детей с шестилетнего возраста. Такое обучение стимулирует активность и самодеятельность детей. Педагог помогает ребенку развиваться, считает Амонашвили, лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, подводит, объективирует, советует, совещается, предотвращает, сопереживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает. Это все взаимосвязанные и целенаправленные действия. Следует шире использовать вариативность выбора действий, паритетное включение ребенка в учебный процесс, высокий потенциал творческих заданий. Обучение с включением типичных ошибок приручает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать поступающую информацию. При безотметочном обучении у детей формируется способность к оценке и самооценке. Эта воспитательная система строится не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом.
Современные образовательные технологии
Современные образовательные технологии можно определить как личностно-ориентированные. Подпадающие под это определение такие технологии, как «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения» и др., позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различимому уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы.
Технология полного усвоения знаний
Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое обоснование этой технологии изложено в работах М.В. Кларина. В традиционном учебном процессе, считает Кэрролл, всегда зафиксированы условия обучения: одинаковые для всех учебное время, способ подачи информации и т.д. Единственное, что остается нефиксированным, — это результат обучения. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром результат обучения, а условия обучения — переменными, подстраиваемыми под достижение каждым обучаемым заданного результата. Этот подход был поддержан и развит Б. Блумом, предложившим определять способности обучаемого с помощью темпа учения не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ученика условиях. Он исследовал способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивается. Блум выделил следующие категории обучаемых:
— малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;
— талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;
— учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.
Опираясь на эти данные, можно сделать вывод, что при правильной организации обучения, особенно при снятии жестких временных рамок, около 95% обучающихся смогут полностью усвоить содержание учебного курса. Если же условия обучения одинаковы для всех, то большинство достигает только «средних» результатов.
Дж. Блок и Л. Андерсон разработали методику обучения на основе полного усвоения знаний. Исходным моментом методики является установка, которую должен принять педагог, работающий по этой системе: все обучаемые способны полностью усвоить необходимый учебный материал при рациональной организации учебного процесса.
Затем педагог должен определить, в чем состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Этот эталон задается в унифицированном (приведенном к единообразию) виде с помощью иерархии (последовательного расположения от низшего к высшему) педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной),'чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона.
В качестве примера можно привести иерархию целей познавательной деятельности:
— знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) — «запомнил, воспроизвел, узнал»;
— понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) — «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;
— применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в "сходной или измененной ситуации);
— анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого — «вычленил части из целого»;
— синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы "для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое ^сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы), - «образовал новое целое»;
— оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели — «определил ценность и значение объекта изучения».
Таксономия целей Б. Блума получила широкое распространение за рубежом. Она используется в учебниках и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения. Для ее реализации необходима существенная реорганизация традиционной классно-урочной системы. Одним из вариантов такой адаптированной системы является технология разноуровневого обучения.
Технология разноуровневого обучения
Согласно педагогической парадигме, на которой базируется данная технология, различия основной массы учащихся по уровню обучаемости зависят, прежде всего от времени, необходимого ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).
В своей деятельности школы с уровневой дифференциацией опираются на деление ученических потоков на подвижные и относительно однородные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 — минимальном (государственный стандарт), 2 — базовом, 3 — вариативном (творческом).
Основные принципы данной педагогической технологии:
— всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятие не своим делом;
— взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
— неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.
Можно выделить три варианта дифференциации обучения, входящих в организационную модель школы разноуровневого обучения:
— комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
— внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы производится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса однородные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;
— профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.
Такой подход привлекает педагогические коллективы, настроенные на внедрение новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне.
Технология коллективного взаимообучения
Технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников также относится к личностно-ориентированным технологиям обучения. Методики Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения» (КСО), «работа учащихся в парах сменного состава».
Выделяют следующие основные преимущества КСО:
— в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
— в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, мобилизуются и актуализируются предшествующий опыт и знания;
— каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
— повышается, ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
— отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
— формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
— обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.
Парную работу можно использовать в трех видах:
— статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;
— динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., т.е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;
— вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре «порции» учебного содержания.
Доказано, что, обучая других, человек запоминает до 95% материала.
Технология модульного обучения
Альтернативой традиционному обучению, интегрировавшей в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, можно считать модульное обучение. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены П.Ю. Цявичене.
Суть его заключается в том, что ученик абсолютно самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.
Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.
Содержание обучения представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых происходит в соответствии с целью, которая формулируется для обучаемого и указывает не только на объем знания, но и на уровень его усвоения. Использование модулей позволяет перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.
Технология проектной деятельности
Дж. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную деятельность ученика с учетом его личных интересов и целей. Последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели, и получить в итоге реальный результат. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат, опыт деятельности, соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности. Другой разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс, предложил первую в мире классификацию учебных проектов.
Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель — участие детей в групповой деятельности.
Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.
Повествовательные проекты — целью которых являлось получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) и т.п.
Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.
В 1920-х гг. XX столетия метод проектов был использован в советской школе, но не очень удачно, что привело к отказу от него. В настоящее время в отечественной школе наблюдается всплеск интереса к технологии проектной деятельности. Основные требования к учебному проекту:
— проблема проекта должна быть социально значимой исследовательской, информационной, практической, заказанной внешним заказчиком;
— планирование проекта — определение вида продукта и формы презентации; пооперационная разработка проекта, с указанием сроков и ответственных;
— поиск информации — исследовательская работа учащихся как (обязательное условие проекта;
— продукт является конкретным результатом проекта;
— презентация продукта и защита самого проекта;
— портфолио проекта — папка, в которой собраны все рабочие .материалы (черновики, отчеты, планы, результаты исследований и (анализа, материалы к презентации и т.п.).
Обязательное требование — каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.
Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.
Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся: практико- ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России); исследовательский проект — исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования; информационный проект — сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет); творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и др.; ролевой проект — литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.
По комплексности и характеру контактов проекты могут быть монопроектами и межпредметными. Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания. Межпредметные — выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания. По характеру контактов проекты бывают внутриклассными, внутришколъными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий. Непродолжительности проекты могут быть мини-проектами — укладываться в один урок или даже его часть; краткосрочными — на 4—6 уроков; недельными, требующими 30—40 часов. Предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы. Глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы. Долгосрочные (годичные) проекты, как индивидуальные, так и в условиях группы, выполняются, как правило, во внеурочное время.
Виды презентации проектов: научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, научная конференция, инсценировка, театрализация; игры с залом, защита на ученом совете, диалог исторических или литературных персонажей, спортивная игра, спектакль, путешествие, реклама, пресс-конференция и т.п.
Критерии оценки проекта должны быть понятны и доступны участникам проекта, не более 7—10, известны с самого начала работы над проектом. Оцениваться прежде всего должно качество работы в целом, а не только презентация.
Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.
Разрабатывая программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, педагог обеспечивает входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление процессом обучения.
У обучаемых в ходе реализации описанных выше технологий может происходить развитие таких психических феноменов, как память, воля, эмоциональная сфера, а также развитие коммуникативных умений, самостоятельности и пр., но они не преследуют цель обеспечить развивающее обучение. Однако их ориентация на учет индивидуальных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения, так как многие необходимые для нее условия будут обеспечены.
Кроме названных, в настоящее время существует и много других образовательных технологий. Назовем их авторов: Е.П. Ильин, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, П.М. Эрдниев, Н.А. Зайцев, Н.Н. Палтышев, А.М. Кушнир, И.П. Волков, Г.С. Альтшуллер, Н.П. Гузик и др. Они представлены в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии».
Вопросы и задания
К§1
1. Что такое дидактика в вашем понимании и что является предметом ее исследования?
2. Как дидактика связана с другими науками?
3. Можете ли вы изобразить в виде схемы взаимосвязи дидактики и частных методик?
4. Назовите основные понятия дидактики.
5, Перечислите имена наиболее известных отечественных и зарубежных дидактов.
8. Подготовьте краткий реферат с изложением дидактической системы одного из классиков дидактики.
7. Охарактеризуйте основные современные концепции обучения.
§2
1. Что входит в понятие «преподавание»? Дайте полную и аргументированную характеристику.
2. Что такое учение? Учебная деятельность?
3. Покажите двусторонний характер обучения на примере системы функциональных компонентов обучения.
4. Охарактеризуйте специфические закономерности обучения.
5. Охарактеризуйте специфические для учебного процесса противоречия, приведите конкретные примеры.
6. Проанализируйте на примере любого урока логику учебного процесса, предварительно проверив, насколько сознательно вы усвоили теорию этого вопроса.
7. При каких условиях обучение становится развивающим? Приведите примеры развивающих обучающих систем.
К § 3
1. Применяются ли какие-либо из описанных в главе образовательных технологий или иные в школах, с которыми связано ваше учебное заведение? Если да, то какие? Посетите уроки, поговорите с учителями, с учащимися с целью выяснения особенностей и характера используемой технологии. Определите свое отношение.
ГЛАВА 8
СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
§ 1. Определение содержания образования и воспитания. Факторы, влияющие I на отбор содержания образования. Определение содержания образования. Подходы к определению содержания образования и воспитания: классический — материальное и формальное образование; современные — аксиологический и гуманистический; по видам деятельности; по системе жизненных ценностей; по базовой культуре личности. Принципы формирования содержания общего среднего образования.
§ 2. Носители содержания. Образовательный стандарт. Учебный план. Учебные программы. Учебная литература.
§ 3. Компоненты базовой культуры личности и пути их формирования. Культуpa жизненного самоопределения. Интеллектуальная культура личности. Нравственная культура личности. Гражданская культура личности. Культура труда и экономическая культура личности. Экологическая культура личности. Эстетическая культура личности. Физическая культура личности. Культура семейных отношений.
1.1. Определение содержания образования и воспитания
Образование должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
В Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996) четко определено, |что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентированно на обеспечение самоопределения личности, создание условий для г ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.
Кроме того, в нем закреплено, что содержание образования должной содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся % на свободный выбор мнений и убеждений.
Образованным человеком, как считал Н.Г. Чернышевский, можно назвать того, кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Три качества — обширные знания, привычка и умение критически мыслить, оценивать с нравственной точки зрения изучаемые факты и события и благородство чувств — необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова. Другой выдающийся мыслитель и публицист, революционный демократ Д.И. Писарев, отвечая на вопросы о том, что такое общее образование, зачем оно нужно, чем оно полезно, в чем должно состоять его влияние на жизнь и деятельность человека, писал, что общее образование есть скрепление и осмысление той естественной связи, которая существует между отдельной личностью и человечеством. Общее образование ломает рамки непосредственных личных интересов, разъясняет отношения человека к природе, его место в ряду других органических существ, характеризует потребности и стремления того народа, среди я которого он родился, определяет значение и направление тех исторических сил, культурных элементов, которые накладывают свою печать на отдельную личность, ее жизнь и деятельность.
Факторы, влияющие на отбор содержания образования
Цель образования — это ответ на вопрос, для чего учить. Цель и содержание взаимосвязаны. Например, стремление укрепить рабовладельческий строй в Спарте привело к тому, что содержанием образования стало физическое развитие, умение владеть оружием. Основа процветания Афин — торговля, поэтому главный упор в образовании делается на счет, письмо, риторику. Адекватность содержания целям обучения и воспитания приводит к наиболее эффективным результатам образования.
Но содержание образования зависит от ряда факторов, а не только от его целей. Существенным фактором, влияющим на отбор содержания образования, является уровень экономического и технического развития страны. В конце XX в. в результате информационной революции, появления новых информационных и других технологий возникла необходимость включения в систему школьного образования информатики, компьютеризации образовательных учреждений всех уровней. Это потребовало изменения подходов к отбору материалов и в других учебных дисциплинах.
На содержание образования оказывают значительное влияние уровень развития в данной культуре философии, искусства, науки, морали, права, политики, отношения к религии. Гуманизация и гуманитаризация образования, изучение мировой художественной культуры и истории религий в школе, запрет на идеологизацию и политизацию образования привели к коренному изменению программ и учебников практически по всем учебным дисциплинам.
Не менее важны для содержания образования традиции государства в области стратегии образования. Обязательность то общего среднего образования, то основного общего (девятилетнего), ориентация то на единую трудовую политехническую школу, то на вариативную с опорой на мировые стандарты — все это коренным образом меняет совокупность знаний, умений, навыков, опыта деятельности и общения, которые становятся содержанием образования. Содержание образования зависит также от развития педагогики и образовательных учреждений соответствующего уровня. Нерешенность многих вопросов в методологии и методике информатики в школьном обучении приводит к тому, что изучение компьютера в школе часто дает не те результаты, на которые рассчитано. На содержание образования большое влияние оказывает уровень возможностей ученика, что и определяет своеобразие учебного материала в начальной, основной и полной средней школе, отбор содержания для гимназий, лицеев, вспомогательных школ или классов коррекции.
Таким образом, содержание образования должно отвечать следующим требованиям:
— соответствие социальному заказу;
— соответствие задачам и возможностям развития личности;
— обеспечение высокой научной и практической значимости образования;
— соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе школы.
Подходы к определению содержания образования и воспитания Каковы же компоненты содержания современного целостного педагогического процесса? В последнее время к элементам содержания образования относят: информационный (знания), операционный (умения) и аксиологический (ценности) компоненты. Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный в последние годы, показал, что культура — это совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Культура, по словам К. Ясперса, является человеку в представлениях, направлениях, ценностях, языке и способностях как вторая природа.
Деятельность людей исключительно разнообразна и сложна, каждая профессия и специальность имеет свою специфику. В общеобразовательной школе практически нет возможности ознакомить учащегося со всеми видами деятельности. Поэтому перед дидактикой возникла сложная задача — в многообразии деятельности найти общие элементы, подлежащие усвоению независимо от характера будущего конкретного дела человека. Усвоение этих общих элементов обеспечивает сохранение и дальнейшее развитие культуры.
На любом этапе развития культуры можно выделить четыре об щих ее элемента: а) уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике, и способах деятельности; б) опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей его; в) опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перёд обществом проблем; г) нормы отношения к миру, друг к другу, т. е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности.
Усвоение первого элемента культуры формирует картину мира и вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, иными словами, знания служат инструментом всякой деятельности.
Усвоение второго элемента позволяет новым поколениям реализовать воспроизведение культуры и сохранить ее.
Усвоение третьего элемента обеспечивает дальнейшее развитие, культуры, что без творческой деятельности невозможно.
Усвоение четвертого элемента обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т.д., т.е. все проявления отношения к деятельности, ее продуктам, людям. Каждый элемент выполняет свою специфическую, не подменяемую другими функцию (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
На основании этого основными элементами содержания образования будут:
— знания о природе, обществе, человеке;
— опыт деятельности по известным способам;
— опыт творческой деятельности;
— опыт эмоционально-ценностных отношений.
Таким образом, содержание образования и воспитания — система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду.
Виды знаний обязательно должны быть предусмотрены в программах, учебниках и в самом учебном процессе.
1. Основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни одного текста, ни одного элемента знаний. Это в равной мере относится как к понятиям естественного языка, отражающего повседневную действительность, так и к научным понятиям.
2. Факты повседневной действительности и науки, без которых нельзя понять законы науки, доказывать и отстаивать свои идеи, невозможны убеждения; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности.
3. Теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области.
4. Научные и социальные идеи, которые, став достоянием личности, обусловливают ее отношение к миру, идеалы и направленность деятельности.
5. Знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки.
6. Оценочные знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.
Отличие видов знаний друг от друга обусловлено тем, что они играют разные роли в выполнении своих функций в обучении и воспитании, требуют различной организации и различных приемов обучения. Они взаимосвязаны, им обучают комплексно и в разных сочетаниях, но без осознания их необходимости неизбежны случаи упущения тех или иных видов. Долгое время авторы учебников и методических пособий пренебрегали методами познания, методами и историей науки и тем самым не готовили учащихся к самостоятельному познанию действительности.
Содержание опыта творческой деятельности. Характерной чертой творческой деятельности является самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, т.е., решая какую-либо незнакомую ему проблему, ученик способен использовать ранее, подчас давно усвоенные знания и умения для поиска решения. Можно говорить и о таких чертах творческой деятельности, как видение новой функции объекта. Здесь имеется в виду, что человек, привыкая к окружающим предметам и их. назначению, может увидеть их способность служить иной, неожиданной цели. Например, человек, имея карандаш, использует его в качестве дырокола или стержня или для других целей. Такая черта творческой деятельности, как самостоятельное комбинирование известных способ бое деятельности в новый, хорошо известна каждому, кто решал математические задачи, но она необходима в любой области. Не менее важно видение структуры объекта: столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, человек определяет все элементы этого объекта, существенное и несущественное соотношение этих элементов. Альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств, иными словами, разностороннее видение объекта (проблемы) также является важной чертой творческой деятельности. К ней относится и пот строение принципиально нового способа решения, отличающегося от других известных или не являющегося комбинацией известных ранее.
Элементы творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании в разной степени.
Специфический компонент содержания — нормы отношений к миру, т.е. воспитанность, так как он выражается не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а в оценочно-эмоциональном отношении к миру, деятельности. Отношения человека к окружающей действительности, сфера его чувств не совпадают ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями. Это особая сфера. В своей работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский писал, что ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования. Эмоции всегда содержательны и являются формой отражения действительности, но особой формой, отличающейся, например, от мышления. И.Г. Песталоцци писал, прежде чем говорить о какой-либо добродетели, он вызывает в детях живые чувства ее. Именно эмоции более всего способны переходить в область бессознательного, не контролируемого разумом.
Существует несколько подходов к отбору содержания образования. Однако в историческом развитии наибольшее распространение получили два: теория материального образования и теория формального образования. Сторонники первого направления разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой главная цель обучения в передаче учащимся как можно больших знаний из различных областей. Выпускник должен стать энциклопедически образованным.
Сторонники формального образования исходят из идеи о том, что задача образования не в овладении фактическими знаниями, а в развитии ума, т.е. анализа, синтеза, логического мышления (Локк, Гербарт, Песталоцци).
В современной теории и практике в различных образовательных учреждениях имеет место как доминирующий (преобладающий) или первый, или второй подход, но переосмысление содержания образования с гуманистических позиций вызвало к жизни новые подходы, обогащающие классический.
О.С. Газман предлагал на аксиологической и гуманистической основе ввести в структуру содержания целостного педагогического подхода такие блоки: социальная, психологическая и педагогическая защита ребенка, здоровье, нравственность, способности, досуг, которые и должны охватить те же сферы культуры: знания, умения, навыки, опыт деятельности, отношений и общения.
Другие авторы, и в частности О.А. Абдуллина, определяли компоненты содержания образования по необходимым для полноценного развития личности видам деятельности: интеллектуально-познавательная, ценностно-ориентировочная, деятельность нравственно-мировоззренческого содержания, трудовая, художественная, культурно-спортивная, деятельность по свободному общению.
Н.Е. Щуркова и В.А. Караковский считали, что выстраивать содержание образования й воспитания следует, исходя из системы жизненных ценностей. Система ценностей, сформулированная Щурковой: ценностное отношение к Природе как общему дому человечества, ценностные отношения к нормам культурной жизни, представление о Человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле, ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни, формирование образа жизни, достойного Человека, жизненной позиции и развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.
Система ценностей в воспитательной системе Караковского: Земля — как место обитания человека, отечество, Семья — как естественная среда развития ребенка, Труд — как основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека, Знания, имеющие характер субъективной ценности, Культура — как великое богатство человечества, Мир — покой и согласие между людьми, народами и государствами как главное условие существования Земли и человечества, Человек — как абсолютная ценность, «мера всех вещей».
В конце данной главы содержание целостного педагогического процесса будет рассмотрено на основе подхода, предлагаемого В.А. Сластениным и О.С. Газманом, базирующегося на компонента» базовой культуры личности: культуре жизненного самоопределения, интеллектуальной, нравственной, гражданской, экономической, 'экой логической, эстетической, физической культуре, культуре труда, сёЩ мейных отношений.
Принципы формирования содержания общего среднего образования
Средняя школа как общеобразовательное учреждение закладывает основы для всестороннего развития личности, развивает способность к непрерывному образованию и освоению в будущем любой профессии каждым школьником.
К общеметодологическим принципам формирования содержания среднего образования относятся:
— общеобразовательный характер учебного материала, т.е. включение основ всех наук, определяющих современную естественно-научную и социальную картину мира и имеющих значение для многих сфер деятельности;
— гражданская и гуманистическая направленность содержания;
— гуманитарно-этическая направленность содержания образования;
— наличие в содержании образования методологических знаний, знаний о процессах и истории познания, развитии идей;
— связь учебного материала с жизнью и преобразованиями общества;
— интегративность изучаемых курсов;
— развивающий характер учебного материала;
— фундаментализация и наличие межпредметных связей;
— практическая направленность теоретического знания. Затем содержание учебного материала формируется в определенный учебный предмет.
Учебный предмет— педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, отражающая основное содержание той или иной науки и соответствующей ей деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений.
К специальным принципам формирования содержания целостного педагогического процесса относят: принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития Современной науки; политехнизма; единства и противоположности логики науки и учебного предмета.
Основы знаний, обеспечивающие детям возможность постижения любой науки в будущем, закладываются в средней общеобразовательной школе. Учебный предмет содержит стабильные, фундаментальные основы науки, подводит к пониманию современной научной информации, способствует развитию мыслительных способностей. Для общеобразовательной школы сегодня важно не только то, что открыто в наши дни, но и то, что составляет исходную методологическую, теоретическую позицию науки. Еще в начале 1970-х гг. говорилось о необходимости развития новой науки — онтодидактики, задача которой будет заключаться в анализе содержания соответствующих разделов современной науки с целью их дидактической переработки и возможности усвоения в процессе обучения.
Одним из важнейших критериев отбора содержания образования являются требования современного высокоэффективного общественного производства и научного знания. Данные науки, ее положения и законы составляют фундаментальную, принципиальную и теоретическую основу производства, что определяет политехническую направленность общеобразовательной школы.
Политехническая направленность образования — это отражение основ современного производства в изучаемом учебном материале, ознакомление учащихся с современными и перспективными технологиями преобразования материалов, энергии и информации с учетом экономических, экологических и предпринимательских знаний, овладение общетрудовыми умениями й навыками, изучение мира профессий и специальностей, приобретение практического опыта элементарных основ профессиональной деятельности с целью обоснованного профессионального самоопределения.
Логика науки и логика учебного предмета. Изучающиеся в школе математика, физика, химия, биология, география, история и другие учебные предметы называются по соответствующим наукам. Это стало в свое время поводом для утверждений о том, что школьные учебные предметы представляют собой сокращенные и упрощенные копии соответствующих наук и что изучать учебный материал в школе надо по той же системе, по какой он излагается в науке. Однако еще Ушинский отмечал, что научное и педагогическое изложение, науки — две разные вещи. В учебный предмет входят основы науки, под которыми понимаются важнейшие факты, понятия, законы, теории, методы, язык науки и ее практическое применение, отобранные в соответствии с целями обучения и возрастными возможностями учащихся. Но неправомерно ставить знак равенства между учебным предметом и основами наук, полностью отождествлять эти понятия. Не во всех учебных предметах они составляют главное их содержание. Например, в таких учебных предметах, как родной и иностранный языки, основы языкознания занимают сравнительно небольшое место, а главное внимание уделяется: умениям, необходимым для практического пользования. То же самое можно сказать и о черчении, рисовании, музыке, физкультуре.
Основам наук отводится значительное место в таких предметах как математика, физика, химия, биология, история, география и др;, но все их содержание ими не исчерпывается. В учебные предметы входят также умения и навыки, а в дальнейшем и системы типичных, поисковых задач, необходимых для передачи подрастающему поколению опыта творческой деятельности.
В связи с большой дифференциацией современных наук в учебный предмет обычно включаются основы не одной какой-либо науки, а целого их цикла (принцип интегративности). Например, в учебный предмет «биология» входят основы таких наук, как анатомия, физиология, экология и систематика растений и животных, анатомия, физиология и гигиена человека, микробиология, цитология, генетика и др, а в «географию» — знания по физической и экономической географии, геологии, метеорологии, демографии, этнологии и др. Так же обстоит дело и с другими учебными предметами.