Вопрос № 32. Педагогическая диагностика: понятие, функции, структура.

Педагогическая диагностика: понятие, функции, структура.

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и ,в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении и на различные курсы и выборе специализации обучения.

Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов

обучения;

2. определение пробелов в обучении;

подтверждение успешных результатов обучения;

3. планирование последующих этапов учебного процесса;

4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования

сложности последующих шагов;

5. улучшение условий учебы.

Диагностическая деятельность:

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие

аспекты:

1. сравнение,

2. анализ,

3. прогнозирование,

4. интерпретация,

5. доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,

6. контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Методы диагностики:

Наблюдение.

Учитель может использовать этот метод практически постоянно. Для этого не требуется согласие наблюдаемых.

Наблюдение дает информацию, которую невозможно получить другими способами, т.к. 1) опрашиваемые могут сообщать ложные сведения,

2) при опросе внимание опрашиваемого с самого начала обращается на определенную установку, которую он не может не учитывать в ответах,

3) часто требуется получить информацию о третьем лице, что бывает затруднительно и бестактно.

Ошибки наблюдения:

1. Ошибка в установлении связей возникает тогда, когда учитель устанавливает связь между признаками, не предполагающими этой связи. Эффект «ореола» - оценка характерной особенности ученика несвободная от другой его черты или от общего впечатления о нем.

2. Нарушение принципа целенаправленности, который требует, чтобы наблюдение служило определенной цели.

3. Нарушение принципа константности, который требует того, чтобы учитель не довольствовался поверхностными впечатлениями и не переоценивал случайных, кратковременных явлений. Если наблюдения повторяются часто, то можно сделать вывод о константности феноменов.

Педагогическое наблюдение, согласно К. Ингенкампу, имеет несколько подформ:

- нестандартизированное и стандартизированное;

- включенное и невключенное;

- анекдотическое (фиксирует значительные события) и систематическое.

В своей работе учителя чаше всего обращаются к нестандартизированному, включенному анекдотическому наблюдению.

Нестандартизированное наблюдение нельзя смешивать с наивным, которое является ненаправленным. К нестандартизированному наблюдению чаще всего прибегают на начальном этапе работы, когда необходимо сориентироваться в том, с каким феноменом предстоит иметь дело. Учителя могут использовать стандартизированное наблюдение в тех случаях, когда они посещают уроки своих коллег или просматривают видеозаписи собственных уроков.

Запись наблюдения должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в котором он существовал реально (объективная оценка). Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и обстановку в которой он происходит. Запись должна полно отражать изучаемую реальность.

Существует несколько частных вариантов наблюдения.

Методика «Выбор»: способ изучения направленности личности школьника, его доминирующей мотивации – наблюдение за его поступками в различных ситуациях.

Методика «Составь расписание на неделю». Учащимся предлагается включить наибольшее число уроков по различным предметам и вычеркнуть не интересующие предметы. Это позволяет выявить наличие или отсутствие широких познавательных интересов.

Беседа.

Собеседник должен сохранить свое естественное состояние, он не должен знать, что с ним проводится целевая беседа. При подготовке к беседе необходимо продумать целевые вопросы и вопросы, поддерживающие разговор. Вопросы должны интересовать ученика, быть эмоционально и мотивационно значимыми для него.

Вопросы не должны быть внушающими, касаться личности ребенка и создавать у него неприятные впечатления. Полезно применять как можно более косвенные вопросы.

В форме беседы учитель может выяснить особенности формирования личности ребенка: его характер, чувства, интересы, способности,отношения.

Анкетирование.

Виды:

- контактное: непосредственный контакт учителя и родителей,

- заочное

Анкета может быть открытого, закрытого и смешанного типа.

Вопросы анкеты должны вызывать интерес, не должны выявлять недостатки общей эрудиции ученика, не должен быть внушающим. В анкете необходимо использовать вопросы, выявляющие информацию о личности опрашиваемого, о его отношении к проблеме, выявляющие действия опрашиваемых и других лиц, мнения о совершенствовании изучаемого явления.

Эксперимент.

Педагогические эксперименты классифицируют по многим признакам, в зависимости от цели они могут быть:

1) констатирующими (изучение существующих педагогических явлений);

2) проверочными, уточняющими (проверка гипотез выдвинутых в процессе осмысления явлений);

3) созидательный, преобразующий, формирующий (конструирование новых педагогических явлений).

По месту проведения:

1. Естественный эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники, приемы и методы воспитания и обучения и т.д. Среди естественных экспериментов выделяют параллельный и перекрестный.

2. Лабораторный. Применяется, если нужно проверить какой-либо частный вопрос, или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми. Эксперимент может проводиться в специально оборудованном помещении, специально созданных условиях. В педагогических исследованиях он применяется не часто.

Анализ продуктов деятельности.

Изучение продуктов деятельности (ученического творчества). Включает изучение домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений рефератов, отчетов, эстетического и технического творчества. Большой интерес представляют так называемые «продукты свободного времени», хобби. Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень старательности, прилежание и других качеств, мотивы деятельности – это лишь небольшой перечень аспектов, где можно применить этот метод. Изучение продуктов деятельности в сочетании с наблюдениями и беседами о многом скажет опытному исследователю.

Оценка достижений. Одним из средств оценивания достижений учащегося является портфолио. Портфолио нацелено на выявление объективно существующего уровня, владением умениями и навыками, пробелов в подготовке, трудности усвоения, положительных мотивов учения, интереса к предмету и т.д. Портфолио может быть разработано в виде дневника достижений, который представляет собой личный выбор работ обучающимся. Учитель ставит цель: оценить прогресс в учебной деятельности. Обучающийся сам отбирает и формирует портфолио.

Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:

a. объективность,

b. надежность,

c. валидность.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Так же можно выделить принцип целостного изучения, принцип комплексного использования методов исследования, принцип единства изучения и воспитания школьников, принцип одновременного изучения коллектива и личности и принцип изучения явления в изменении, развитии.

Диагностирование обученности

Диагностика обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается также как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость ( это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. потенциальные возможности обучаемого;

2. фонд действенных знаний (тезаурус);

3. обобщенность мышления;

4. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики обучаемого. Среди них ( восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.

Обобщенность мышления ( еще один определяющий комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия в обучении.

Принципы диагностирования:

1. объективность, т.е. научная обоснованность, содержание диагностических процедур и равное отношение педагога ко всем обучаемым;

2. систематичность, т.е. проведение диагностического контроля на всех этапах дидактического процесса;

3. наглядность, т.е. проведение открытых испытаний всех обучаемых по одинаковым критериям.

В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и психологическая диагностика личности и коллектива. Получение психологической информации, т.е. логика изучения психологических свойств личности и коллектива требует придерживаться следующей последовательности этапов:

- определение базовых и рабочих понятий;

- выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных непосредственному измерению;

- постановка задач исследования;

- подбор методик исследования;

- анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом психологической диагностики должна быть информация о психологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками. Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания создаются не только знания, умения, навыки, привычки, но и потенциал психического развития человека – обучаемость, воспитуемость, способности (Б.Г. Ананьев). А это имеет не меньшее значение, чем обученность, образованность и воспитанность человека в определенный момент жизни.

В теории и практике педагогики довольно часто используется термин «воспитанность», под которым, как правило, понимается нравственность личности. Но до сих пор нет единого мнения о том, какие показатели определяют воспитанность школьника. Исходя из работ ведущих специалистов России по вопросам воспитания, опыта педагогов и моей собственной практики, можно выделить несколько составляющих воспитанности:

1. Наличие социально значимых качеств, таких как трудолюбие, ответственность, гуманность, дисциплинированность и т.д.

2. Уровень сформированности различных личностных качеств.

3. Направленность личности:

положительная - на добро и отрицательная - на зло;

общественная направленность (на себя, на объект, на других людей - альтруизм, эгоизм).

4. Отношение к высшим человеческим ценностям: к человеку, труду, школе, к прекрасному, природе, к самому себе.

5. Поведение, поступки учащихся (ведущие мотивы поведения детей, ценности и ориентации).

Каждый педагог сам определяет, по каким критериям он будет отслеживать воспитанность школьников, делая это в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания во вверенном ему классном коллективе. Для того чтобы диагностика носила системный характер, желательно, чтобы педагог определил, какие задачи воспитания будут приоритетными в данном классе в ближайшие 2-3 года, каким образом можно отслеживать их выполнение.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критерия­ми. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и ака­демическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обу­чаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпа­дения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Акаде­мическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обу­чения — это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечива­ющего высокие результаты при минимальных затратах.

Сегодня при понимании важности педагогической диагностики для обеспечения эффективности педагогического процесса отсутствует система диагностических методик процесса становления будущего учителя. Разработка такой системы определяется потребностью практики. Основой логики конструирования системы диагностических методик является понимание профессионального становления будущего учителя как процесса овладения средствами и моделями решения учебно-профессиональных задач. Разрабатываемая совокупность методик должна учитывать как отечественный, так и зарубежный опыт.