- •От авторов
- •Глава 1 подготовлена н.К. Корсаковой, главы 2 и 4 - ю.В. Микадзе, глава 3 - е.Ю. Балашовой.
- •1. Основные принципы нейропсихологического подхода и диагностика познавательных процессов
- •Основные звенья процесса письма
- •2. Биологические и средовые условия психического развития
- •2.1. Постановка проблемы
- •2.2. Функциональные системы и их гетерохронное развитие
- •Морфогенез мозга
- •Гетерохронии в развитии психических функций
- •2.3. Взаимосвязь биологических и средовых факторов в психическом развитии
- •Роль биологических факторов в психическом развитии ребенка
- •Роль социальных факторов в психическом развитии ребенка
- •2.4. Теория системной динамической локализации высших психических функций и принцип синдромного анализа
- •2.5. К вопросу о типологии непатологических вариантов психического развития
- •3. Нейропсихологическая диагностика познавательных функций в младшем школьном возрасте
- •Данные о количестве обследованных детей и их возрасте
- •Состояние различных видов произвольных движений у младших школьников
- •Показатели зрительной и слухоречевой памяти у младших школьников
- •Прочность зрительной и слухоречевой памяти у младших школьников
- •Акустический неречевой гнозис у младших школьников
- •Пространственные представления и зрительно-конструктивная деятельность у младших школьников
- •Результаты* выполнения таблиц Шульте младшими школьниками (числами обозначено время (в сек.), затрачиваемое на поиск чисел в натуральном ряду от 1 до 25)
- •Результаты выполнения серийного устного счета в группе младших школьников
- •4.2. Методика нейропсихологической диагностики памяти «ДиаКор»
- •Параметры памяти, анализируемые при тестировании
- •Качественная и количественная оценка памяти и ее параметров
- •Компьютерный вариант обработки результатов обследования
- •Общая нейропсихологическая шкала
- •Компьютерный вариант обработки результатов обследования Модальные шкалы и нейропсихологическая шкала
- •Нормативные оценки для разных видов отклонений психического развития
- •4.3. Анализ состояния памяти у детей в возрасте 7-10 лет Количественные показатели состояния памяти
- •Качественные показатели состояния памяти
- •Состояние памяти у детей 7, 8, 9,10 лет
- •4.4. Сравнительный анализ развития памяти в возрасте 7-10 лет
- •Модальные шкалы Слухоречевая память
- •И зрительной памяти в разных возрастных группах
- •Зрительная память
- •Двигательная память
- •Нейропсихологический профиль
- •4.5. Отклонения в развитии памяти у детей группы риска Варианты отклонений в развитии памяти
- •Примеры снижения в развитии слухоречевой и зрительной памяти
- •Протокол № 23
- •1) Протокол № 156 (к.С. - 7 лет); 2) Протокол № 23 (р.А. - 9 лет)
- •Заключение
- •Рекомендуемая литература
- •Дополнительная литература
- •Содержание
Результаты* выполнения таблиц Шульте младшими школьниками (числами обозначено время (в сек.), затрачиваемое на поиск чисел в натуральном ряду от 1 до 25)
Оцениваемый параметр |
Группы школьников |
Возраст, лет |
ЧИСЛА В ТАБЛИЦЕ ШУЛЬТЕ |
||||
1-5 |
6-10 |
11-15 |
15-20 |
21-25 |
|||
Среднее время поиска чисел в таблицах Шульте |
Успевающие |
7-8 |
9 |
14 |
21 |
14 |
13 |
9-10 |
8 |
11 |
15 |
14 |
10 |
||
11-12 |
6 |
8 |
11 |
11 |
9 |
||
Неуспевающие |
7-8 |
20 |
18 |
31 |
23 |
25 |
|
9-10 |
11 |
14 |
22 |
19 |
15 |
||
11-12 |
9 |
13 |
17 |
14 |
12 |
||
|
№ ТАБЛИЦЫ ШУЛЬТЕ |
||||||
I |
II |
III |
IV |
V |
|||
Среднее время нахождения всех чисел в таблицах Шульте |
Успевающие |
7-8 |
67 |
68 |
72 |
61 |
73 |
9-10 |
53 |
60 |
64 |
51 |
56 |
||
11-12 |
45 |
47 |
44 |
39 |
41 |
||
Неуспевающие |
7-8 |
92 |
121 |
108 |
87 |
73 |
|
9-10 |
67 |
77 |
77 |
75 |
74 |
||
11-12 |
58 |
66 |
67 |
64 |
66 |
* По ряду причин мы отказались в данном случае от квалификации выполнения как нормального или нарушенного и приводим только данные о различных временных параметрах деятельности.
Наконец, у подавляющего большинства неуспевающих детей устный серийный счет был нарушен настолько грубо, что не помогла даже развернутая помощь психолога. Характер нарушений указывал на то, что в этих случаях имеет место не только дефицитарность счетных операций, но и дефицит произвольного внимания, оперативной памяти, пространственных функций, самоконтроля, несформированность внутреннего плана действия. Отметим и следующий факт: в группе неуспевающих школьников дефект усугубляется с увеличением возраста (таблица 9).
Таблица 9
Результаты выполнения серийного устного счета в группе младших школьников
Проба |
Группы школьников |
Возраст, лет |
ХАРАКТЕР ВЫПОЛНЕНИЯ |
||
нормальные |
негрубые нарушения |
выраженные нарушения |
|||
Вычитание «от 100 по 7» |
Успевающие |
7-8 |
67 |
33 |
-- |
9-10 |
87 |
13 |
-- |
||
11-12 |
70 |
30 |
-- |
||
Неуспевающие |
7-8 |
8 |
23 |
69 |
|
9-10 |
19 |
38 |
43 |
||
11-12 |
6 |
13 |
81 |
Анализ и сопоставление всех этих данных в первую очередь указывает на то, что при обследовании младших школьников психолог имеет дело с психическими функциями, находящимися в ситуации формирования и развития. Это касается и тех функций, которые специально целенаправленно развиваются в процессе школьного обучения, и тех, которые в «фокус» педагогических воздействий не попадают. Предложенный методический комплекс выявляет особенности структуры и динамики психических функций, характерные для разных возрастов, позволяет увидеть определенные гетерохронии в развитии психических функций у нормальных, хорошо успевающих в школе детей. Так, обращаясь к сфере произвольных движений, можно увидеть, что кинестетическая основа праксиса и межполушарное взаимодействие складываются в период от 7 до 12 лет быстрее, чем пространственная организация движений и выполнение сложных моторных программ с опорой на пространственную память и речевую регуляцию. Возможно, среди причин, обуславливающих подобную гетерохронию, важную роль играет то, что третичные зоны мозга, с которыми преимущественно связаны симультанные синтезы и произвольная регуляция, по данным анатомических и гистологических исследований, созревают в онтогенезе наиболее поздно. Существуют гетерохронии и в сфере зрительно-пространственных образов-представлений. Выполнение самостоятельного рисунка и копирования свидетельствует о том, что их структурно-топологические составляющие складываются у детей раньше, чем проекционные. Другой пример гетерохронии можно увидеть в сфере восприятия: зрительное восприятие в младшем школьном возрасте представляется более сформированным, чем акустический неречевой гнозис. Однако наличие гетерохронии в норме означает только различие в темпе формирования различных психических функций (или различных аспектов одной функции), и они не должны приводить к длительным и необратимым задержкам, тем более к регрессу функций. Каждая функция в нормальном онтогенезе (учитывая индивидуальные вариации) двигается вперед, выполняя в разные возрастные периоды ведущую или второстепенную роль, динамично встраиваясь в разнообразные функциональные системы.
Результаты обследования неуспевающих учащихся показывают, что существуют отчетливые различия между выявляемыми посредством нейропсихологического метода особенностями формирования и развития психических функций в группе нормы и среди неуспевающих детей. Практически по всем нейропсихологическим пробам неуспевающие школьники показывают более низкие результаты, чем можно было бы ожидать от детей данного возраста.
Разумеется, обобщенные и усредненные данные не должны внушить мысль о том, что существует единый «нейропсихологический портрет» неуспевающего школьника. Анализируя состояние высших психических функций каждого ребенка, нельзя не убедиться в том, что оно имеет не только общие с другими детьми черты, но и индивидуальные особенности, характерное для определенного ребенка сочетание «слабых» и «сильных» звеньев когнитивных процессов.
Что касается общих черт как наиболее часто встречающихся в группе неуспевающих младших школьников, к ним, на наш взгляд, относится то специфическое состояние процессов внимания и «энергетического» обеспечения психической деятельности, о котором уже говорилось выше. Его проявления выступают в виде колебаний уровня внимания и достижений, истощаемости, трудностей включения в деятельность (иногда вследствие импульсивности) и автоматизации ее протекания, инертности. При этом дефицит обнаруживается и в сфере произвольного внимания, например, когда перед ребенком ставится задача активного, осознанного и целенаправленного поиска чисел в зрительном поле, и в тех случаях, когда процессы внимания играют роль непроизвольных «сервомеханизмов», обеспечивающих оптимальный динамический режим любой психической деятельности. За этой феноменологией, по-видимому, стоят сложные мозговые механизмы, своеобразные отклонения церебрального морфо- и функциогенеза. С одной стороны, налицо измененное функциональное состояние глубинных структур мозга, обеспечивающих с самых ранних этапов онтогенеза «энергетику» в работе ЦНС и различные формы непроизвольного внимания. С другой стороны, имеет место замедление (по крайней мере!) гармонического формирования ряда аспектов произвольного внимания, связанных с лобными отделами мозга.
Симптомы дефицита внимания, энергетического обеспечения психической деятельности, а также естественное в подобном синдроме снижение модально-неспецифических аспектов памяти вследствие патологической тормозимости следов могут исчерпывать собой один из вариантов «нейропсихологического портрета» неуспевающего школьника. Однако в большинстве случаев они являются тем фоном, на котором более или менее отчетливо различимы другие компоненты нейропсихологического синдрома.
Существует группа детей, у которых на первый план выступает дефицит речевой сферы. Этот дефицит обладает рядом особенностей. В первую очередь обращает на себя внимание то, что письменная речь в подавляющем большинстве случаев страдает больше устной. Несомненно, дефицит затрагивает обе сферы, но недостатки в устной речи, в произношении выступают менее ярко. Отсутствие грубых нарушений речевой моторики (заикания или отчетливых трудностей артикуляции звуков) приводит к тому, что родители, воспитатели детского сада, учителя младших классов не понимают необходимости своевременного включения ребенка в коррекционную работу с логопедом. Нейропсихологическое обследование выявляет у таких детей сужение объема оперативной слухоречевой памяти, ограничение словарного запаса (даже пассивного), недостаточную сформированность речевой семантики, практически не регрессирующие с увеличением хронологического возраста. У детей преобладает фонетический тип письма, связанный с отсутствием четких представлений о звуковом составе слова, с затруднениями нахождения родственных слов для проверки словонаписания. Интересно, что у детей 11-12 лет с подобными проблемами в большинстве случаев нельзя говорить о полном отсутствии или грубых нарушениях звуко-буквенного анализа. Им вполне доступно, скажем, проанализировать написанное психологом слово, сосчитать в нем количество букв, указать гласные и согласные звуки. По-видимому, дело в задержке автоматизации и интериоризации этого процесса, т.е. естественного перевода осознанного, развернутого, опирающегося на зрительный контроль действия фонетического анализа в план свернутой автоматизированной операции, которая должна встраиваться в функциональную систему письма в качестве своеобразного психологического средства. Часто страдает двигательное обеспечение процесса письма: оно затруднено, плохо автоматизировано, встречаются случаи микрографий. Более того, сенсибилизированные пробы выявляют и нарушения моторики устной речи, например, пропуски, перестановки, инертные повторы слогов при произнесении сложных слов и скороговорок. Следует отметить, что речевой дефицит особенно отчетливо выступает тогда, когда дети вынуждены писать или говорить в быстром темпе, например, в классе при письме под диктовку.
Такой дефицит не остается изолированным феноменом. Известно, что в раннем онтогенезе (и, в частности, в младшем школьном возрасте) психические функции не развиваются обособленно, одни из них обуславливают развитие других, создают предпосылки для их становления. Развитие речи в этот период - это не только окончательное оформление тонкой речевой моторики, овладение навыками звуко-буквенного и семантического анализа, обогащение активного и пассивного словарного запаса. Это еще и необходимая предпосылка формирования внутреннего плана психических действий, «овладение» своим поведением, его произвольная регуляция с помощью речи. Поэтому весьма часто можно наблюдать, что дефицит в речевой сфере сочетается с серьезными трудностями в освоении ряда математических навыков, с замедлением темпа развития и регуляции необходимого спектра предметных действий.
Таким образом, дисфункция ряда речевых зон левого полушария мозга (височных, премоторных, нижнетеменных) оказывается той причиной, которая может вызвать изменение нормального темпа развития, отвечающего за произвольную регуляцию деятельности передних отделов мозга.
У ряда обследованных нами неуспевающих школьников выявленный когнитивный дефицит затрагивал, в основном, пространственные и квазипространственные функции. Поскольку приоритет в обеспечении этих функций принадлежит третичным полям задних отделов мозга, следует иметь в виду, что они и в норме должны складываться в онтогенезе относительно поздно. Выше уже было сказано также и о наличии естественных гетерохронии в их развитии. Однако состояние этих функций у некоторых неуспевающих детей наводит на мысль о существовании серьезных отклонений от успевающих ровесников в темпе и качественных особенностях их формирования.
Анализ нейропсихологических данных свидетельствует о стойкой задержке развития некоторых пространственных представлений. Это касается представлений об асимметрии пространства (о «правом» и «левом»), что существенно затрудняет не только выполнение перешифровок в пробах на пространственную организацию движений или рисунка, но и препятствует полноценному и динамичному складыванию счетных действий и операций, смысл которых изначально задается именно «движением» во внутреннем плане в определенном пространственном направлении по числовой оси. Налицо нарушения типичной для успевающих детей хронологии складывания структурно-топологических, координатных и проекционных представлений: самостоятельный рисунок объемных предметов и их копирование весьма часто выявляют у неуспевающих школьников 11-12 лет дефицит не только проекционных и координатных, но и структурно-топологических представлений, распад целостности и программы рисунка. Любопытно, что нейропсихологическое обследование практически не выявляет фрагментарности зрительного восприятия (только в единичных случаях в сенсибилизированных пробах, при опознании перечеркнутых и наложенных контурных изображений). Однако, по-видимому, в силу особенностей морфо- и функциогенеза в этой группе детей складывается известная обособленность собственно зрительного восприятия от зрительно-конструктивной деятельности. Симультанное восприятие зрительной информации оказывается сохранным при выполнении относительно простых гностических задач и не срабатывает там, где нужно построить и реализовать сложную конструктивную программу трехмерного рисунка.
Описанные до сих пор варианты нейропсихологических синдромов относились к детям-правшам. Однако существует важный фактор, влияющий на развитие когнитивной сферы и регуляции психической деятельности - наличие левшества. В ряде работ А.В. Семенович и А.А. Цыганок ранее была отмечена особая организация психических процессов у левшей - внутри- и межполушарная функциональная диффузность, амбилатераль-ность, тенденция к относительной «функциональной автономности» мозговых полушарий, несформированность баланса активации. Проведенное нейропсихологическое обследование выявило у детей-левшей дефицит динамической организации различных видов произвольных движений (неплавность, замедленность, дезавтоматизированность собственно движений, а также письма и рисунка), специфические симптомы недостаточности пространственных функций (тенденция к «зеркальному» письму, частое отсутствие культурально обусловленного стереотипа обработки вербальной и невербальной зрительной информации слева направо, относительно быстрый регресс выработанных пространственных навыков при неупражнении), закрепление вычурных, необычных способов компенсации затруднений. Подчеркнем, что подобные проявления левшества было бы некорректно интерпретировать как следствия минимальных мозговых дисфункций. Скорее всего, они возникают как симптомы «атипичного» онтогенеза, пусковые механизмы которого обусловлены генетическими и биохимическими факторами. Тем не менее эти симптомы требуют понимания их психологической структуры для проведения коррекционных мероприятий.
Высокая частота минимальных мозговых дисфункций, выявляемых при нейропсихологическом обследовании неуспевающих (а в ряде случаев и успевающих) школьников, свидетельствует о том, что младший школьный возраст в целом является критическим периодом в развитии ребенка. В это время особенности соматического и физиологического созревания, характер учебной деятельности, в которой постоянно растет разнообразие материала, темп его подачи и объем, перестройки мотивационно-смысловых образований предъявляют повышенные требования к функционированию как центральной нервной системы, так и когнитивной сферы ребенка. Минимальные дисфункции различных звеньев этих систем приводят к тому, что обеспечиваемые ими виды психической деятельности формируются в осложненных условиях - складываются в более медленном темпе, регулируются хуже, обнаруживают более значительный регресс при неупражнении. Поэтому своевременное выявление и квалификация имеющихся у ребенка минимальных мозговых дисфункций являются крайне важными. Отсутствие своевременной диагностики и коррекции, как правило, приводит к различного рода асинхрониям в развитии психических функций, к закреплению стихийно сформировавшихся и поэтому не всегда адекватных способов компенсации дефекта. Это делает задержку труднообратимой даже при применении специальных коррекционных воздействий на более поздних этапах онтогенеза. Нейропсихологическая диагностика, выявляя недостаточно сформированные или регрессировавшие стороны психической деятельности и ее сохранные звенья, создает возможности для разработки тактики коррекционных мероприятий, направленных на гармонизацию в развитии психических функций и тем самым оптимизацию учебной деятельности.
В заключение хочется добавить, что было бы неправильным настаивать на монокаузальной обусловленности школьной неуспеваемости влиянием минимальных мозговых дисфункций или индивидуальных особенностей морфогенеза мозга. Среди ее возможных причин следует указать и на эмоционально-мотивационные факторы, и на «социальную ситуацию развития» ребенка, например педагогическую запущенность, и на отставание темпа развития определенных мозговых зон и систем, которое в дальнейшем может быть преодолено, и на относительно стойкие минимальные мозговые дисфункции.
4. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
4.1. Роль тестирования памяти
в нейропсихологической диагностике познавательной сферы
Изучение памяти занимает особое место в процедуре. Память может выступать в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу следующих ее особенностей:
- обладает высокой сензитивностью к изменению функциональных состояний мозга;
- является интегративной для ряда других психических процессов, таких, как мышление, восприятие, речь и др., оказывая влияние на их развитие и вместе с тем позволяя в отдельных составляющих памяти достаточно хорошо «высветить» уровень развития этих процессов и их особенности;
- достаточно хорошо изучена в общепсихологическом контексте с точки зрения различных звеньев и составляющих ее структуры;
- хорошо изучена в нейропсихологическом контексте с точки зрения связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;
- удобна для количественной оценки;
- значима в контексте учебной деятельности.
Следует указать на условность выделения отдельных психических функций при обследовании, поскольку психика формируется не как совокупность независимых, самодостаточных частей, а как единое целое, отдельные части которого взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. В силу этого уровень развития отдельной психической функции может свидетельствовать о состоянии и других функций, с которыми она имеет общие звенья.
Нейропсихологические исследования структурно-функциональных основ памяти предполагают решение двух групп вопросов.
Первая из них направлена на анализ роли отдельных мозговых структур в обеспечении процессов памяти, связанных с ней других психических функций и поиском тех физиологических условий (механизмов), которые характерны для работы этих структур.
Вторая - связана с анализом психологической структуры процессов памяти (процессов запоминания, сохранения и воспроизведения) и выявлением роли отдельных звеньев этой структуры в осуществлении целостного процесса памяти. Решение этих вопросов позволяет раскрыть проблему мозговой организации памяти и уточнить ее психологическую структуру, а также понять ее связь с другими психическими процессами.
Нейропсихологический подход к изучению памяти в этом контексте заключается, во-первых, в выявлении позвеньевого состава психических функциональных систем памяти, где каждое звено «отвечает» за свой аспект, параметр мнестической деятельности, проявляющийся на поведенческом уровне. Во-вторых, он позволяет определить состав мозговых зон, объединяющихся в нейрофизиологические функциональные системы для обеспечения процессов памяти и роль каждой из них в этом объединении. В третьих - дает возможность оценить, в силу каких причин и как нарушается полноценная работа всей системы памяти и отдельных ее составляющих.
Для исследования познавательной сферы ребенка с помощью диагностики разных видов памяти была разработана методика, позволяющая с учетом изложенных в главе I принципов психического развития ребенка проводить анализ причин школьной неуспеваемости младших школьников.