Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2003, № 4, с. 4-11

Рубрика: Педагогам-дефектологам и воспитателям специальных

дошкольных учреждений

Формирование пространственного ориентирования дошкольников

с нарушением интеллекта

Е.Н.ПЕТУХОВА, Москва

Детей с нарушением интеллекта не­обходимо научить ориентировать­ся в пространстве, т.к. адекватное восприятие пространственных свойств предметов и отношений между ними — важное условие познания окружающего мира. Пространственное ориентирова­ние играет значительную роль при под­готовке к школе, а в дальнейшем способ­ствует успешному овладению целым ря­дом учебных дисциплин (письмом, чте­нием, географией, черчением и др. предметами). Следует сказать также о его роли как составной части процесса соци­ально-бытовой адаптации детей в окру­жающем мире (ориентировка в незнако­мом помещении, на улице, в метро и т.д.).

Психологами (А.Р. Лурия и его после­дователями) выделено три направления своевременного и полноценного форми­рования ориентации в пространстве:

1. Развитие двигательных функций (удержание головы, сидение, ползание, ходьба), которые позволяют ребенку обозревать окружающее пространство и передвигаться в нем.

2. Формирование предметных дейст­вий для познания пространственных свойств предметов (высоты, длины, ши­рины) и установления пространственных отношений между ними.

3. Овладение речевой системой для обозначения пространственных свойств предметов и отношений между ними, придания обобщенности сложившимся представлениям.

Первой ступенью процесса познания пространства ребенком является практика передвижения в нем. Узнать, что та­кое «близко», «далеко», ребенок может лишь имея практический опыт. Ознако­миться с понятиями «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «широкий», «узкий» можно, только действуя с предметами, сравнивая их между собой. Ре­бенок, передвигаясь в пространстве, ос­ваивает его, накапливает практический опыт, действует с предметами, распола­гает их в пространстве определенным образом по отношению яруг к другу. Но самостоятельно вычленить отношения между предметами в пространстве он не может, т.к. в этом возрасте его внимание привлекают прежде всего цвет, форма и свойства предмета. Задача взрослого пе­реключить внимание ребенка, отвлечь его и организовать его деятельность так, чтобы он увидел, как расположены пред­меты вокруг него: сзади, спереди, сбоку и т.д. Развитие пространственного ори­ентирования начинают с овладения схе­мой собственного тела. Сначала педагог показывает, что у ребенка есть голова, ноги, спина, туловище, грудь, руки. Го­лова находится вверху, ноги — внизу, впереди — лицо, грудь, живот, сзади — спина, по бокам — бока. Позже приходят осознание симметричности частей тела и выделение правой и левой руки и, соот­ветственно, ног и других частей тела. Овладение схемой собственного тела — основа, на которой развиваются все друг ие виды пространственной ориентации. К ним относятся умения:

• ориентироваться в направлениях пространства (определять их и дви­гаться произвольно в определенном направлении);

• определять пространственное поло­жение предмета по отношению к себе (впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева) и относительно друг друга;

• определять свое положение относи­тельно других предметов (перед сто­лом, за шкафом, слева от окна) и, наконец, умение ориентироваться на плоскости, в двухмерном прост­ранстве (на листе бумаги, на столе, на фланелеграфе, на счетной кар­точке).

Каковы же особенности пространст­венной ориентации у умственно отста­лых дошкольников?

Указанные факторы начинают фор­мироваться с раннего возраста. Изучение особенностей раннего развития умствен­но отсталых детей показывает, что боль­шинство из них значительно позже свер­стников с нормальным развитием начи­нают держать голову, фиксировать взгляд на предмете, сидеть. Более половины таких детей начинают ходить только ко второму году жизни. Движения рук у них неловкие, недифференцированные. Они мало действуют с предметами, в основ­ном манипулируют с ними (грызут, со­сут, бросают, стучат), а не играют. Разви­тие речи у умственно отсталых детей так­же запаздывает. Первые слова появляют­ся после года — к началу второго, фра­зы — к трем годам. Слово для умственно отсталого дошкольника долго имеет кон­кретное значение.

Таким образом, формирование прост­ранственной ориентации у данной кате­гории детей замедлено.

Анализ результатов предпринятого нами исследования среди умственно от­сталых дошкольников 6—8 лет показал, что большинство из них ориентируются в частях своего тела, знают, где они на­ходятся. Однако очень мало детей могут пользоваться системой ориентиров. Нормальный ребенок устанавливает про­странственные отношения между пред­метами, ориентируясь на части собствен­ного тела. Сзади для него — там, где спи­на, впереди — где лицо, справа — где правая рука, и т.д. Первоначально, что­бы определить, где находится по отно­шению к нему объект, ребенок прибли­жает его к той или иной части тела или сам приближается к объекту. Затем, по мере совершенствования восприятия, он уже не устанавливает непосредственно­го контакта с объектом, а соотносит его положение со схемой своего тела на рас­стоянии, движение от приближения к объекту сокращается до поворота голо­вы в сторону предмета или даже взгляда. Впоследствии эти движения переходят в план умственных действий (соотнесение совершается мысленно).

Трудность ориентирования в прост­ранстве у детей с нарушенным интеллек­том состоит в том, что они не могут вос­пользоваться имеющимися у них знани­ями. Имея представление, где находит­ся у них лицо (впереди), они не могут сказать, где стоит игрушка. Зная, где у них правая рука, они не определяют, с какой стороны от них окно. Те же дети, которые могут это сделать, не объясня­ют, почему они думают так, а не иначе.

В ходе исследования выделились группы пространственных отношений, легких и трудных для усвоения детьми. Хорошо усваиваются ими пространст­венные отношения: впереди, сзади, ввер­ху, внизу, сбоку (в пассиве). Почти все дети могут установить такое отношение по образцу, но не все могут назвать его. А это значит, что обобщенного представ­ления об отношении нет. Ребенок может знать, что такое впереди себя, но не знать, что такое перед столом или перед другим человеком.

Этот недостаток обусловлен слабым развитием речи, а также особенностями мышления (недоразвитое абстрагиро­вание).

К числу трудных для понимания до­школьниками пространственных отношений относятся: справа, слева, над, под, напротив, между. Несмотря на то что работа по дифференциации правой и левой руки ведется с первого года обуче­ния в детском саду, только к четвертому году дети начинают четко различать лево, право. Кроме того, у многих детей имеет место скрытая или выраженная леворукость: для них ведущей является левая рука, которую они называют правой. В каждом случае нужна целенаправленная работа по развитию восприятия прост­ранственных отношений, их различению (т.к. дети часто путают их обозначения: впереди—сзади, на—под), необходима их отработка в различных ситуациях {под столом, под собой, под ковром).

Программой обучения и воспитания в специальных детских садах предусмотре­но развитие пространственного ориенти­рования при различных видах деятельно­сти. Но это, как правило, не является предметом специального внимания пе­дагога — работа ведется параллельно. Здесь следует сказать об особой роли за­нятий физкультурой: дети двигаются по словесной команде воспитателя в раз­личных направлениях, совершают дви­жения руками (вверх, вниз, в стороны, вперед). На занятиях по рисованию и аппликации идет обучение ориентиров­ке в пространстве листа. На занятиях по конструированию педагог учит детей анализировать образец постройки, опре­делять пространственное расположение деталей, вводя их словесное обозначение сначала в пассив, а затем активизируя их в речи детей. На 4-м году обучения на­чинается работа с простейшей план-схемой, макетом комнаты. На занятиях по развитию речи отрабатываются предло­ги с пространственным значением. В процессе игры и труда также есть воз­можность познакомиться с некоторыми из этих предлогов. То есть элементы про­странственной ориентировки формиру­ются в различных видах деятельности. Такая работа должна проводиться дефектологом на занятиях по математике сис­тематически и последовательно, с обяза­тельным закреплением изученного в свободной деятельности, организованной воспитателем. Без преемственности в работе дефектолога и воспитателя обучение не будет достаточно эффективным поскольку умственно отсталые дети быстро забывают приобретенные знания, если их постоянно не закреплять в практической деятельности. В силу особенностей психики эти дети самостоятельно переносить ситуацию. Специально созданные ситуации позволяют детям использовать полученные на занятиях знания.

Содержание программы обучения в подготовительной группе включало в себя:

1. Повторение, закрепление знаний о схеме собственного тела.

2. Формирование умения определять пространственное положение объектов относительно себя, друг друга, относи­тельно другого объекта.

3. Формирование умения ориентиро­ваться в двухмерном пространстве.

Для реализации этого содержания подбираются игры и упражнения по каждому виду пространственной ориен­тировки.

Нами было проанализировано более ста игр и заданий, рекомендуемых для работы в этом направлении с нормаль­ными детьми. Выяснилось, что лишь немногие из них могут быть использова­ны в обучении умственно отсталых до­школьников. Большая часть, в которой должно быть два начала — дидактичес­кое и игровое, — не отвечает структуре дидактической игры. В работе с детьми с нарушенным интеллектом учебная за­дача должна ставиться прежде всего в игровой, занимательной форме. Напри­мер, игра «Куда пойдешь, что найдешь» содержит элемент поиска. Педагог пря­чет игрушки в разных местах и рассказы­вает детям, что и где он спрятал, затем спрашивает, какую игрушку ребенок хо­чет найти, куда пойдет ее искать. Для умственно отсталого ребенка основная трудность состоит в том, что словесное обозначение направлений движения не всегда связано у него с конкретным со­держанием. Желание найти игрушку, поиграть с ней усиливает внимание к слову. Ребенок должен найти направле­ние (опираясь на знание частей своего тела). В игровой ситуации слово напол­няется содержанием. Если ребенок пой­дет в другую сторону, то не найдет жела­емой игрушки. Таким образом, дидакти­ческая игра, по нашему мнению, — это наиболее эффективная форма обучения детей с нарушенным интеллектом.

В процессе работы необходимо осу­ществлять индивидуальный подход, по­тому что состав группы всегда неодно­родный. Внутри подгрупп могут быть дети, которые нуждаются в подаче мате­риала меньшими порциями (пример — операция прослеживания в разных на­правлениях, графические схемы с боль­шей или меньшей степенью абстрак­ции), в большем количестве повторений. При осуществлении индивидуального подхода повышается эффективность ра­боты.

Занятия по развитию пространственной ориентировки

у умственно отсталых дошкольников

(на материале занятий по развитию элементарных математических представлений).

4-й год обучения

Занятие 1

Тема. Схема тела.

Цель: познакомить со схемой тела (на туловище вверху — голова, внизу — ноги, впереди — грудь, сзади — спина, по бо­кам — правая и левая руки).

Оборудование: схематический рисунок человека.

Ход занятия

Дефектолог показывает детям рису­нок человека и предлагает назвать части его тела (у человека есть туловище, голо­ва, ноги, руки). Выяснить у детей, где на туловище находится голова (вверху), ноги (внизу), руки (по бокам — справа и слева). Дефектолог добивается называ­ния пространственных терминов.

Затем вызывает двух детей и предла­гает одному из них показать части тела второго ребенка и сказать, где они нахо­дятся. Спрашивает, где у него грудь (впе­реди), спина (сзади).

Для воспитателя.

В свободное время предложите детям нарисовать человека. В беседе повтори­те части тела человека, спросите, как они расположены. Закрепите знание схемы тела на занятиях по лепке и рисованию. Рекомендуется дидактическая игра «Наши ручки, наши ножки». (Дети сидят на стульчиках полукругом. Воспитатель предлагает вытянуть руки и помахать ими, опустить на колени.)

Руки дружные, одна называется пра­вая. Кто знает, где она? Поднимите ее. Кто знает, что мы делаем правой рукой? Вторая рука — левая. Поднимите ее. По­машите, опустите на колено. Правая рука на правой ноге. Потопаем правой ногой. Левая рука на левой ноге. Потопаем ле­вой ногой. Правой рукой возьмитесь за ушко — это правое ушко. Левой рукой возьмитесь за левое ушко. Правой рукой закройте правый глаз, левой — левый.

Занятие 2

Тема. Направления в пространстве.

Цель: формировать умение опреде­лять направления в пространстве (вверх, вниз, вправо, влево) с помощью чувствен­ных ориентиров.

Оборудование: резиновый мяч, кукла Незнайка, флажки.

Ход занятия

Дефектолог показывает детям Не­знайку, который пришел к ним в гости. Предлагает Незнайке поиграть с мячом:

— Я буду бросать мяч, а ты говори, в какую сторону я бросила.

Или вызывает одного ребенка, кото­рый хочет поиграть с Незнайкой в мяч. Ребенок подбрасывает мяч вверх. Дефек­толог спрашивает, куда бросили мяч. Незнайка в затруднении. Педагог пред­лагает детям помочь Незнайке. Добива­ется употребления пространственных терминов (вверх, вниз).

Незнайка увидел флажки и захотел помахать ими. Вызывается один ребе­нок, который будет говорить, в какую сторону Незнайка махнул флажком (вправо, влево). Дефектолог спрашивает у ребенка, как он догадался об этом (впра­во — так как здесь правая рука). Если ребенок не может объяснить, то это де­лает дефектолог.

Для воспитателя.

Провести во время прогулки игры с мячом.

«Вверх—вниз». Воспитатель просит детей назвать направление, в котором он бросит мяч: вверх или вниз. Когда дети освоят игру, можно попросить детей по очереди бросать мяч.

«Вперед—назад». Дети становятся по­лукругом, держат в руках скакалки. Вос­питатель говорит «вперед» — дети прыга­ют через скакалку вперед. То же самое назад. Если кто-то из детей не умеет прыгать через скакалку, достаточно пере­брасывать ее вперед—назад. Сначала вос­питатель сам показывает, как играть.

«Шаг вперед» или «Бравые солдаты». Дети выстраиваются на достаточном рас­стоянии друг от друга. Воспитатель дает команду: шаг вперед (назад, вправо, вле­во), иногда спрашивает, как дети опреде­лили направление (где лицо и грудь, пра­вая и левая рука).

Занятие 3

Тема. Направление в пространстве.

Цель: упражнять детей в определении направлений пространства.

Оборудование: игрушечная машина, резиновый мяч.

Ход занятия

Дефектолог проводит игру «Прокати мяч (машину)», цель которой — учить передвигать игрушку в заданном направ­лении по слову или по образцу с после­дующим называнием этого направления.

Содержание: дефектолог приносит мяч (машину) и рассматривает игрушку вместе с детьми. Говорит, что ее можно бросать (катать) в разные стороны. Ка­тит мяч вперед, назад, вправо, влево.

Затем предлагает 2—3 детям выполнить его команды. После каждого действия спрашивает у ребенка, куда он покатил мяч. Вместо мяча можно взять машину.

Для воспитателя.

Провести во время прогулки подвижные игры на использование знаний, по­лученных на занятии (см. предыдущее занятие).

При проведении сюжетно-ролевых игр «Мы идем в лес», «Шоферы», «Капи­тан на мостике» включать в игру движе­ния в том или ином направлении. На­пример: а сейчас будет поворот вправо, держитесь крепче. Покажите рукой, в какую сторону мы повернем... и т.д.