- •Глава 9. Методы целостного педагогического процесса
- •§ 1. Классификация методов обучения и воспитания
- •§ 2. Методы обучения
- •§ 3. Технология активного обучения
- •§ 4. Методы воспитания
- •§ 1. Классификация средств целостного педагогического процесса
- •§ 2. Средства наглядности в обучении и воспитании
- •§ 3. Технические средства обучения и воспитания и их классификация
- •Глава 11
- •§ 1. Сущность и характеристика форм организации целостного педагогического процесса
- •§ 2. Урок как основная форма обучения
- •§ 3. Другие формы организации обучения
- •4. Планирование учебного процесса
- •Часть II. Характеристика целостного педагогического процесса
- •Глава 12
- •§ 1. Педагогическая технология и техника
- •§ 2. Педагогическое общение
- •§ 2. Психолого-педагогические основы семейного воспитания
- •Глава 15 учитель в учебно-воспитательном взаимодействии
- •§ 1. Личностные профессионально значимые качества учителя
- •§ 2. Типы учителей
- •§ 3. Самопознание в деятельности учителя
- •§ 4. Педагогические способности
- •§ 5. Педагогическая эрудиция и компетентность
- •§ 6. Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя
- •§ 2. Пути и средства формирования детского коллектива
- •§ 3. Личность и коллектив
§ 6. Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности вырабатывает индивидуальный стиль работы — совокупность задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частных особенностей, например ритм работы, характерных и устойчивых для данного учителя.
Содержательные характеристики определяют такое качество учителя, как методичность или импровизационность.
В динамических характеристиках проявляется индивидуально-личностная черта учителя — рассудительность или эмоциональность (см. табл. 11).
Стили обучения
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с этим стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала он строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учащимися. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не ждет, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для него характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, а именно: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя иногда и очень важный, он оставляет для самостоятельной работы учащихся.
Деятельность учителя отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные!, высказывания учащихся. Для такого учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя, придерживающегося этого стиля руководства, характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, таки на результаты обучения, он адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он меняет виды работы на уроке, часто практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель эмоционально-импровизационного стиля, он в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.
На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого наличия у них личностной тревожности, с другой — чуткости, проницательности эмоциональных учителей. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя, придерживающегося этого стиля, характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока меньше, чем у эмоциональных учителей. В то же время в отличие от учителей эмоциональных стилей он меньше говорит на уроке сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса такой учитель обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для него в целом характерна рефлексивность.
С точки зрения результативности педагогической деятельности наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, импровизационность с рассудительностью, т.е. промежуточные. В этом смысле ни методичность, ни импровизационность не являются предпочтительными сами по себе.
Деятельность учителей эмоционально-импровизационного стиля отличается тем, что у их учащихся стойкий интерес к изучаемому предмету сочетается с недостаточно прочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения. Для учителей рассуждающе-методичного стиля часто характерно сочетание у их учащихся знаний и сформированных навыков учения с отсутствием интереса к изучаемому предмету.
Учителя эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного стилей руководства достигают высокой результативности обучения, в то же время вырабатывая у детей устойчивые навыки учения, возбуждая интерес к преподаваемому предмету.
Вместо обобщения приведем заповеди для учителя, сформулированные Ш.А. Амонашвили:
— Верьте в ребенка.
— Верьте в себя.
— Верьте в науку. А теперь — самый последний совет. Если вдруг увидите, что не сможете поверить в ребенка, очеловечить окружающую среду и разглядеть себя в ребенке, оставайтесь настоящим человеком, уходите из школы. Не будьте серостью. Не вредите».
Вопросы и задания
К§1
1. Как вы поняли, что такое педагогическая культура и что она в себя включает?
2. Подберите тесты на выявление эмоциональной устойчивости, проявление эмпатии и протестируйте несколько учителей. Сделайте анализ полученного материала и выводы.
К§2
1. Понаблюдайте за деятельностью 2—3 учителей и постарайтесь определить по двум изложенным классификациям, к какому типу из них они относятся.
К§3
1. Найдите тесты по выявлению пригодности к профессии учителя. Протестируйте себя, сделайте выводы.
2. Если вы уже давали уроки или проводили воспитательную работу по схемам анализа, проведите самоанализ того, что и как у вас получилось/не получилось, и наметьте пути дальнейшего самосовершенствования.
К§4
1. Проведите самоанализ своих педагогических способностей, подобрав соответствующие тесты.
К§5
1. Покажите на примерах значение всех перечисленных педагогических умений.
2. Проведите опрос учащихся разных классов на тему, как они понимают авторитет учителя. Проанализируйте и сделайте выводы.
К§6
1. Познакомьте работающих учителей с характеристикой индивидуальных стилей педагогической деятельности. Выясните, к какому из стилей они относят себя. Посетите их уроки и попытайтесь установить, насколько адекватно учитель видит себя со стороны. Сделайте выводы.
2. Определите свой стиль педагогической деятельности, найдя соответствующий тест в книге А.К. Марковой.
Литература
1. Алексин А. Школа — прежде всего учитель. М., 1991.
2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев, 1991.
3 Барабанщиков А.В. и др. Проблемы педагогической культуры. М., 1980. / Берне Р Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
5 Коджаспирова Г.М Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.
6 Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 198э.
7 Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
8 Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.
9 Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,
Ю Станкин ММ. Профессиональные способности педагога. М„ 1998..
Учитель, который работает не так. (Опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе.) М., 1996.
Изучая педагогическую деятельность, можно выделить три вида закономерностей.
Первый вид связан с психологическими предпосылками успешности педагогической деятельности — это закономерности соответствия, доминантности и валентности. Закономерность соответствия проявляется в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям педагогической деятельности. Именно она способствует сравнительно быстрому достижению высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне проявляются такие виды чувствительности, как чувства объекта, меры, причастности. На проективном - чувствительность к целям, содержанию, средствам педагогического воздействия, учащимся, особенностям собственной деятельности.
Закономерность доминантности выражается в связи между продуктивностью в деятельности и подчинением ее целям всех общих и других специальных способностей, а закономерность валентности — в том, что успех зависит от наличия у педагога особого состояния готовности к восприятию и решению педагогических задач, мобилизации для этого собственных знаний, навыков и умений.
Второй вид связан с динамикой самостоятельной педагогической деятельности: это закономерности цикличности, гетерохронности (разновременности). Закономерность цикличности проявляется в зависимости между определенными циклами в стаже и возрасте, с одной стороны, и подъемами или спадами в уровне деятельности — с другой. Закономерность гетерохронности созревания функций находит выражение в зависимости между структурой свойств педагога, стажем и возрастом. На разных этапах овладения профессией ведущими являются меняющиеся группы качеств и способностей.
Третий вид связан с зависимостью между системой, последовательностью действий педагога и достижением положительных результатов деятельности: это закономерности включения, уровневой и компонентной соотнесенности, целостности и соподчинения, экономичности и целесообразности.
Закономерность включения обнаруживается в зависимости между высокими результатами педагогической деятельности и умением педагога вовлекать учащихся в адекватную педагогическим целям деятельность: игровую, трудовую, познавательную. Закономерность уровневой и компонентной соотнесенности деятельности руководителей педагогических систем, педагогов и учащихся проявляется в зависимости от деятельности педагогов и результатов, достигнутых учащимися, а результатов педагогов — от деятельности руководителей педагогических систем и от соподчинения педагогических задач. Закономерность целостности и соподчинения отражается в зависимости между структурой общеинтеллектуальных, педагогических и специальных умений, обеспечивающих успешное решение педагогических задач, и уровнями деятельности. Закономерность экономичности и целесообразности находит свое выражение в зависимости положительных результатов деятельности от системы действий, целенаправленно отобранных и определенным образом взаимосвязанных (Н.В. Кузьмина).
Педагогическая деятельность реализуется через постоянное решение задач различного характера, степени проблематичности и сложности.
Педагогическая ситуация — совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем (воспитателем) или возникающих спонтанно (самопроизвольно) в педагогическом процессе.
Педагог анализирует возникшую в педагогическом взаимодействии ситуацию: определяет состав участников, цели и мотивы каждого субъекта, их психическое и физическое состояние, общие обстоятельства происшедшего (время, место, объективные причины и т.п.). После этого он формулирует психолого-педагогическую сущность ситуации и педагогическую проблему, требующую разрешения, т.е. педагогическую задачу.
Педагогическая задача — осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий:
Развитие таких качеств, как педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, интуиция, способность к импровизации, педагогический оптимизм и педагогическая рефлексия, определяет компетентность педагога.
Профессиональное педагогическое сознание
Сформированность педагогического сознания, наличие профессиональной Я-концепции определяют готовность учителя к выполнению своих социально значимых функций. Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986) называет Я-концепцию, В-концепцию (концепцию воспитанника), Д-концепцию (концепцию деятельности) компонентами педагогического сознания. Отечественные исследователи, изучая проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя, выявили, что уровень его мастерства зависит от того, какой из этих компонентов стал ведущим. Педагогов-мастеров отличает доминирование В-концепции на фоне развитых и развивающихся Я- и Д-концепций.
Развитие Я-концещии предполагает объективное самовосприя тие и способность к рефлексии. По словам Бернса, всякий человек при условии позитивного самовосприятия чувствует себя более удовлетворенным; повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы.
В качестве конструктивного элемента педагогического сознания Д-концепция находит выражение в сформированности представления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической деятельности, ее социальной и культурологической значимости. Д-концепция направляет творческий поиск учителя, определяет арсенал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия. Она определяет и характер этого взаимодействия. Если эта концепция является самоцелью, то такой учитель владеет массой вариативных методик, но не может добиться высоких результатов, так как в его работе ученик — не субъект взаимодействия, а абсолютный объект приложения усилий. Такая педагогическая деятельность выступает не как субъект-субъектная, а как субъект-объектная.
Один из сложнейших элементов педагогического сознания — концепция воспитанника. Если самопознание и самоосознание всегда спонтанно волнуют любого человека, а вооруженная необходимой методикой значительная часть студентов педагогических учебных заведений и молодых учителей охотно начинают заниматься собой и если на формирование Д-концепции в процессе профессиональной подготовки учителя направлены все частные методики, то становление В-концепции идет трудно. Каждый будущий учитель в детстве учился в школе, многие ходили в детский сад, кто-то прошел путь детский сад — школа — среднее специальное учебное заведение. Везде он вступал во взаимодействие с воспитателями и учителями, у которых в основном, к сожалению, не была сформирована установка на субъект-субъектный характер педагогической деятельности. Этот стереотип подсознательно перенимался будущим учителем. Согласно одному из социологических исследований, только четверть учителей связывают причины неудач в обучении с собственными пробелами в знаниях, недостаточной подготовкой, отсутствием необходимых навыков. Остальные 75% склонны искать причины в учениках, их родителях, общих проблемах школы и общества. Считая, что ученик сам виноват в том, что не приобрел в школе желания учиться, 67% учителей, забыв о своем профессиональном долге, стремятся избавиться от детей, не проявляющих интереса к учебе. И только треть учителей понимают, что именно учитель должен заинтересовать ученика в получении образования. «Чтобы обучать другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому» (М. Монтень).
Концепция воспитанника самоценна и в возрастном аспекте. Учитель не просто любит детей, он любит работать с детьми определенной возрастной группы. Известна масса случаев, когда учитель или воспитатель, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми он работал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успешно. Для учителя начальных классов возраст воспитанников определяет его педагогическую позицию и даже доминирование иных личностных качеств по сравнению с учителями средних и старших классов.
Педагогическая деятельность как творческий процесс
Многие исследователи проблем творчества склоняются к мысли, которая естественно рождается из понимания психики человека: творчество составляет сущность деятельности человека. Оно свойственно человеку как сознание, мышление, память, воображение. Предпосылкой творчества является пластичность человеческого мышления, которая проявляется в его способности к многостороннему, вариантному видению мира. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, субъект и одновременно результат своей собственной деятельности. В своей работе «Самопознание. Опыт философской автобиографии» (1990) Н.А. Бердяев писал, что в опыте творчества преодолевается подавленность, раздвоенность, порабощенность внеположностью. Под творчеством он понимал не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни. Творческий акт человека не может целиком определяться материалом, который дает мир, в нем есть новизна, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт.
Согласно Э. Фромму, сущность человека выражается в пяти истинных потребностях: 1) познания; 2) творчества; 3) глубинности бытия; 4) общения; 5) постижения себя через других. Вторая потребность, описанная им, — это потребность в творчестве как глубинной интенции (стремлении). Она продиктована наличием творческих сил в каждом индивиде, считает он. Люди всегда стремятся преобразовать мир.
Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического процесса подчеркивается рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др.
П.П. Блонский в работе «Задачи и методы новой народной школы» писал о том, что в школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя.
П.Ф. Каптерев также писал о творческом характере педагогической деятельности, характеризуя ее как сложную, с чисто научными, объективными, и чисто личными, творческими элементами педагогического искусства и таланта. Ее основа — научные знания вообще, своего предмета, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен стать художником: переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его применительно к разным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Так же считал и А.С. Макаренко: система средств не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается хотя бы уже потому, что ребенок растет, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.
Педагогическая деятельность и деятельность работников искусств имеют много общих черт:
— значительное постоянное наличие моментов работы, не поддающихся автоматизации;
— наличие внеурочной работы (тренировочной и «над предметом»);
— специфические профессиональные эмоции;
— значительная сложность требований, предъявляемых к психофизическому аппарату работника;
— присутствие творческого элемента.
В своем труде «Педагогическая деятельность как творческий процесс» (1976) В.А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности нестандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объектно-субъектного педагогического воздействия». Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми.
Творчество — всегда появление чего-то нового. Понятие «созидание», пожалуй, точнее других характеризует творческий характер педагогической деятельности. Учитель, воспитатель с помощью действительно творческих усилий и труда раскрывает потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. Следует также учитывать и тот факт, что педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой только в определенных объективных и субъективных условиях. Творческая природа педагогической деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата, — конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин).
Можно назвать следующие критерии педагогического творчества:
— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;
— способность к самосовершенствованию и самообразованию;
— эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;
— формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;
— способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;
— способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;
— умение видеть «веер вариантов»;
— умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;
— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;
— диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности.
Педагогическая импровизация — такое действие в ходе педагогического процесса, которое возникает в ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение совпадают по времени.
Импровизация возможна, если учитель обладает фундаментальными знаниями, быстротой реакции, развитым воображением и интуицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено.
Этапы импровизации:
- озарение (инсайт);
- интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути ее реализации;
- публичная реализация с интуитивно-логической коррекцией;
- мгновенный интуитивно-логический анализ результата импровизации.
Импровизация педагога, чтобы считаться таковой, всегда должна иметь педагогическое значение, а не представлять собой способ выйти из сложной ситуации или заполнить паузу.
Интуиция — чутье, тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-нибудь без развернутого логического обоснования.
Способность к интуиции формируется тоже только на основе знаний, опыта, развитой рефлексии и эмпатии. И.В. Страхов в книге «Психология творчества» (1968) объяснял, что внезапное возникновение творческих мыслей возможно «только в системе сознательного упорного творческого труда на основе длительного и глубокого осмысления проблемы. Ожидание появления творческих мыслей, не подкрепленное систематическим творческим трудом, будет тщетным и не приведет к актуализации творческого процесса». Творческий учитель — это большой труженик, постоянно совершенствующийся и развивающийся.
Согласно В.И. Загвязинскому, педагогическому творчеству присущи свои специфические особенности.
1. Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в ситуациях, требующих немедленного реагирования: ежедневные уроки, ежеминутные, ежечасные непредвиденные ситуации, постоянное общение с детьми. У него есть возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, но не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее.
2. В педагогическом творчестве ставка делается только на положительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как доказательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности учителя.
3. Педагогическое творчество — это всегда сотворчество с детьми, коллегами.
4. Значительная часть педагогического творчества осуществляется на людях, в публичной обстановке, что требует от учителя умения' управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое воодушевление.
Таким образом, как уже отмечалось, своей спецификой обладают: предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, инструмент — личность учителя, сам процесс — сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров, результат — определенный уровень развития личности воспитуемого.
В творческой деятельности учителя выделяют, как правило, три сферы: методическое творчество, коммуникативное творчество (взаимодействие с детьми), творческое самовоспитание.
Методическое творчество связано с умением осмысления и анализа различных педагогических ситуаций, выбора и построения адекватной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия, с адаптацией существующих способов и педагогических систем к педагогической индивидуальности.
Коммуникативное творчество реализуется в построении педагогически целесообразного и эффективного общения, во взаимодействии с воспитанниками, способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.
Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой личности, своих профессионально-личностных качеств, а также разработку долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования. С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества, поскольку вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования своих действий й их результатов учитель не может состояться как мастер, творец.
Такие состояния, как тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие, страх показаться смешным или некомпетентным, тормозят раскрытие творческого потенциала личности. Американский психолог Л.С. Кюби считает, что нетворческое сознание излишне логично и ограничено строго упорядоченными символами и понятиями, которые подавляют воображение и фантазию. В немалой степени этому способствует организация учебной деятельности по принципу репродукции и действий по образцу, в пределах заученных схем и предложенных инструкций. При этом тенденция к ориентации на репродуктивный, исполнительский уровень учебно-познавательной деятельности 1 по мере обучения усиливается.
Понятие «новаторство» тесно связано с творческим поиском педагога. Новаторство — прогрессивные нововведения, совершенствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной (Ю.К. Бабанский).
В каждом новаторском поиске и передовом опыте всегда следует выделять всеобщее, особенное и единичное. Всеобщее можно условно отнести к той общепедагогической идее, которая в нем заложена, например липецкий опыт творческого подхода к структуре урока, ростовский — оптимизации учебного процесса, татарский — проблемного обучения и т.п. К особенному относится то, что применимо лишь в определенной возрастной группе, сфере одного цикла учебных дисциплин или в своеобразных условиях города, села, географического региона. К категории особенного можно отнести опыт С.Н. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В.Ф. Шаталова, Е.П. Ильина (специфика предмета). Единичное обнаруживается в оригинальном подходе конкретного учителя, связанном прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеобразием личности и условий организации педагогического труда. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен.
В зарубежной науке предпринимаются попытки классифицировать учителей, опираясь на их новаторскую деятельность и отношение к новшествам (инновациям). Американский исследователь Э.М. Роджерс дал такую классификацию: новаторы (2,5%), ранние реализаторы (13,5%), предварительное большинство (34%), позднее большинство (34%), колеблющиеся (16%). Новаторы сами активно ищут новые способы работы и очень охотно и быстро перенимают инновации. Ранние реализаторы — учителя, которые, достаточно быстро получив информацию о нововведении, критически его оценивают и только потом вводят в свою практику. Предварительное большинство тоже достаточно активно и открыто к новшествам, но они не торопятся их реализовать, им требуется для этого гораздо больше времени, чем предыдущей груп-. пе. Позднее большинство — «общей характеристикой этих субъектов является скепсис», они осваивают новшества очень осмотрительно и чаще под давлением внешней среды. Колеблющиеся ориентированы на традиционные ценности, обращены к прошлому опыту и тормозят распространение новшеств. Югославские ученые в эту классификацию вносят определенный корректив, считая, что последняя группа представлена в реальности двумя группами: теми, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества, и теми, кто никогда их не принимает и не осваивает. Последние составляют около 3%. Один из югославских исследователей предлагает такие группы: пионеры, лидеры, ведомые, конформисты, традиционалисты, консерваторы.
Изучая факторы, влияющие на отношение учителей к инновациям, исследователи не получили убедительных данных, что определяющими могут быть возраст, стаж или образование, но установили достаточно достоверную корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству. Как считает Крсте Ангеловски, учителя с хорошей информированностью положительно относятся к новшествам и, наоборот, у преподавателей с плохой информированностью о новшествах отрицательное отношение к новаторству.
К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, можно отнести следующие:
— создание определенного микроклимата в педагогических коллективах, ориентированного на доброжелательность, взаимоподдержку, взаимообучение и творческую неуспокоенность;
— определение наиболее актуальных и перспективных направлений творческого поиска;
— альтернативность, вариативность и разумную свободу в педагогической деятельности;
—' демократизацию и гуманизацию системы образования;
— самообразование;
— оказание необходимой научно-методической помощи;
— материально-техническое оснащение учебных заведений, укомплектованность психолого-педагогической и методической литературой;
— анализ, оценку и широкое, на добровольных началах, распространение на практике результатов творческого поиска учителей и педколлективов;
— формирование у каждого учителя потребности в самоанализе и самопознании и вооружение соответствующими методиками.
Педагогическое мастерство
Педагогическое мастерство — это уровень совершенного владения педагогической деятельностью.
Педагогическое мастерство достигается совокупностью следующих условий:
1) наличием профессионально значимых личностных качеств;
2) педагогической и общей эрудицией и готовностью к самосовершенствованию и самообразованию;
3) педагогическим сознанием в единстве с сформированными позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией, В-концепцией, Д-концепцией;
4) владением педагогической технологией и техникой:
— современными образовательными и воспитательными технологиями;
— методикой обучения и воспитания;
— техническими средствами обучения и современными информационными технологиями обучения и воспитания;
— речью;
а также умением:
— общаться;
— управлять своим поведением и своими реакциями;
— управлять собой как инструментом педагогического воздейст вия и взаимодействия.
Мастер от немастера, как убедительно доказала Н.В. Кузьмин отличается главным образом тем, что мастер знает и умеет. Немастер не предполагает, какой должна быть последовательность педагогических действий. Мастер обычно знает, какие действия приводят к положительному результату. Первый подчас ограничивается поверхностным знанием детей, а второй изучает особенности коллектива. Главная отличительная особенность его деятельности заключается том, что он опирается на знание психологии детей, которое сказывается и в применении многообразных методов воспитания и обучения на практике, и в создании новых методов, и в предвидении возможных последствий их применения. Знание психологии детей позволяет мастеру при решении педагогических задач проявлять больше творчества, при этом в последовательности педагогических действий допускать меньше случайностей. Таким педагогам присуща творческая активность.
Можно сделать вывод о том, что основой мастерства являются прежде всего фундаментальные знания и выработанные на их основ умения, безусловно выступающие в тесном единении с личностным качествами учителя и его способностями к творчеству.
Вопросы и задания
К§1
1. Объясните смысл идеи целостности педагогического процесса. К чему, по вашему мнению, привело бы дальнейшее разведение вопросов обучения и воспитания в теории и на практике?
2. Охарактеризуйте структуру целостного педагогического процесса, предварительно познакомившись с подходом к ее пониманию, предлагаемым другими учебными пособиями.
3. Какие функции реализуются в целостном педагогическом процессе? Сравните их объяснение по другим пособиям. Сделайте для себя обобщенный вывод.
4. Прямого объяснения механизма действия противоречия как движущей силы в тексте нет, но из контекста это можно понять. Попробуйте объяснить механизм их действия на развитие личности. Как вы считаете, почему противоречия являются движущей силой педагогического процесса?
5. Поставьте условия организации педагогического процесса в таком порядке, чтобы у растущего ребенка не расходились слово и дело, формировались ответственность, совесть, стыд.
К§2
1. Ознакомьтесь с позициями авторов разных пособий в определении законов и закономерностей педагогического процесса. Определите свою позицию и обоснуйте ее.
2. К чему, по вашему мнению, приведет несоблюдение сложившихся принципов в процессе обучения и воспитания?
3. Проиллюстрируйте каждый принцип конкретными примерами из практики воспитания и обучения (на основе примеров из жизни, книг, кинофильмов, СМИ).
4. Докажите, что все принципы целостного педагогического процесса между собой взаимосвязаны.
5. Посетите урок по вашей специальности и определите, какие закономерности и принципы вы смогли увидеть в действии, нарушение или игнорирование каких закономерностей или принципов привело к неудачам на уроке. Сделайте общие выводы о значении знания учителем закономерностей и принципов педагогического процесса.
К§3
1. В чем заключается сущность и особенности педагогической деятельности в вашем понимании?
ГЛАВА 16
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
§ 1. Воспитательные функции детского коллектива. Понятие «детский коллектив». Что дает коллектив личности. Функции коллектива. Типы и структура детских коллективов. Виды (уровни) отношений в детском коллективе. Этапы развития коллектива.
§ 2. Пути и средства формирования детского коллектива. Технологические правила организации коллективной деятельности. Перспективы. Коллективные творческие дела (КТД). Принцип параллельного действия. Тон и стиль отношений.
§ 3. Личность и коллектив. Индивидуальный социальный опыт личности. Отношение личности к воздействию коллектива и к самому коллективу. Отношение взрослых к личности воспитанника. Условия эффективности воспитательного воздействия коллектива на отдельную личность.
§ 1. Воспитательные функции детского коллектива
> Понятие «детский коллектив»
Основополагающим положением советской теории воспитания являлось воспитание в коллективе, для коллектива и через коллектив. В настоящее время, когда не только провозглашается, но и делается попытка реализации идей личностно-ориентированной педагогики, многие педагоги перестали говорить о проблемах формирования детского коллектива или всячески пытаются завуалировать эту проблему, используя термины: общность, группа, ассоциация, кооперация и т.п. Конечно, сейчас коллективное воспитание — одно из общих направлений воспитательной работы с детскими группами (как бы их ни называли). За рубежом идея совместной жизнедеятельности детей была и является актуальной, но там не используется понятие коллектива и акцент делается на социально-психологические аспекты внутригрупповых отношений. В советское время во главу угла ставили идейно-политическое воздействие коллектива на личность, его корректирующую, контролирующую функцию. Человек — существо социальное, и начиная с малых лет он должен учиться жить совместно с другими людьми, вступать с ними во взаимодействие и сотрудничество. Этому можно научиться только в групповом общении и взаимодействии, как бы оно ни называлось.
Воспитательная значимость коллективного, группового взаимодействия задолго до советского времени стала осознаваться как необходимость. В XVIII в. идею совместной коллективной жизни применил на практике в детских приютах И.Г. Песталоцци. Немецкий педагог В.А. Лай уделял большое внимание вопросу о школьных общинах, в которых совместная деятельность воспитанников способствовала их социализации. Указания на особый характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в групповом общении, можно найти в русской художественной и педагогической публицистике второй половины XIX в. Отечественные педагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский стремились поддерживать в общении с детьми атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».
Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в педагогическом опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он доказал, что организация школьного коллектива может быть эффективной, педагогически целесообразной и воспитывающей.
Значительный вклад в разработку теории и методики воспитательного коллектива внес А.С. Макаренко. Прежде всего, была принципиально по-новому осмыслена роль коллектива в воспитании детей, который в его педагогической практике превратился в субъект воспитательного воздействия, влияющий на каждого члена коллектива. По его мнению, педагог только на первых порах является полноправным организатором детского коллектива. По мере развития его воспитательных функций, создания органов самоуправления и формирования коллективистических отношений он все больше уходит на задний план. Идеи А. С. Макаренко были развиты в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского в Павлышевской школе.
Коллектив дает личности следующее:
— удовлетворяет потребности личности в общении и самоутверждении;
— является сферой ее жизнедеятельности (человек постоянно находится в каких-то объединениях, вступая в разнообразное взаимодействие и взаимоотношения с другими людьми);
— передает богатый эмоциональный опыт;
— передает поведенческий опыт, социальная ценность которого очень значима в последующей жизни человека;
— создает условия через общение и взаимодействие с другими познать себя, свои достоинства и проблемы;
— предоставляет возможность проявить свою индивидуальность, самовыразиться, избрав то, что интересно, соответствует силам и способностям.
Коллектив — группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа.
Есть и такое определение коллектива: группа высокого уровня развития, где межличностные отношения опосредованы ценным и лично -стно значимым содержанием просоциальной деятельности.
Детский коллектив: детская группа, в которой создается система высоконравственных и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способствующая формированию личности и развитию индивидуальности каждого ее члена.
Можно выделить такие признаки коллектива:
— сознательный характер объединения людей;
— единство общей и личных целей членов коллектива;
— относительная устойчивость и длительность функционирования;
— четкая организационная структура внешних и внутренних связей и взаимоотношений;
— наличие органов координации деятельности (органов самоуправления);
— общепринятые нормы поведения и общие ценностные ориентации (ценностно-ориентационное единство);
— интеллектуально-моральная атмосфера и благоприятный климат;
— защищенность каждого члена коллектива и чувство эмоционального комфорта;
— сплоченность;
— коллективная деятельность, единый результат которой достигается усилиями каждого члена группы;
— межличностные отношения являются коллективистскими, т.е. определяются через отношение к общему делу.
Как правило, положение личности устойчиво, определенно в коллективе с высоким уровнем развития, поэтому она свободна в своем поведении. Лидером группы является уважаемое большинство или всеми уважаемый человек с социально-ценностной ориентацией. Дело воспринимается как личностно значимое для каждого члена или для большинства, а руководитель — как наиболее опытный и умелый товарищ, которого группа наделила полномочиями. Отношение к группе открытое, товарищеское, к себе — свободное проявление Я, инициативность. Коллектив, как данность, объединен ответственной зависимостью, дружбой.
Сформированный коллектив предоставляет всесторонние возможности для проявления и развития каждой личности. Ее подавление и нивелировка происходят в плохо организованных группах, не доросших до уровня коллектива.
> Функции коллектива
Регулятивная — носитель и пропагандист определенных мировоззренческих, нравственных и социальных установок.
Организационная — основная форма организации детской жизнедеятельности.
Консолидационная (объединяющая) — форма объединения, сплочения, кооперации.
Стимулирующая — побуждение личности к нравственно ценной деятельности и торможение негативных намерений и поступков.
Воспитательная — целенаправленное воздействие на каждую личность членами коллектива и воспитателем и формирующее взаимодействие.
В условиях совместной жизнедеятельности у воспитанников формируются коллективистические, гуманистические установки, уважение к другим людям, способность активно откликаться на нужды других людей, жить общественными интересами, готовность к взаимопомощи. Это во многом определяется социально-психологическим климатом коллектива. Социально-психологический климат коллектива — эмоциональная атмосфера, складывающаяся в коллективе и отражающая систему межличностных отношений в нем. Способствует постоянному воспроизводству ценностных отношений каждым членом коллектива вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда воспитанники в полной мере выступают субъектами проявляемых отношений. Социально-психологический климат зависит от степени сплоченности коллектива, удовлетворенности людей пребыванием в нем, процессом и результатом своей деятельности. Сплоченность детского коллектива — степень единства коллектива, проявляющаяся в единстве мнений, убеждений, традиций, характере межличностных отношений, настроений, а также в единстве практической деятельности.
> Типы и структура детских коллективов
Коллективы по степени сложности структуры и опосредованности межличностных отношений бывают первичными и вторичными.
Первичные коллективы — коллективы, в которых наблюдается непосредственный межличностный контакт между его членами. Вторичный коллектив — более сложный по своему составу, он состоит из ряда первичных коллективов.
В него входят коллективы, разнообразные по характеру деятельности, организации, отношениям, интересам, содержанию общения, составу: первичные контактные группы, кружки, звенья, ансамбли, студии, отряды, бригады, команды. В школе это общешкольный коллектив. Смысл деятельности общешкольного коллектива заключается в активном движении и взаимодействии контактных групп как на межвозрастном, так и на межсодержательном уровнях. Макаренко при организации воспитательного коллектива заботился о правильном соотношении между первичным (контактным) и общим коллективом. В качестве первичного коллектива им был создан разновозрастной отряд, члены которого учились в разных классах, но на производстве работали вместе. В таком отряде создавались взаимоотношения, напоминающие отношения между старшими и младшими детьми в нормальной семье. На старших лежала забота о младших, ответственность за них. Младшие учились уважать старших, подражая им и усваивая полезные привычки поведения, накапливая личный опыт. Во главе отряда находился командир, который организовывал определенный участок работы и отвечал за деятельность и поведение всех членов отряда. Величина отряда, считал Макаренко, может колебаться от 10 до 15 человек, но не более. Если первичный коллектив имеет большее число членов, он слабо подчиняется командиру, и тот не в состоянии управлять всеми членами отряда. Поэтому класс, состоящий из 25—30 человек, громоздок для управления. Этот недостаток можно преодолеть, разделив его на микроколлективы.
Внутренняя структура, состоящая из актива (инициативной группы), различных подвижных микрогрупп и чередующихся ответственных за каждую микрогруппу в том или ином виде совместной деятельности, присуща каждому формирующемуся или уже созданному коллективу.
Коллективы могут классифицироваться по:
— содержанию деятельности: учебные, трудовые, научные, общественно-политические, художественно-творческие, клубные, спортивные и др.;
— заданной функции: производственные, воспитательные (детский и педагогический коллективы учебно-воспитательных учреждений);
— социально фиксированному положению: формальные (юридически фиксированный статус, социально заданная деятельность); неформальные (добровольные объединения по интересам, симпатиям и др.);
— длительности функционирования: постоянные, временные (коллектив летнего оздоровительного лагеря, бригады и т.п.), ситуативные (сводные отряды для выполнения определенной задачи, группы коллективных творческих дел).
> Виды (уровни) отношений в детском коллективе
Коллективное самоопределение является психическим механизмом обретения личностью свободы в коллективе, когда различные индивидуальные мнения и точки зрения не подавляются методами подражания и внушения, как в простой группе, а получают возможность относительно свободного существования, когда каждый член коллектива сознательно выбирает свою позицию. Но такие отношения складываются постепенно и имеют многоуровневую структуру.
Первый уровень (вид) образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости (персональных (личностных) отношений). Они проявляются в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместности, затруднительности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости.
Второй уровень (вид) образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива (партнерские (деловые) отношения). На этом уровне отношения между членами коллектива проявляются как отношения между участниками совместной деятельности, товарищами по учебе, спорту, труду, отдыху
Третий уровень образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности (мотивационные отношения): мотивы, цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности.
На самой высокой стадии развития коллектива происходит коллективистская идентификация — форма гуманных отношений, возникающая в совместной деятельности, при которой проблемы любого члена группы становятся мотивами поведения других: у нашего сотоварища возникла проблема, мы должны ему помочь (поддержать, защитить, посочувствовать и т.п.). В процессе развития коллектива формируются отношения взаимной ответственности личности перед коллективом и коллектива перед каждым членом. Добиться гармоничного сочетания всех видов отношений в детском коллективе сложно: избирательные отношения членов коллектива друг к другу будут существовать всегда, как и избирательные отношения к различным видам деятельности, к их содержанию, средствам и методам достижения цели. Воспитатель учит терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды, сотрудничеству и кооперации, быть толерантным.
> Этапы развития коллектива
Процесс формирования коллектива проходит несколько стадий (этапов) развития на пути превращения в субъект педагогического процесса. Задача воспитателя — понять психолого-педагогические основы происходящих изменений в коллективе и в каждом воспитаннике на каждом этапе формирования коллектива. Есть разные определения этих этапов: диффузные группы, ассоциации, кооперации, корпорации, коллективы; «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел» (А.Н. Лутошкин).
А.С. Макаренко определял стадии развития коллектива по характеру предъявляемых педагогом требований и позиции педагога.
На первой стадии педагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные, решительные требования. Актив (группа, поддерживающая требования и ценности воспитателя) только выявляется, уровень самостоятельности членов актива очень низкий. Преобладают развивающиеся личностные отношения, они еще очень подвижны, нередко конфликтны. Отношения с другими коллективами складываются только в системе личностных отношений членов разных коллективов. Заканчивается первый этап формированием актива. Субъект воспитания — воспитатель.
На второй стадии, когда требования педагога поддерживаются активом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет требования к товарищам, требования воспитателя становятся опосредованными. Второй этап характеризуется переходом коллектива к самоуправлению. Организаторская функция учителя передается постоянным и временным органам коллектива (активу), создается реальная возможность всем его членам участвовать в управлении своей жизнью, усложняется практическая деятельность учащихся, усиливается самостоятельность в ее планировании и организации. Переживается радость творчества, достигаемых успехов, самосовершенствования. Растет авторитет актива, он становится опорой педагога. Он не только поддерживает требования воспитателя, но и вырабатывает свои. Расширяется его самостоятельность.
Педагог способствует укреплению позиций актива и расширению его состава, вовлекая всех детей в совместную деятельность, конкретизирует задачи применительно к отдельным группам учащихся и к каждому; функция его коммуникативная — организация и налаживание отношений внутри коллектива. Устанавливаются более устойчивые межличностные отношения и отношения взаимной ответственности. Развиваются деловые, мотивационные и гуманистические отношения. Формируется коллективное самосознание: «Мы — коллектив». Складываются реальные связи с другими детскими коллективами.
Субъект воспитания — актив.
На третьей стадии развития большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе, помогает педагогам корректировать развитие каждого. Требования предъявляет и коллектив в форме общественного мнения. Общественное коллективное мнение представляет собой совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива (или его значительной части) к различным событиям и явлениям в жизни общества и данной группы. Появление в детском коллективе способности к формированию общественного мнения свидетельствует о высоком уровне развития внутри-коллективных отношений и о превращении группы в коллектив.
Между отдельными группами и членами коллектива складываются мотивационные и гуманистические отношения. В процессе развития коллектива меняются отношения его членов к целям и реальности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции. В коллективе возникает благоприятный социально-психологический климат эмоционального комфорта и защищенности личности. Коллектив имеет систематические связи с другими коллективами в воспитательном учреждении и вне его. Полная самоуправляемость и самоуправление.
Субъект воспитания — коллектив.
На этом этапе развития коллектив формирует целостную, нравственную личность. Он превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива. Педагог поддерживает и стимулирует самоуправление и интерес к другим коллективам.
На четвертой стадии происходит побуждение всех членов коллектива к самовоспитанию, создаются условия для развития творческой индивидуальности всех членов коллектива. Положение каждой личности высокое, нет ни суперзвезд, ни изгоев. Связи с другими коллективами расширяются и совершенствуются, деятельность коллектива все больше носит просоциальный характер. Каждый воспитанник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
Субъект воспитания — личность.
Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива.
Развитие коллектива — это не плавный процесс перехода от одного этапа к другому, неизбежны скачки, остановки, движения вспять. Между этапами нет четких границ — возможности для перехода к последующему этапу создаются в рамках предыдущего. Каждый последующий этап не сменяет предыдущий, а как бы добавляется к нему. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Макаренко считал, что движение вперед — закон жизни детского коллектива, остановка — смерть.
Динамика формирования коллектива обобщенно может определяться по совокупности следующих признаков: общие социально значимые цели, совместная организованная деятельность, отношения ответственной зависимости, рациональное распределение социальных ролей, равенство прав и обязанностей членов коллектива, активная организаторская роль органов самоуправления, устойчивые позитивные взаимоотношения, сплоченность, взаимопонимание, коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация, уровень референтности (отношений лиц), возможность обособления личности в группе.
Показательным является в зависимости от уровня ее развития поведение группы в стрессовой ситуации (по Л.И. Уманскому). Группы низкого уровня развития обнаруживают безразличие, апатию, дезорганизуются. Взаимообщение приобретает конфликтный характер. Результативность работы резко снижается. Группы среднего уровня развития в тех же условиях характеризуются терпимостью, адаптируются. Эффективность деятельности не снижается. Группы высокого уровня развития наиболее стрессоустойчивы. На стрессовые ситуации отвечают возрастанием активности. Эффективность их деятельности не только не снижается, но даже повышается.