1) Предоператорный интеллект (2-8лет)

Операции интериоризованы, но возможности мышления ограничены эгоцентризмом и реализмом (ребенок доверяет своему восприятию)

Начало интериоризации схем действия

- Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие (4-6 лет)

- Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления(6-8 л)

2) Конкретные операции (8-12) формируется обратимость, и, следовательно, логические операции: консервация(сохранение), классификация, сериация. Эти логические операции могут осуществляться только с материалом, представленным наглядно. Логические операции – это умственные действия которые характеризуются обратимостью.

3) Стадия формальных операций (12-15 лет) – стадия социализированного мышления.

Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

1) Становление формальных операций (12-14)

Формируется Гипотетико-дедуктивная логика комбинаторика и рефлексия у ребенка

2)Достижение формальных операций(13-15)

Ребенок рассуждает гипотетически, строит умозаключения по правилам формативной логики и комбинаторики, выдвигает гипотезы, делает выводы. Величайшим открытием пиаже яв-ся открытие феномена эгоцентризма детского мышления.

Эгоцентризм – особая позиция занимаемая субьектом в отношении окружающего мира когда обьекты и явления рассматриваются только с собственной точки зрения. (Неспособен встать на точку зрения другого человека).

Пиаже показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации.

Децентрация – координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на обьект. (мне кажется что этот предмет зеленый но он белый, т.к на него падает свет). Децентрация включает: осознание своей точки зрения; открытие других точек зрения; понимание относительности разных позицый(релятивизм)

Феномены эгоцентризма доступные наблюдению:

1. Реализм – непосредственное восприятие обьектов(луна следует за ребенком)

Реализм бывает: интеллектуальный – отождествляет свои представления о вещах обьективного мира и реального мира – «ветер делают ветви деревьев»); моральный - судит по конечному результату «кто разбил больше чашек тот и виноват»

2. Синкретизм мышления – тенденция детей воспринимать образы без анализа деталей, тенденция связывать все со всем(недостаток связи) – «ветер дует – дерево качается»

3. Анимизм – всеобщее одушевление, наделение вещей сознанием, жизнью и чувствами.

4. Артификализм все существующее рассматривается как созданное человеком по его воле и для человека(«солнце чтоб нам было светло, река чтоб лодки плыли»)

5. Трансдукция – переход от частного к частному минуя общее.

6. Неспособность к установлению причинно – следственных связей «человек упал, потому что его увезли в больницу».

7. Неспособность к самонаблюдению

8. Трудности осознания.

Билет № 9. Культурно историческая концепция псих. разв-я Л.С.Выгодского. Предмет и метод исследования. Понятие высших психических функций, закон их развития. Условия и движущие силы псих. разв-я.

Предмет: сознание – динамическая система психологических функций, единство интеллекта и аффекта. Метод - эксперементально-генетический метод. Суть: использование одинаковых ситуаций в разных возрастных группах. Таким образом, происходит искусственное восстановление генезиса исследуемого явления. Эксперементально-генетический метод реализует принцип историзма в психологии. Историческое изучение означает применение категорий развития к исследованию психических явлений: «Изучать исторически что- либо – значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода»

Развитие ВПФ ВКЛЮЧАЕТ ДВЕ ЛИНИИ РАЗВИТИЯ:

1) натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. Она связана с созреванием организма. НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2) культурная (историческая) связана с созданием (в филогенезе) и присвоением (в онтогенезе) культурного опыта. ВПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

В филогенезе эти две линии представлены отдельно, а в онтегенезе слиты и образуют сложный процесс.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются:

• Опосредовательность т. е. наличие ср-ва, при помощи которого они организуются. С целью организации собственной деят-ти человек использует искусственно созданные ср-ва (орудия, знаки). Универсальной системой знаков яв –ся речь.

• Осознанность

• Произвольность

Структурность : ВПФ образуются из элементарных процессов и эти целостности (например, речевое мышление, логическая память). ВПФ представляют собой структуру, в которой доминирует мышление (в раннем детстве в структуре сознания доминирует аффективное восприятие в дошкольном возрасте – память, в школьном возрасте- мышление). (Согласно Выгодскому становление сознания является наиболее существенной линией развития человека. Человеческое сознание представляет собой структурное образование – систему ВПФ, т.е сознание имеет системное строение. Ни одна психическая фун-ция не развивается изолировано.)

В основе учения Выгодского о высших психических функциях лежат две гипотезы:

1) об опосредованном характере ВПФ, их особой структуре и 2) о происхождении ВПФ (закон развития ВПФ).

1) ВПФ являются продуктом социального исторического развития и опосредованы особыми ср-вами – знаками возникающими в ходе человеческой истории. Знаки являются не чем иным как психологическими орудиями психической деят-ти человека аналогичными орудиям труда. К ним относятся: речь, жесты, ноты, живопись математические знаки, мнемотехнические ср-ва и тд)

2)происхождение ВПФ. ВПФ ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничетва с другими людьми и лишь в последствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями. Интериоризация – это процесс перехода знака из внешнего во внутренний план.

Интериоризация – механизм освоения опыта. Этот процесс включает 3 этапа:

1.Взрослый использует средство для организации поведения ребенка; 2 этап – ребенок использует средство для организации поведения взрослого; 3 этап – ребенок использует средство с целью организации собственного поведения.

Например, когда ребенок лезет куда не надо, вы говорите» нельзя» - и грозите ему пальцем. Он подчиняется ориентируясь на значение речевого знака.и вот в какой- то момент когда вы что-то делаете он грозит пальчиком уже вам и говорит:» нельзя». Это переходная стадия когда ребенок уже использует знак для регуляции поведения партнера, но еще не регулирует свое. Например мальчика просят убрать игрушки. Он убирае. Род-ли его хвалят»молодец миша!» и наконец реб-к собирает игрушки и подбадривает себя «собирай собирай миша молодец»

Закон развития ВПФ: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». В этой формулировке содержатся две важнейших мысли. Первая – психические процессы у человека с самого начала социальны – и по своему происхождению, и по своему содержанию. Вторая – идея об интериоризации как о процессе перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

Псих. разв-е ребенка идет от социального к индивидуальному

Условие развития – общение, в ходе которого ребенок усваивает культурно исторический опыт.

Соц среда, по Выготскому, — это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деят-ти. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Соц среда рассматривается как источник индивидуального псих. разв-я, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики.

Движущая сила развития – обучение. Оно приводит в движение внутренние процессы развития изначально возможные только в сфере сотрудничества с окружающими. Для этого обучение должно опережать развитие, ориентироваться на «зону ближайшего развития». Зона ближайшего действия – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития при содействии взрослых. «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственно развитие на завтрашний день». Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.

Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деят-ти ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

Л.С. Выготский рассматривает сознание, как «проблему структуры поведения», — причем в историческом плане. Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развивались его новые потребности, а его природные — изменились. Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он ввел исторический принцип к исследованию психической жизни человека. Новорожденный сразу попадает в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только материальные предметы, но и представления о них, идеи ценности и т. д. Есть особые предметы — знаки — обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны — материальной формой (зрительной, слуховой и т. д.), а с другой стороны — они содержат в себе значения, вбирающие в себя идеальные представления (образы) предметов или явлений. Т.е., знаки являются заменителями реальности. Чаще всего такими знаками являются слова человеческой речи. Например, слово «колокольчик» имеет предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании совершенно определенный образ, который не связан с его звуковой или графической формой. Л.С. Выготский считает, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и ср-вами, орудиями внутренней, психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознавать себя, свои действия и овладеть ими. Человеческое поведение осуществляется посредством знаков, система которых составляет речь. Речь освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав, что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнош-е к нему. Исследования показывают, что любое речевое расстройство (афазии) повышает зависимость человека от ситуации. Он становится рабом зрительного поля. Именно речь делает поведение человека свободным и осознанным. Кроме речи ср-вами осознания и поведения могут служить образцы, правила или способы действия. СОЗНАНИЕ человека с позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского имеет опосредствованный характер. Человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности с помощью: • образцов человеческой деят-ти; произведений искусства; правил социального поведения; научных понятий. Над «нижними этажами «психики» (врожденными и приобретенными условными рефлексами), надстраиваются высшие психические функции, которые имеют основу той культуры, в которой воспитывается ребенок. Высшие психические функции (ВПФ) по своей природе опосредованны и произвольны. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить что-то, вести себя соответствующим образом и т. д. Эти ВПФ и составляют сущность и своеобразие человеческой психики, отличной от психики животных. Развитие ребенка является процессом развития и присвоения культурно заданных средств или становление ВПФ. Каким образом возможно это освоение? Ведь сам ребенок не откроет функцию знаковых средств, не научится говорить, не научится работать на компьютере и тем более не овладеет своим поведением. Он может это сделать только с помощью взрослого человека, который является посредником между ним и окружающим миром. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского подчеркивается, что псих. разв-е ребенка есть прежде всего культурное развитие. Носителем этой культуры для ребенка являются взрослые. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеят-ти с ними. Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми (социальный план) . И существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму.

В последствии она переходит во внутренний мир ребенка (интериоризируется), т. е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму (психологический план) . Сначала функция в социальном плане, а затем в психологическом.

Билет№ 10 общение как условие псих. разв-я ребенка в концепции Выгодского. Развитие его идей в отечественной психологии. Развитие общения со взрослыми и сверстниками в онтогенезе. Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник псих. разв-я находится не внутри ребенка, а в его отнош-ях со взрослым. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отнош-я, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Очевидно, что такое понимание процесса псих. разв-я выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Только близкий взрослый может быть для ребенка носителем культуры и только он может передать ее ребенку. Однако процесс интериоризации внешних средств рассматривался и самим Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т.е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек. Несмотря на всеобщее признание роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, сам процесс общения не исследовался в рамках культурно-исторического подхода. Функции, структура и закономерности развития общения ребенка обсуждались в работах М.И. Лисиной. Общение как коммуникативная деят-ть выполняет следующие функции: передача культурного опыта; орг-ция совместной деят-ти; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга и самопознание. Структура общения включает: предмет - другой человек, партнер по общению; потребность в общении, стремление к познанию и оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке; мотивы; действия - инициативные акты и ответные действия; задачи или цели; ср-ва (вербальные, мимические, предметные) и т.д.; продукты (образования материального и духовного характера). Для каждой возрастной стадии характерна своя специфическая форма общения. Критериями выделения этих форм являются: время возникновения, место в системе жизнедеят-ти ребенка, потребности, мотивы и ср-ва общения. М.И. Лисина предложила периодизацию общения, охватывающую детский возраст от рождения до 7 лет, включающую четыре основные формы ощения.

1. Ситуативно-личностное (2-6 месяцев) – отвечает потребности в доброжелательном внимании взрослого.основные ср-ва общения – экспрессивно-мимические.

2. Ситуативно-деловое (6 месяцев-- 3 года)-- реализует потребность в сотрудничестве со взрослым и связана с предметной деят-тью. Ведущим является деловой мотив. До года ср-ва общения преимущественно предметно-действенные, после года - вербальные.

3. Внеситуативно-познавательное (3-5 лет) - ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого. Реализует познавательные мотивы. Используются вербальные ср-ва, где преобладают вопросы «Почему?», «Зачем?».

4. Внеситуативно-личностное (5-7 лет) - реализует потребность во взаимопонимании и сопереживании. Мотив общения - установление межличностных отношений с партнером. Ср-ва общения вербальные.

Общение как коммуникативная деят-ть формируется уже в первые месяцы жизни ребенка. Потребность в общении не врожденная, а формируется прижизненно. Генезис ребенка в потребности общения и развитие первой формы общения с взрослым -центральная проблема младенческого возраста.Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является механизм опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деят-ти ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Механизм опережающей инициативы взрослого предполагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совместной деят-ти со взрослым.

Билет № 11. проблема обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии. Концепция развивающегося обучения л.с. выгодского. Понятие «зоны ближайшего развития» его теоретическое и практическое значение.

Автор концепции	Понятие обучения	Понятие развития	Взаимосвязь обучения и развития
Ж..Пиаже	Внешний процесс, который должен быть, так или иначе, согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Обучение «идет в хвосте у развития», оно как бы надстраивается над созреванием.	Развитие психики есть развитие интеллекта. Развитие интеллекта – это смена господствующих умственных структур.	Между обучением и развитием отсутствует связь.
У.Джемс, Э. Тондайк (бихевиористский подход)	Количественный процесс накопления всевозможных навыков = развитие.	Количественный процесс накопления всевозможных привычек, навыков = научение	Обучение и развитие – тождественные процессы. Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение есть развитие.
К. Коффки	Процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых.	Двойственный процесс: созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы и обучение, которое само, есть процесс развития.	Между обучением и развитием существует тесная связь. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение как бы стимулирует продвигает вперед развитие (созревание).
Л.С.Выгодский	Внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Оно создает зону ближайшего развития, т.е вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.	Процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленным всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.	Обучение – ведущая сила развития, (но не всякое обучение, а только развивающее, ориентированное не на актуальные возможности, а на зону ближайшего развития)

Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, орг-ция формирования знаний, умений, навыков. Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотнош-я обучения и псих. разв-я. К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу". Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. По этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Третья теория (К. Коффка) пытается объединить первые две. Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. Обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие. В отечественной психологии утверждается теория обучения, сформулированная А.В.Выготским, где он обосновывает ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Обучение ведет за собой развитие потому что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые в начале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития при содействии взрослых. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деят-ти ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; характеризует умственно развитие на завтрашний день». Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. Практическое значение понятия ЗБР в том что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея ЗБР является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики псих развития ребенка (интерактивная диагнгостика). См Б№12

Билет№ 12. Развитие идей Л.С Выгодского о развивающем обучении в работах Л.В Занкова, ДБ Эльконина , вв Давыдова. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина.

Развивающее обучение это обучение, ориентированное на зону ближайшего развития. Понятие «зона ближайшего развития» принадлежит Л.С. Выгодскому. Главная идея заключается в том, что все знания, которым можно научить учащихся, делятся на три вида. Первый вид включает в себя то, что ученик уже знает. Третий – это, наоборот, то, что ученику абсолютно неизвестно. Вторая же часть находится в промежуточном положении между первой и второй. Это и есть зона ближайшего развития. Другими словами, зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задачи, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Возможности обучения должны опираться на достигнутый (актуальный) уровень развития, обгонять его и определяться зоной ближайшего развития. Задачи, не выходящие за пределы актуальной зоны, существенной роли в развитии личности не играют, а лишь расширяют сферу приложения уже имеющегося опыта. Задачи непосильные, далеко выходящие за пределы возможностей ребенка, т.е. за пределы ближайшей зоны, тоже ничего не могут привнести в развитие, могут убить лишь веру ребенка в свои силы. В деле развивающего обучения одинаково вредны как задачи банальные, так и заведомо непосильные. Лишь орг-ция работы, связанная с учетом достигнутого уровня и постановкой задач на уровне зоны ближайшего развития, является правильно организованным обучением и ведет развитие за собой. «Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выгодский, - когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия, вообще невозможно развитие. Л.С.Выготский различал три типа обучения:

1. реактивный тип обучения - обучение, осуществляющееся по программе взрослого человека;

2. спонтанный тип обучения - обучение, которое строится по программе самого ребенка;

3. спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста.

Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деят-ти ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деят-ти. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать кружочек; взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деят-ти, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения - по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, чего хочет взрослый человек. Под развивающим обучением понимают способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на всестороннее развитие ребенка.

Система развивающего обучения, по Л.В. Занкову.

Теория Л.В. Занкова изначально была создана для обучения школьников, но некоторые ее положения могут быть полезны и при обучении взрослых. Согласно принципа «опережающего обучения», вся эффективная орг-ция обучения направлена на активизацию, развитие мыслительной деят-ти обучаемого, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазвиваться. В разработке своей системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие. Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты; естественных, речевых математических эстетических и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

• Обучение на высоком уровне трудности. Ученик стремится преодолеть трудности в «зоне ближайшего развития», которые выходят за рамки актуальных возможностей учащихся. Это ведет к развитию способностей ученика и его самостоятельности.

• Ведущая роль теоретических знаний. Ученик не просто изучает теорию, а раскрывает в материале существенные связи и открывает закономерности между явлениями и процессами.

• Высокий темп изучения материала. Повторение не является главным образовательным компонентом. Только при изучении нового материала ученик обращается к повторению старой информации, если это необходимо.

• Осознание учащимися процесса учения. Ученик осознает себя как субъект учебной деят-ти. Он должен задумываться над тем, зачем ему нужны знания, как лучше запоминается материал, что нового он узнал, как изменились его представления о мире, как меняется он сам и т.д.

• Целенаправленная работа над развитием всех учащихся. Нельзя разделять учеников по способностям и нельзя сравнивать учеников друг с другом. Каждый учащийся уникален и должен продвигаться в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми. Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию.

Содержание и структура учебной деят-ти (В.В. Давыдов).

В понимании В.В. Давыдова учебная деят-сть представляет собой «один из основных видов деят-ти человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деят-ти способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия». Иными словами, учебную деят-ть надо понимать как деят-ть по самоизменению субъекта.

В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деят-ти входят:

• учебные ситуации (или задачи); Направлены на усвоение общего способа решения некоторого класса конкретно-практических задач.

• учебные действия; Помогают учащимся воспроизводить и усваивать образцы общих способов решения задач.

Решение учебной задачи происходит посредством следующих учебных действий:

1. преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отнош-я рассматриваемой системы;

2. моделирования выделенного отнош-я в предметной, графической и знаковой форме;

3. преобразования модели отнош-я для изучения его свойств в чистом виде;

4. выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

5. контроль за выполнением предыдущих действий;

6. оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

• действия контроля ; Это сличение, соотнесение учебных действий с образцом, который задает учитель.

• действия оценки; Процесс оценки ребенком своей деят-ти на разных этапах ее осуществления

Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса). В.В. Давыдов обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деят-ти. Учебная деят-ть школьников строится в соответствии со способами получения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деят-ти имеет нечто общее с мышлением ученых, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. Но мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, норм, а присваивают их посредством учебной деят-ти. В своей учебной деят-ти школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деят-ти у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развиваются теоретическое сознание и мышление. Орг-ция обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение называют развивающим.

Основные положения теории В.В. Давыдова:

1. В обучении главную роль играет система научных понятий, на основе которых ученик овладевает универсальным принципом решения задач определенного типа.

2. Учебная деят-ть направлена на абстрактно-теоретические формы мышления ученика. Знания усваиваются посредством движения от общего к частному и выяснением условий происхождения содержания понятий.

3. Овладение теоретическими знаниями развивает у учащихся теоретическое мышление, а также формирует творческий подход к осуществлению практической деят-ти.

4. Усвоение знания происходит методом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Это происходит таким образом. Ученик анализирует учебный материал с помощью учителя. Затем выделяет в нем общее и фиксирует общее в знаковой форме, т.е. строит его содержательную конструкцию. Продолжая анализ материала, он раскрывает закономерные связи между общим и его различными проявлениями, т.е. получает частное.

5. Учащиеся не создают образовательных продуктов, а присваивают их в процессе учебной деят-ти.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина. которая направлена на формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным в середине XX века. Основана на том, что орг-ция внешней деят-ти школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений. Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

• 1 - создание мотивации обучаемого; Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной, мотивации.

• 2 - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия; Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, ср-ва, состав и порядок выполнения операций).

• 3 - выполнение реальных действий; Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, перекладывание каких-либо предметов при счете. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

• 4 - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

• 5- Действие сопровождается проговариванием «про себя»; Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

• 6 - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация - это процесс преобразования внешней предметной деят-ти во внутреннюю, психическую деят-ть, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

БИЛЕТ № 13 Деят-ть как движущая сила псих. разв-я. Понятие деят-ти и ведущей деят-ти (А.Н Леонтьев, ДБ Эльконин). Закон чередования ведущих типов деят-ти. Деят-ть – активное взаимодействие живого существа с окружающим миром в ходе которого оно целенаправленно воздействует на обьект и за счет этого удовлетворяет свои потребности.А.Н.Леонтьев настаивал на том что в изучении псих. разв-я ребенка необходимо прежде всего исходить из места ребенка в системе социальных отношений и анализа его деят-ти. Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта что требует осуществления деят-ти. Деят-ть - движущая сила развития, поскольку именно в деят-ти впервые возникает структура, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической функцией. Деят-ть понимается как осмысленная и предметная, т. е. связанная с системой социальной практики, значений, способов действий. Исследователь показал, что возникновение и развитие психических процессов определяется задачами деят-ти, их местом в структуре деят-ти и особенностями организации деят-ти.Каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отнош-ем ребенка к действительности, ведущим типом деят-ти, зависящим от места ребенка в системе социальных отношений и отражающим его достижения в развитии. С другой стороны, ведущая деят-ть предписывается обществом, которое культивирует определенные виды деят-ти для каждой возрастной стадии. Например: ведущая деят-ть:

Младенческого возраста – непосредственно- эмоциональное общение со взрослыми

Ран. воз-ст – предметно – орудийная деят-ть со взрослыми

дошкольного возраста -- сюжетно-ролевая игра

школьный возраст – учебная

подростковый – интимно – личностное общение

юношеский - учебно – профессиональная

зрелость – трудовая

старость - общение

А.Н. Леонтьев выделил три основных признака ведущей деят-ти:

— в ведущей деят-ти возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деят-ти (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения); Ученый выделил механизм формирования новых видов деят-ти - сдвиг мотива на цель.

— в ведущей деят-ти формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка);

— от ведущей деят-ти зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону формирования личности).

Впоследствии Д.Б. Эльконин развивал понятие ведущей деят-ти, добавив еще два признака.

Признак первый: ведущая деят-ть задает ведущий для данной возрастной стадии тип отношений и форму общения со взрослыми и сверстниками. Каждая форма ведущей деят-ти связана с определенной формой общения.В младшем школьном возрасте ведущая деят-ть - учебная. Отнош-я ребенка и взрослого строятся по типу: «ты учишь - я учусь». Взрослый - носитель социальных способов, знаний, контроля, оценки. Поэтому оценка учителя непререкаема. При переходе в среднюю школу меняется характер общения между учителем и учеником: ребенок спорит, апеллирует к собственному мнению, к мнению товарищей. Изменение общения отражает изменение ведущей деят-ти. Ею стало интимно-личностное общение ребенка со сверстниками, а содержанием деят-ти - освоение равноправных отношений.

Признак второй: ведущая деят-ть связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые на данной возрастной стадии являются источником развития. Они задают ту идеальную форму, которая содержит образец будущего новообразования. Это очень важное дополнение. Среда действительно является источником развития, однако само социальное окружение ребенка длительное время принципиально не изменяется. Меняется чувствительность или сенситивность ребенка к разным элементам среды. Это можно показать на примере развития речи. Вы обращаетесь с фразой: «Ах, ты, мой маленький поросеночек» к ребенку моложе года или 5 лет. Реакция разная: один улыбается, другой надувается. В первом случае ребенок ориентируется на ласковую интонацию, и он будет рад, как угодно его назовите. Дошкольник ориентируется уже на семантику, значение становится ведущим. Различие в ориентиров*е на речь определяется ведущей деят-тью, задающей чувствительность к разным сторонам речи. Ведущая деят-ть связывает ребенка с элементами среды, являющимися источниками развития. Это позволяет понять, почему при относительно постоянной среде развитие приводит к формированию различных новообразований на разных возрастных стадиях. Меняется ведущая деят-ть -- меняется чувствительность к различным составляющим среды. Деят-ть определяет, что в среде важно, а что второстепенно, на что ребенок ориентируется и с чем он взаимодействует.

Закон периодичности по Д.Б. Эльконину: в каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением м\у тем, что он усвоил из системы отношений «чел-к – человек», и тем что он усвоил из системы отношений «человек – предмет». Как раз моменты где это расхождение принимает наибольшую величину, и называют кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предыдущий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой. Кризисы это переломные моменты в развитии ребенка. Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деят-ти (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деят-ти. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия отражается и в макроструктуре периодов псих. разв-я. Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деят-ти: за деят-тью одного типа, ориентации в системе отношений следует деят-ть другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии – младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ран. воз-ст (с освоением опeрационально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни; 2) период детства делится на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет; 3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11–12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Эпохи и стадии детского развития по Д.Б. Эльконину

Эпоха	Стадия	Ведущая деят-ть	Сфера личности	ССР	Кризис
Раннее детство	Младенческий возраст	Эмоционально-непосредственное общение	Мотивационно-потребностная	МЫ	кризисы мировоззрения
	Ран. воз-ст	Орудийно-предметная деят-ть	Операционально-техническая	ребенок-ПРЕДМЕТ-взрослый Противоречие: ориентация на физические свойства предметов; способы на стороне взрослого, а действия ребенок должен делать самостоятельно	кризисы отношений (вслед за ними возникает ориентация в человеческих отнош-ях)
Детство	Дошкольный	Сюжетно-ролевая игра	Мотивационно-потребностная	ребенок выходит за пределы семьи и устанавливает отнош-я с миром взрослых. Идеальная форма – мир взрослых людей. Взрослый выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер). Противоречие ССР: ребенок не может жить вне общества, но потребность жить вместе с окружающими людьми осуществить невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.	кризисы мировоззрения (открывают ориентацию в мире вещей)
	Младший школьный	Учебная деят-ть	Операционально-техническая	дифференциация отношений ребенок-взрослый (ребенок-учитель, ребенок-родитель) и ребенок-ровесник. Иерархические взаимоотнош-я: ребенок-учитель подчиняет себе другие отнош-я. Отнош-я ребенок-учитель становятся моделью отношений ребенка с обществом. Учитель как представитель государства воплощает закон, общий для всех.	кризисы отношений
Отрочество	Мл. подростковый	Личностное общение	Мотивационно-потребностная	переход от детства к взрослости. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы окружающие признавали его самостоятельность и значимость (противоречие возраста).	кризисы мировоззрения
	Ст. подростковый	Учебно-профессиональная деят-ть	Операционально-техническая	смена внутренней позиции, изменение отнош-я к будущему. Будущее становится главным измерением. Основная направленность личности – устремленность в будущее, выбор профессии, построение жизненных планов. Ситуация выбора, завершение или продолжение образования, вступление в трудовую жизнь. ССР – порог самост-ной жизни.	кризисы отношений

Билет № 14 Проблема периодизации псих. разв-я в зарубежной и отечественной психологии. Критерии периодизации, их достоинства и недостатки. Особ-ти периодизации псих. разв-я ( Л.С. Выгодского, Д.Б. Эльконина)

Периодизация – разделение жизненного цикла на отдельные периоды или возрастные этапы.

Существуют разные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по разному называются, различны возрастные границы, т.к их авторы заложили разные критерии. Критерии периодизации развития — наиболее информативные показатели, характеризующие специфику отдельных этапов развития.

1. критерий должен сохранятся в течении всей жизни; 2. должен быть наблюдаем; 3.должен быть обьективен

Выгодский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному или нескольким признакам детского развития.

I группа. для нее характерно построение периодизации на основе внешнего , но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации созданные по биогенетическому принципу( согласно этой позиции, онтогенез представляет собой сокращенное повторение филогенеза). Следовательно, процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции исторического развития человечества. Они созданны не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со стуnенчатообразным построением других процессов развития.

Таковой, в частности, является известная периодизация Ст. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял:

1) стадию рытья и копания (0-5 лет); 2) стадию охоты и захвата (5-11 лет);

3) пастушескую стадию (8-12 лет); 4) земледельческую стадию (11-15 лет);

5) стадию промышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.

Французский психолог Рене Заззо строил периодизацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов: 1) раннее детство – 0-3 года; 2) дошкольный возраст – 3-6 лет; 3) начальное школьное образование – 6-9 лет; 4) стадия обучения в средней школе – 9-12 лет; 5) стадия получения общего образования – 12-15 лет; 6) стадия получения профессионального образования – 15-18 лет.

Р.Заззо считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяснение уже существующих.

II группа во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренниии критерий. Этим критерием становится какая либо одна сторона развития, например: развитие костных тканей у П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у З. Фрейда.

П.П. Блонский выбрал легко доступный наблюдению, связанный с субьективными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов. Детство делится поэтому на 3 эпохи: беззубое детство (8 мес – 2-2,5 г); детство молочных зубов (до 6, 5 лет); детство постоянных зубов (до появ-я зубов мудрости)

В эту же группу Л.С.Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий – собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деят-ти. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.

К этой же группе можно отнести и периодизацию З. Фрейда. Фрейд считал, что главным источником, двигателем человеческого поведения является бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Основанием периодизации является изменение зон, в которых находит удовлетворение биологических, сексуальных потребностей. З. Фрейд описывает следующие стадии развития личности:

1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны - в области рта; формы поведения - захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная фаза (2-3-й годы жизни): эрогенные зоны - в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления;

3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны – в области первичных половых органов; формы поведения - исследование своих гениталий;

4) латентная фаза (с 5-6 лет до 11-12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;

5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Эти фазы соответствуют бесполому, нейтральному, двуполому и половому детству. З. Фрейд считал, что тип личности определяется тем, на какой стадии приостанавливается, «фиксируется» развитие индивида. Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считал фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывал 4 стадии развития: 1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями; 2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций; 4) стадию формальных операций.

Стадии сменяют друг друга в строго указанном порядке. Каждый нормальный ребенок должен последовательно пройти все стадии. Ж. Пиаже уделил основное внимание процессам интеллектуального развития, оставив фактически в стороне вопросы личностного развития ребенка. Но ведь уровень развития личности в значительной степени и зависит от уровня развития ее интеллектуального потенциала.

Периодизации основанные на одном признаке, субьективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.

III Группа. Третью группу, по Л.С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Среди периодизаций, основанных на выделении существенных особенностей самого развития, следует назвать периодизацию Э. Эриксона, которая по полноте и систематичности описания возрастных периодов превосходит многие, разработанные до него. Периодизация Эриксона охватывает весь жизненный путь личности. Развитие, считает ученый, складывается из 3 взаимосвязанных, хотя и автономных, процессов: 1) соматического развития; 2) развития сознательного «Я»; 3) социального развития. Весь жизненный путь, по Эриксону, включает в себя восемь стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может благоприятно или неблагоприятно разрешаться для будущего развития.

Э. Эриксон считает, что на каждой новой стадии возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях. Эти психологические новообразования становятся центром психической жизни и поведения человека на определенной возрастной ступени. Содержание и форма этих новообразований определяются условиями общения ребенка и взрослого с социальным окружением с миром значимых для него людей, с социальными общностями, с миром труда, и с готовностью ребенка (взрослого) к тому или иному типу общения. Л.С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л.С. Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются: 0 - 2 мес. Кризис новорожденности. Каждый период включает в себя три фазы: предкритическую, критическую и посткритическую (кроме периода, новорожденности, который начинается сразу с кризиса); 2 мес. до 1 года -Младенчество; 1 год - Кризис 1года; 1 - 3 года Раннее детство; 3 года -Кризис 3 лет; 3 - 7 лет - Дошкольный возраст; 7 лет - Кризис 7 лет; 8 -12 лет -Школьный возраст; 13 лет -Кризис 13 лет; 14 - 17 лет Пубертатный возраст; 17 лет - Кризис - 17 лет.

Прежде всего, здесь ярко видна динамика детского развития: более короткие критические периоды сменяются более продолжительными периодами, которые называются стабильными (спокойными). В стабильные периоды происходит постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенное накоплением знаний, умений, опыта.

Линию Л. С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин.В них используется 3 критерия:

• Соц ситуация развития (ССР)

• Ведущая деят-ть

• Центральное возрастное новообразование.

Периодизация Элькольнина – наиболее распространенная в отечественной психологии. Она лежит в основе характеристики возрастных периодов.

Эльконин особую роль в возрастной периодизации придавали ведущей деят-ти, определяющей возникновение психологических новообразований.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: «К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек - предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой». Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей Деят-ти, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера Личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б. Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии.

Д.Б. Эльконин, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: - соц ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отнош-ях;

- основной (ведущий) тип деят-ти;

- основные новообразования развития;

- кризис.- это переломные точки в развитии отделяющие один возраст от другого.

билет № 15. Хар-ка социальной ситуации развития и ведущей деят-ти младенца.

Младенческий возраст от 2 месяцев до 1 года.

Соц ситуация развития в младенчестве, состоит в том, что вся жизнь и поведение младенца опосредуются взрослым либо реализуются в сотрудничестве с ним. Выгодский назвал ее ситуацией «Мы» (ребенок не может существовать без взрослого). Ребенок заинтересован во взрослом т.к. без помощи взрослого ребенок обойтись не может, так как в этом возрасте он слаб и совершенно беспомощен. Ни одной своей потребности он не в состоянии удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве (берут на руки и ходят по комнате, выносят на прогулку и т. д.), следят за его здоровьем и, что очень важно, просто общаются с ним – разговаривают.

Младенец к тому же не имеет средств воздействия на взрослого, кроме экспрессивно-мимических, таких, как плач, крик. Противоречие этой ситуации развития состоит в том, что ребенок максимально нуждается во взрослом, но не имеет средств воздействия на него. Взрослый же обращается с малышом так, будто надеется на его ответные действия, будто ребенок понимает обращенные к нему слова, жесты, эмоциональные реакции. В результате такого поведения взрослого у ребенка появляется первая соц потребность – потребность в общении со взрослым. Она знаменует собой возникновение первой деят-ти ребенка – деят-ти общения, где предметом становится другой человек. Теперь активность в установлении контактов переходит от взрослого к ребенку. Младенец сам начинает воздействовать на взрослого, чтобы вступить с ним в общение, побудить его к контакту.

Ведущим видом деят-ти в младенческом возрасте является непосредственно - эмоционально-личностное общение (по Эльконину)со взрослыми людьми, т. е. с теми, кто в основном ухаживает за малышом: матерью, отцом, бабушкой, дедушкой или другим взрослым. Или ситуативно – личностное общение (поМ.И.Лисиной)

Общение носит ситуативный и непосредственный характер, поскольку осуществляется только в данной конкретной ситуации и по ее поводу. Ребенок еще не владеет основным средством общения – речью, которая помогает выйти за пределы конкретной ситуации. В зависимости от содержания общения на протяжении младенчества выделяют два его вида – ситуативно-личностное и ситуативно-деловое.

Общение является ведущей деят-тью в младенческом возрасте, поскольку обеспечивает главные линии псих. разв-я.

Ведущая деят-ть – это деят-ть соответствующая месту ребенка в системе общественных отношений и определяющая основные линии развития ребенка:

Во первых – деят-ть, в которой возникают и внутри которой дифференцируются другие виды деят-ти: манипулятивная деят-ть с предметами во взаимодействии со взрослыми; ребенок может осуществлять простые манипуляции с предметом вложенным в его руку, однако они осуществляются без контроля зрения (3- 4, 6 мес). реб-к осуществляет первые манипуляции под контролем зрения: постукивание размахивание подтягивание предмета с после – м рассматриванием выбрасывание, похлопывание( 5-7 мес). в 7-10 месяцев ребенок манипулирует двумя предметами (вставляет кубик в кубик, ложку в чашку). К концу 11-12 мес реб-к выделяет функции предмета – пытается надеть носок на ногу а шапку на голову.

Во – вторых – деят-ть в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы, для которых данный возраст сензитивен: сенсорика и эмоции(удовл\неудовл потребности).

Особ-ти сенсорного развития младенца:

- складывается акт рассматривания предметов.

- формируется хватание, приводя к развитию руки как органа осязания и органа движения.

- устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки.

- устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его названием взрослым.

Особ-ти эмоционального развития в младенческом возрасте:

- основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами.

- социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми.

- в ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство отсутствием общения.

- в ситуативно-деловом общении у ребенка проявляется удовольствие от совместных манипуляций, обида и гнев при порицании.

В – третьих – деят-ть от которой зависят основные изменения личности: активность. Активность, ребенок проявляет ее в общении со взрослыми, используя те возможности, которые у него есть в данном возрасте (крик, плач).

Структура ВД: Потребность: в доброжелательном внимании; Мотив: личностный;Цель: внимание взрослого; Действия и операции: невербальные ср-ва общения (комплекс оживления). Комплекс оживления – это специфический акт поведения младенца в отношении взрослого. Появление комплекса оживления разрешает кризис новорожденности и является показателем возникновения потребности в общении со взрослыми. Заканчивается к 1году. В 1,5–2 месяца у новорожденного появляется улыбка как реакция на взрослого, как выражение радостного переживания. Ребенок останавливает взгляд на лице матери, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки, улыбается. Это бурная эмоционально-двигательная реакция названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, появляющийся при виде мамы или другого взрослого, ухаживающего за ребенком, говорит о возникновении потребности в общении, которую необходимо полностью удовлетворить, так как при позитивном эмоциональном общении со взрослым у ребенка появляется повышенная активность, возникает радостное настроение, что способствует развитию его движений, восприятия, мышления и речи.

Этапы развития ВД:

1. Ранее младенчество – от 2 до 6 мес. – характеризуется становлением ситуативно-личностного общения со взрослым. В основе общения лежит потребность в доброжелательном внимании взрослого.

2. Позднее младенчество – 7-12 месяцев – ведущей формой общения становится ситуативно – деловое общение со взрослыми. Здесь ведущая потребность – общение с ребенком по поводу предмета определяемое деловым мотивом. На передний план выступает не взрослый, а деят-ть с предметом.

Ср-вами общения являются экспрессивно-мимические; предметно – действенные (позы, во втором полугодии предметные действия и локомоции); вербальные (к концу позднего младенчества)

Проблемы возраста:У ребенка, лишенного полноценного общения со взрослым (находится один в больнице на лечении, помещен в детский дом и т. п.) отмечается задержка псих. разв-я. Это проявляется в следующем: у ребенка бессмысленный и безразличный взгляд, устремленный вверх, он мало двигается, вял, апатичен, не испытывает интереса к окружающему. Все это ведет к задержке физического развития и позднему появлению речи. Поэтому надо помнить следующее: чтобы ребенок и психологически, и физически развивался нормально, необходимо не только правильно ухаживать за ним, но и общаться

Билет № 16. хар-ка кризиса новорожденности: особ-ти, безусловные и ранние условные рефлексы новорожденного. Формирование потребности в общении. Новообразования новорожденности.

Первый год жизни ребенка можно разделить на два периода: новорожденности и младенчества. Периодом новорожденности называется промежуток времени, когда ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически, и длится от рождения до появления «комплекса оживления» (в 4–6 недель). Период младенчества длится от 4–6 недель до одного года.

Кризис новорожденности – это непосредственно процесс рождения(переход от эмбрионального к онтогенетическому развитию). Психологи считают его тяжелым и переломным моментом в жизни ребенка. Причины этого кризиса следующие:

1) физиологические. Ребенок, рождаясь, физически отделяется от матери, что уже является травмой, а в дополнение к этому попадает в совершенно другие условия (холод, воздушная среда, яркая освещенность, необходимость смены питания);

2) психологические. Отделяясь от матери, ребенок перестает ощущать ее тепло, что ведет к появлению чувства незащищенности и тревоги. Рождаясь, ребенок попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, смена типа питания. Он должен приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям. Помогают ребенку в этом наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы. К ним относятся сосательный, дыхательный, защитный (зажмуривается при ярком свете), ориентировочный (поворот головы к источнику света или звука. Поисковый рефлекс при легком надавливании на середину верхней губы), хватательный («цеплятельный») рефлексы. К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают сосательные движения. Важные события в психической жизни ребенка – возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение возникает в 2–3 недели. Ребенок замирает и замолкает при резком звуке, например хлопнувшей двери. На третьей-четвертой неделе он уже реагирует на голос человека. Проявляется это следующим образом: он не только замирает, а еще и поворачивает голову в сторону его источника. На третьей-пятой неделе появляется зрительное сосредоточение. Это происходит так: ребенок замирает и ненадолго задерживает взгляд на ярком предмете, который попал в его поле зрения. Таким образом, благодаря развитию слухового и зрительного сосредоточения у ребенка к 5–6 неделям начинает закладываться основа для перехода от ощущений к восприятию. Он уже может воспринимать предмет не по частям, а в целом, проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за перемещающимся источником звука. На раздражитель он реагирует следующим образом: замирает и сосредоточивается только на источнике звука или объекте, все остальные реакции в данный момент прекращаются.

Новообразование : соц улыбка (произвольный акт)

В первую неделю жизни на лице новорожденного во время сна отмечаются движения, похожие на улыбку. Так как это происходит во сне, исследователи посчитали их спонтанным и рефлекторным сокращением мышц. Также в первую неделю жизни неосознанная улыбка возникает на лице ребенка при высоких звуках и различных звуковых стимулах, но уже к пятой неделе жизни просто человеческий голос не вызывают улыбку, ребенку нужны зрительные стимулы, в частности вид человеческого лица. Реакция на образ и голос взрослого проходит следующим образом: у ребенка возникает торможение общих движений, через 10 секунд на лице появляется выразительная улыбка, которая через 35 секунд исчезает. Так происходит общение со взрослым, которое считается проявлением первой социальной потребности ребенка.

Постепенно, примерно к одному месяцу, у новорожденного вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция: при виде лица матери он останавливает на нем взгляд, протягивает к ней ручки, быстро двигает ножками, издавает радостные звуки и начинает улыбаться. Такая реакция называется комплексом оживления. Появление комплекса оживления является новообразованием данного периода, считается завершением периода новорожденности и свидетельствует о переходе к младенчеству. Появление комплекса оживления у ребенка показывает, что возникла не только потребность в общении со взрослым, но и появились ср-ва общения.

Комплекс оживления включает в себя следующие реакции:

• общее моторное возбуждение при приближении взрослого;

• использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения;

• обильные вокализации во время общения с матерью;

• реакция улыбки.

Формирование потребности в общении

Эта потребность формируется только в определенных условиях: 1. обьективное обстоятельство заинтресованность ребенка во взрослом. 2. связано с познавательной активностью ребенка. Взрослый первый обьект познания. 3. опережающая инициатива взрослого. Новорожденный не субьект общения но мать глубоко убеждена в обратном. Она видит попытки ребенка к воздействию. Таким образом потребность в общении формируется в ходе самого общения.

Форма активности:

1. удовлетворение физической потребности

2. психофизиологические сенсорные функции зрение слух

3. операжающая инициатива взрослого.

Центральные новообразования новорожденности – индивидуальная психическая жизнь: индивидуальность существования, вплетенное в социальное окружение ребенка; эта индивидуальная жизнь уже является социальной и психической, в силу того, что входит частью в соц жизнь окружающих людей (Л.С. Выготский); потребность во впечатлениях (Л.И. Божович); потребность в общении со взрослыми (B.C. Мухина).

Билет «17. хар-ка первого полугодия жизни, «комплекс оживления», становление предпосылок манипулятивной деят-ти, новообразования первого полугодия жизни.

Ведущая деят-ть младенческого возраста – непосредственно – эмоциональное общение ребенка со взрослым.

Младенчество включает две фазы - раннее младенчество (2-6 месяцев) и позднее (7-12 месяцев). В раннем младенчестве ведущей формой общения является ситуативно-личностное общение со взрослым. В основе общения лежит потребность в доброжелательном внимании взрослого.

С 3-го месяца жизни младенец начинает сам воздействовать на окружающих людей, побуждая их к контактам. Для этого он использует все доступные ср-ва: взгляды, улыбку, движения, звуки голоса. Эти проявления складываются в целостную структуру поведения, получившую название «комплекс оживления».

Структура комплекса оживления: 1) сосредоточение на взрослом, сопровождающемся замиранием. 2) улыбка. 3) двигательное оживление (поворот головы, вскидывание ручек, перебирание ногами, выгибание корпуса). 4) вокализация: гуканье, гуление.

В раннем младенчестве ускоренно развиваются сенсорные функции

Сенсорные процессы в раннем младенчестве характеризуются высоким уровнем развития.

Сенсорные и сенсомоторные акты

1 мес: Кратковременная зрительная фиксация и прослеживание; слуховоесосредоточение; прекращение или изменение характера плача какреакция на голос взрослого

2 мес: Слежение за движущейся в горизонтальной плоскости игрушкой;слуховое сосредоточении.

3мес: Плавно следит за игрушкой во всех направлениях; поворот головыи глаз к источнику звука; направляет руку к объекту

4мес: Тянется к игрушке; рассматривает свои руки; локализует звук впространстве

5мес: Переводит взгляд с предмета на предмет; тянется к игрушке и захватывает ее, чаще двумя руками, тянет руку и игрушку в рот; адекватная реакция на интонацию, на голос матери беспокоится илиоживляется.

6 мес: Зрительный контроль движений рук; захватывает игрушку с любой стороны; держит в каждой руке по предмету; поворачивается на звук, если внимание его не отвлечено игрушкой, взрослым (активное внимание)

Основное новообразование этого возраста: акт хватания. Хватание – это первое организованное действие, которое возникает примерно в 5 мес. В основе развития хватания лежат два условия -- комплекс оживления и эмоциональное общение со взрослым, в контекст которого взрослый включает предмет и развитие ориентировочных движений руки (ощупывания) и глаза. Сенсомоторная координация «глаз--рука» выступает решающим условием формирования хватания. Совершенствование хватания происходит как все более точная оценка расстояния до объекта, предвосхищение формы и величины объекта.

Этот акт дает возможность ребенку расширить возможности манипулирования предметами: возрасте от 4 до 7 месяцев ребенок начинает перемещать предметы, двигать, извлекать из них звуки;

Билет № 18. второе полугодие жизни: изменение в социальной ситуации развития и общения со взрослыми, манипулятивная деят-ть младенца. Развитие сенсорики, движений и речи в младенческом возрасте.

Во второй фазе младенчества ведущей формой общения является ситуативно-деловое общение. Здесь ведущая потребность - общение ребенка по поводу предмета, определяемое деловым мотивом.

Его содержание – практическое взаимодействие со взрослым по поводу предметов: ребенок вступает в контакт, когда ему требуется помощь, поддержка, одобрение. На передний план выступает не взрослый, а деят-ть с предметом.

Основными ср-вами общения ребенка, становятся локомоторные и предметные действия, позы, жесты, используемые для целей общения (приближение или удаление, вручение или протягивание предметов, изображение действий).

Во втором полугодии жизни определяющими псих. разв-е ребенка становятся два взаимодополняющих фактора: ведущая деят-ть (предметно-манипулятивная) и общение (ситуативно-деловое).

Развитие действий с предметами

Манипулируя с предметами, ребенок открывает для себя новые способы действий и новые свойства предметов, устанавливает их различия по форме, величине, цвету.

В 7-8 месяцев малыш научается брать сразу две игрушки и действовать с ними одновременно и поочередно. Это свидетельствует о развитии внимания: оно становится более устойчивым и распределенным. В процессе манипулирования стремительно развивается наглядно-действенное мышление. Собственный опыт манипулирования отражается и на памяти ребенка. Если в первом полугодии младенцы лучше запоминали игрушки, демонстрируемые взрослым, то во втором полугодии они так же хорошо запоминают и те предметы, которыми манипулируют самостоятельно в отсутствие взрослого.

Поступая по образцу взрослого, ориентируясь на его оценку, ребенок в год начинает осваивать и простейшие предметные действия: пользоваться ложкой, пытаясь самостоятельно есть, «причесываться» расческой, баюкать куклу. Появление таких действий свидетельствует о начале развития предметной деят-ти, характерной для следующего возрастного этапа.

Преобразование эмоциональной сферы

Переход к новой ведущей деят-ти и новой форме общения со взрослыми влечет за собой преобразования в эмоциональной сфере ребенка. Расширяется гамма оттенков переживаний и их мимических выражений, особенно в сфере отрицательных эмоций. . Дети начинают сердиться, характерная мимика дополняется движениями отталкивания, царапанием, ударами рук, «ворчанием». Одновременно с ними возникают обида, печаль, грусть. У малыша появляется реакция на свои успехи и неуспехи, на похвалу и порицание.

Предречевое развитие

Новая ситуативно-деловая форма общения требует совершенствования средств общения.

Понимание речи проходит ряд этапов: сначала проявляется умение малыша находить взглядом показываемый и называемый предмет. 6-7месячный ребенок поворачивает голову в сторону этого предмета, находящегося на постоянном месте. В семь-восемь месяцев он находит предмет по слову в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого проделывать простые движения («до свидания», «ладушки»), откликаться на свое имя. К концу года по просьбе взрослого малыш может найти однородные предметы, сам обобщить их по ярким признакам (например, все пушистое — «киса»). К концу года формируется понимание названия игрушек, действий с предметами, поведения (пей, ложись и др.).

Во 2 полугодии малыш начинает сопровождать свои действия лепетом, состоящим из повторяемых слогов, а к концу года появляется лепетное говорение . Складывается автономная речь. Ребенок начинает использовать устойчивые звукосочетания, интонационно-выразительные и по смыслу равные предложению, понять значение которых можно, только ориентируясь на наличную ситуацию в целом.

Особ-ти автономной речи:

• не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически ("би-би"), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);

• общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи, и в конкретной ситуации;

• связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте.

Основным психологическим новообразованием во 2-ом полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Оно проявляет себя в наличии активной позиции младенца в отношении к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными передвижениями по пространстве: меняет произвольную позу; научается садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги; научается понимать речь взрослых и произносить первые слова; осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и пр.).

К концу первого года ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: появляется ползание, затем вертикальная походка (ходьба).

Развитие движений

В позднем (после б месяцев) начинает опережающими темпами развиваться моторика -- позовые, локомоторные и мануальные движения (действия с предметом).

4 -- 6-7 месяцев -- формирование хватания;

6-7 месяцев -- сидит самостоятельно, начало ползания;

9-11 месяцев -- ходит с поддержкой;

11-14 месяцев -- ходит самостоятельно.

развитие манипуляций с предметом.

На этапе соотносимых действий (7-10 месяцев) ребенок манипулирует двумя предметами, устанавливая соотнош-е объектов между собой (например, вставляет кубик в кубик, ложку в чашку, пытается нанизывать пирамидку и т. д.) Здесь происходит дифференциация функций рук на ведущую и ведомую. Большое значение для развития соотносимых действий приобретает показ действия взрослым и использование «метода пассивных движений» для обучения ребенка этим действиям. И так к концу позднего младенчества (11-12 месяцев) формируются первые функциональные действия, в основе которых лежит выделение функции предмета: ребенок пытается надевать носок на ногу, а шапку на голову, повторяя действия взрослого. Если до этапа функциональных действий предмет выступал перед ребенком как физический объект, то теперь на первый план выдвигаются его социальные свойства. Рождение функциональных действий подготавливает переход к новой ведущей деят-ти -- предметно-орудийной, направленной на овладение предметами как социальными орудиями.

Билет № 19. основные новообразования младенчества. Особ-ти автономной речи. Кризис первого года жизни.

Самое важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированны. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Самые главные приобретения — ходьба и первые слова. Мир открывается перед ним в новом 'ракурсе. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращения ребенка в субъекта действия. В конце первого года происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и перестройка социальной ситуации развития. Второе основное новообразование этого возраста - появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Она автономна, ситуативна, эмоционально окрашена и понятна только близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая соц ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание - предметная деят-ть.

Автономная речь До года речь ребенка - пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.

Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию - эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией. Характеризуется тем, что слова или слоги, воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, существенно искажаются, например, за счет повторения. Автономная речь ситуативна, неопределенна и многозначна, т.к. ребенок еще не владеет содержанием понятия. Обобщения в ней основаны на объединении в одном слове признаков неродственных предметов. По формальным основаниям она не имеет флексий и других признаков синтаксических отношений. В зависимости от разнообразия и качества языковой среды ребенка может сохраняться достаточно долго и служить тормозом умственного развития.

Особ-ти автономной речи:

• не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически ("би-би"), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);

• общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи, и в конкретной ситуации;

• связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте.

Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.

Кризис первого года жизни.

Увеличение двигательных возможностей (сначала ползание, затем ходьба) приводит к возрастанию доступности многих вещей, часто небезопасных для ребенка. Со стороны родителей вынужденно возникает запрет. Регулярно сталкиваясь с противодействием взрослого в реализации некоторых своих устремлений, ребенок начинает понимать, что его желания не всегда совпадают с желаниями и чувствами другого человека. Из спокойного и уступчивого ребенок превращается в невероятно активного, своевольного, пытающегося добиться выполнения своего желания.

Поведенческим симптомом наступления кризиса одного года Лев Выготский считал появление особых аффективных состояний — гипобулических реакций, протекающих по типу эмоционального взрыва. Ребенок требует желаемого и наталкивается на сопротивление взрослых, он разочарован, заливается слезами, бросается на пол. Ребенок обнаруживает собственное желание, становится его субъектом; появляется Я желающий. Кроха впервые осознает себя как лич-ть, отдельную от мамы, и начинает проявлять характер. Он становится самостоятельней и требует большей свободы.

Кроме того, кризис характеризуется общим регрессом деят-ти ребенка, как бы обратным развитием. При этом наблюдаются различные нарушения: нарушение биоритма (например, соотнош-я сна — бодрствования); нарушение удовлетворения витальных потребностей (чувства голода); эмоциональные аномалии (плаксивость, обидчивость).

Пространство должно быть разграничено на можно и нельзя.

Билет № 20. Хар-ка социальной ситуации развития ребенка раннего возраста. Особ-ти общения со взрослыми.

Ран. воз-ст это период от 1 до 3 лет. В конце первого года жизни ребенок встает на ноги и начинает ходит в связи с чем у него расширяется круг доступных ему предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность.

Основная потребность ребенка раннего возраста – познание окружающего мира через действия с предметами. Но самостоятельно ребенок не может наити способы употребления предметов и орудий. Поэтому он ищет сотрудничества со взрослым. Опыт, полученный ребенком в период младенчества, сформировал новую соц ситуацию развития — совместной деят-ти ребенка со взрослым. Ее содержание — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов. То есть взрослый человек учит малыша пользоваться разными предметами. Соц ситуация развития в раннем возрасте такова: ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый. Предмет вклинивается между ребенком и взрослым, можно сказать, полностью закрывает взор ребенка от взрослого человека. Ребенок же целиком поглощен предметом, через него он познает окружающий мир. Однако без взрослого ребенок не может овладеть способами употребления предметов. Именно взрослый показывает ему, как ими нужно правильно пользоваться.

Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым

Между ребенком и взрослым разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно – деловое общение. Которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Ср-ва общения - это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры. Взрослый для ребенка раннего возраста - это прежде всего соучастник предметной деят-ти и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:

• инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

• предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

• доверчивость, открытость и эмоциональность отнош-я к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

• чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

• активное использование речи во взаимодействии.

В совместной деят-ти с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию; во-вторых он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществляния действия; в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.

Ран. воз-ст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Билет № 21 предметная деят-ть как ведущая в раннем возрасте: этапы становления, роль взрослого значение для псих. разв-я. Предпосылки сюжетно – ролевой игры и других видов деят-ти в раннем возрасте.

ССР(СОЦ СИТ-Я РАЗВИТИЯ)в раннем возрасте определяется формулой:

«ребенок – ПРЕДМЕТ- взрослый». Ребенок заинтересован в овладении предметом (орудием). Но способы употребления предметов принадлежат взрослому. Из этого противоречия следует что ведущая деят-ть в этом возрасте – (совместная со взрослым) предметно – орудийная .

Содержание ВД: освоение функций и общественно – вырабатываемых способов употребления орудий.

Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко.

Предметно-орудийные действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослым. Взрослый выполняет в этом общении следующие функции: носителя образца способа действия; контроля, коррекции и оценки выполнения предметного действия; поощрения предметной деят-ти ребенка. Дело в том, что в начале овладения орудийным действием ребенок недостаточно успешен, поэтому важной функцией взрослого становится поощрение активных проб ребенка.

Этапы: 1)Первоначально предметная деят-ть осуществляется как тесно совместная (ребенок все делает вместе со взрослым), 2) потом -- совместно разделенная (взрослый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и поощряет ребенка к новым пробам) и, 3)наконец, осуществляется как самостоятельная деят-ть ребенка (сам действует, сам себя контролирует и оценивает).

Д.Б. Эльконин указывал, что каждое предметное действие имеет две стороны - функционально-целевую, раскрывающую соц функцию, назначение предмета (ложкой - едят, расческой - причесываются, зонтом - укрываются от дождя) и операционно-техническую - способ действия с предметом, позволяющий реализовать его социальное назначение (чтобы рисовать карандашом, его надо определенным образом взять и соотнести с листом бумаги). То есть ребенок сначала усваивает функцию и только потом -- операционно-техническую сторону предметного действия.

I. Внутри ведущей предметной деят-ти начинают складываться новые виды деят-ти, достигающие развернутости в дошкольном детстве. Это игра, изобразительная деят-ть (рисование, лепка, конструирование), предпосылки бытовой деят-ти (самообслуживание).

Предметная игра – одна из ранних форм детей раннего возраста, представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии.

Сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия.

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека(бреется бритвой и говорит «я папа»). Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, мебель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).

Другой новый вид деят-ти, складывающийся на основе предметной, — рисование, изобразительная деят-ть. Рождаясь как «действие черкания» карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деят-ть).

2. В ВД (предметно – орудийной деят-ти) формируются и перестраиваются частные психические процессы, для которых данный период сензитивен. Это сенсорика, наглядно-действенное мышление, речь.

Сенсорика (восприятие): ребенок познает различные внешние качества предметов. В раннем детстве накапливаются представления о цвете, форме, величине. Важно, чтобы эти представления были разнообразными. Это значит, что ребенка надо знакомить со в7 разновидностями свойств – в7 цветами спектра, с геометрическими формами- круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб, кирпич. Собственно зрительные действия складываются в процессе манипулирования предметами и направлены в первую очередь на такие свойства, как форма и величина. Для манипулирования цвет редко имеет значение, и поэтому цвет как особое свойство предметов выделяется позже. Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, «бросающиеся в глаза» или случайные признаки.

Наглядно-действенное мышление (пирамидка) - думать руками

Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи (например, показывают, как нужно использовать палку для того, чтобы выловить из лужи упавший в нее мячик). Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки — наглядно-действенное мышление. наглядно-действенное мышление позволяет выявить существенное свойство- функцию , т.о, начинает обобщать предметы по существенному признаку.

Речь. Условием развития речи является общение со взрослым, в ходе которого ребенок стремится быть понятым. В ходе предметной деят-ти кооффицент речи ребенка заметно повышается. Освоение орудий сопровождается словами, комментариями, вопросами, просьбами и т.д.

1,5 года появляется активная речь. Она своеобразна по семантике, лексике, фонетике, грамматике, синтаксису. Речь ребенка по семантике -- многозначная (словом «ква-ква» обозначаются лягушка, пруд, лебедь, жидкость, запонка, киска). Она своеобразна по звуковому составу (неполнота фонетического состава, эффект края и ударения, нарушение произношения фонем), по лексике (существительные, глаголы, прилагательные, любимое числительное, местоимения и позже всего появляются предлоги и союзы), по синтаксису (сначала однословные предложения, а затем -- фразовая речь). В 1,8-3 года ребенок осваивает грамматическую культуру речи.

III. ВД – деят-ть от которой зависят основные изменения личности: личное действие. Основное личностное новообразование – осознание себя. Реакция на имя, с признаками своих частей тела, своих вещей, признание собственных действий. Это свидетельствует о появлении «личного действия», т.е дифференации «мое-чужое». После 2, 5 лет переход к местоимению «я» - самосознание. Личное действие – это осознание себя как деятеля («я написал» я сделал). – в 3 года.

Структура ВД: Потребность: в овладении орудием. Мотив: освоение функций и общественно выработанных способов употребления орудий Цель: использование орудий по назначению.Действия и операции: орудийные

Этапы развития ВД: 3 психофизиологические функции: СЕНСОРИКА, РЕЧЬ, НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ

Билет №22. особ-ти развития познавательной сферы и речи в раннем возрасте.

Ран. воз-ст — период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется восприятие ребенка, развивается его мышление, формируются двигательные навыки.

Развитие восприятия определяетсяремя параметрами: перцептивными действиями (целостностью воспринимаемого предмета), сенсорными эталонами (возникновением эталонов ощущений: звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных) и действиями соотнесения. Иначе говоря, процесс восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, признаков, свойств; составлении на их основе определенного образа; соотнесении данных образов-эталонов с предметами окружающего мира. Так ребенок учиться делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и т. д.

Восприятие связано с распознанием разных внешних качеств предмета(форма, величина , цвети тд.)обследование предметов осуществляется путем практического сопоставления и сравнения с образцом(доска с геометрическими вкладками). Накапливается запас представлений о свойствах предметов. По мере овладению речью восприятие начинает приобретать черты произвольности. Слово начинает регулировать восприятие ребенка. Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деят-ть. Развитие памяти. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад. Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деят-ть Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи (например, показывают, как нужно использовать палку для того, чтобы выловить из лужи упавший в нее мячик). Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки — наглядно-действенное мышление.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи.

Самое главное в стадии развития наглядно-действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отнош-я между предметами, выделяет в предметах- орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того как ребенок овладеет специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях. Действия с образами предметов (наглядно – образное мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач. На втором году жизни у детей начинает формироваться способность обобщения, связанная с усвоением речи. Это мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и основанное на этом их мысленное объединение. Три стадии развития обобщений: 1. обобщение по цвету, несущественному признаку (1 – 1, 7лет) Сначала дети обобщают предметы по внешним более ярким признакам: кисой называют кошку, любую мягкую игрушку и все пушистое (шубку, шапку). 2. Постепенно в процессе деят-ти и под влиянием объяснений взрослых способность к обобщению развивается: в конце второго года жизни дети объединяют предметы уже не только по внешним признакам, но и по их назначению, даже если эти предметы изображены на картинке. 3. выделение предмета по существенным признакам : цвет форма величина(2-3 года) Названия многих действий становятся обобщенными. Способность обобщать предметы и действия по существенным признакам является показателем развития мышления у детей.

Раннее детство — сензитивный период для усвоения речи. Развитие предметной деят-ти создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение со взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. Годовалый ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Слово оказывается связанным с обстановкой, а не с представляющим ее предметом. Ребенок внимательно наблюдает за мимикой, жестами говорящего взрослого, улавливая по ним смысл того, что говорится. С 11 месяцев начинается переход от дофонемной речи к фонемной и становление фонематического слуха, который заканчивается к двум годам, когда ребенок может различать слова, отличающиеся друг от друга одной фонемой. Переход от дофонемной к фонемной речи продолжается 3 года и заканчивается на четвертом году жизни. В течение второго года жизни ребенок начинает усваивать словесное обозначение окружающих предметов, а затем имен взрослых, названия игрушек и только потом – частей тела, т. е. существительных, а к двум годам при нормальном развитии понимает значение практически всех слов, относящимся к окружающей действительности. Этому способствует развитие семантической функции детской речи, т. е. определение смысла слова, его дифференциация, уточнение и присвоение словам обобщенных значений, которые с ними связываются в языке. К 2 годам дети имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены. Они понимают общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет». Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного ср-ва познания, это важнейшее приобретение развития.

До 1,5 лет ребенок усваивает от 30 до 100 слов, но употребляет их редко. К 2 годам он знает 300 слов, а к 3 – 1200–1500 слов.

В развитии речи были выделены следующие этапы: 1) слоги (вместо слов);

2) слова-предложения; 3) двухсловные предложения (например, «мама сюда»);

4) предложения из 3 или более слов; 5) правильная речь (грамматически согласованные предложения).

Основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста таковы.

• Пассивная речь (понимание речи)в развитии опережает активную(говорение).

• Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.

• На границе 2-го и 3-го года жизни ребенок как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.

• Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий.

• Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.

• Осуществляется овладение синтаксическим строем языка.

• Развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

Билет №23 развитие личности в раннем возрасте: предпосылки воли и произвольности, развитие самосознания и основные личностные новообразования возраста.

В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослыми, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как они ведут себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется у ребенка к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формируют основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте. Между удовлетворением потребности ребенка в безопасности и готовности к познанию мира существует прямая зависимость. Если мир представляется доброжелательным и безопасным то бояться нечего и можно смело исследовать мир. Воля способность сознательно преодолевать препятствия на пути к цели. Под произвольным поведением понимается сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением, способность отказаться при необходимости от того, что непосредственно привлекает. Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляции с вещами приводят к установлению ребенком важного для него факта: после определенных действий могут происходить определенные события. Теперь ребенок осуществляет эти действия ради того, чтобы произошли эти события, т. е. намеренно, целесообразно.

Боря (1 год) 84 раза приподнимал и отпускал крышку металлического кофейника. Под действием пружины крышка падала, каждый раз издавая громкий щелчок. Ребенок вздрагивал и снова приподнимал крышку, как будто бы проверяя связь своего движения с падением крышки и звуком.

В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое ребенком. Однако побуждение и торможение действий в этом возрасте в основном регулируются все-таки реальными внешними стимулами.

Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делать что-то, чем приказу делать что-то другое. Поэтому взрослым выгоднее выражать свои требования не в негативной, а в позитивной форме: «Ты уже большая девочка, покажи, как ты это умеешь делать».

Психолог-ие новообр-я раннего детства: самосознание - отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми. Становление самосознания происходит в раннем детстве (от 1 года до 3 лет). Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, откликаться на свое имя, активно пользоваться местоимением «Я» – т. е. он осознает себя как лич-ть. Развитие самосознания введет к формированию самооценки. Именно после осознания себя как личности у ребенка возникает потребность сравнивать себя с другими людьми, на основе чего и формируется самооценка. В этом возрасте самооценка – чисто эмоциональное образование, она не содержит рациональных компонентов и основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности и принятии. А так как родители часто восторгаются ребенком и хвалят его, то самооценка у детей в раннем детстве как правило, завышена.

У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека. Можно наблюдать, как полуторагодовалый ребенок стремиться утешить расстроенного человека: он обнимает его, целует, дает ему игрушку и т. д.

Билет № 24. кризис 3 лет. Причины. Симптоматика. Особ-ти взаимодействия с ребенком в период кризиса 3 лет.

Кризис протекает как кризис соц-ых отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Эльконин назвал кризис 3 лет кризисом самостоятельности и эмансипации от взрослых. 1) К 3 годам ребенок начинает осознавать, что он – лич-ть. Он равноправный член семьи, такой же, как мама и папа. Ребенок стремится принять участие в жизни взрослых. 2)У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами сделать выбор. Появляется позиция "Я сам". Ребенок познает различие между "должен" и "хочу".

симптомы кризиса «7звездием кризиса 3 лет»:

Негативизм-- отказ выполнять любые требования взрослого. Негативная реакция связана не с содержанием предложений взрослых, не с тем, что ребенок не хочет этого делать, а с тем, что эти предложения исходят от взрослых. Не редкость - стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию.

Упрямство - ребенок настаивает на своем требовании не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением. За упрямством стоит выделение себя как личности со своими желаниями и мотивами.

Строптивость – направлена в целом против норм воспитания, прежнего образа жизни, который сложился до 3 лет.

Своеволие – проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому.

Симптом обесценивания всего того, что раньше было значимо и дорого для ребенка. В частности, проявляется в том, что он начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; теряет интерес к прежним видам деят-ти и занятий, игрушкам.

Деспотизм (диктат) - ревность. Диктат проявляется в том, что ребенок заставляет родителей делать все так, как он велит. По отношению к сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность, принимающая форму агрессии и конкуренции за родительские «ресурсы» внимания и заботы. Протест-бунт - ребенок в состоянии непрекращающейся войны и конфликта с окружающими. Частые ссоры, сопротивление, неприятие ситуации.

Наряду с негативными симптомами можно выделить достижения ребенка. К концу раннего возраста он начинает называть себя, используя местоимение «Я», вместо третьего лица - имени «Маша», «Коля», как это было раньше. Другим новообразованием кризиса 3 лет является гордость за достижения. Поведенческий комплекс гордости за достижения включает стремление ребенка к достижению результата в своей деят-ти; отнош-е к взрослому как образцу и высокая чувствительность к оценке взрослым его поведения как обостренное чувство собственного достоинства. Каждый результат действия выступает для ребенка как утверждение своего Я, воплощенного вовне в результатах и достижениях его деят-ти. Гордость за достижения является показателем возникновения у ребенка потребности в социальном признании.

Если кризис протекает вяло, - это свидетельствует о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается что дети не имевшие проблем с поведением в 3летнем возрасте став взрослыми часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всяческие попытки самостоятельности.

Особ-ти взаимодействия: Избегание авторитарного стиля взаимоотношений и гиперопеки в воспитании.

• Осуществление единой тактики воспитания в семье.

• Поощрение познавательного интереса и самостоятельности ребёнка (в доступных пределах для данного возраста).

• Использование игровых приемов в общении и обучении ребёнка самостоятельности.

• Объяснение правил поведения ребёнку в простой и доступной для него форме. Проявление спокойной требовательности к исполнению этих правил.

• Акцент в воспитании на позитивном разрешении действовать, а не на запретах и наказании.

• Совместный поиск компромиссных решений в конфликтных ситуациях, предоставляющий ребёнку право выбора.

• Обучение ребёнка навыкам общения со сверстниками и взрослыми.

Билет № 25. Хар-ка ССР дошкольника. Общение со взрослыми и со сверстниками в дошкольном возрасте. Значение. Динамика.

Дошкольное детство охватывает период с 3 до 6-7 лет. В это время интересы ребенка перемещаются от мира предметов к миру взрослых людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Расширяется круг общения: дошкольник посещает магазины, поликлинику, д/ сад, начинает общатся со сверстниками. Соц ситуация развития в дошкольном детстве: «ребенок — взрослый (обобщенный, общественный)». Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно ( он физиологически, психологически, социально не готов). Противоречие разрешается в особом типе деят-ти дошкольника — в сюжетно – ролевой игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию. Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития речи. М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошкольном детстве: внеситуативно – познавательное и внеситуативно – личностное. Общим для них является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения). Основное средство внеситуативного общения - речь. В 3-4 года на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения это внеситуативно - познавательное общение. Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Потребность ребенка в общении со взрослым состоит в доброжелательном внимании, сотрудничестве, и уважении (если нет уважения – обидчивость). В 6-7 летнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения - внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная лич-ть. Личностное общение углубляет познание ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей. Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга.

Развитие общения ребенка со сверстниками.

С 3-5 лет форма общения со сверстниками - ситуативно-деловая . В возрасте 3—4 лет сверстник продолжает оставаться для ребенка, прежде всего, участником совместной практической деят-ти, при этом его индивидуальные характерологические черты остаются невидимыми для партнера. К 4 годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. В четырех-5летнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, как своего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним и противопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможные достижения в разных видах практической деят-ти, помогает опредметить собственные качества. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отнош-я к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-5летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи и промахи других приобретают особое значение. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника. К 5—7 годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняя взрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать и себя, и другого, сверстника, как целостную лич-ть, проявлять к нему личностное отнош-е. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивный образ самого себя и другого. Общение становится внеситуативно – деловым. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в 5летнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной лич-тью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деят-ть; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Билет№ 26. сюжетно – ролевая игра как ведущая деят-ть дошкольника, структура и динамика сюжетно – ролевой игры, значение игры для псих. разв-я ребенка. Другие виды деят-ти дошкольника.

Ведущим видом деят-ти в дошкольном возрасте является сюжетно - ролевая игра. Игра – это такая форма деят-ти, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деят-ти и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия – сокращенными. Сюжетно-ролевая игра – это игра, в которой ребенок выполняет выбранную им роль и совершает определенные действия. Сюжеты для игр дети обычно выбирают из жизни. Постепенно, с изменением действительности, приобретением новых знаний и жизненного опыта, меняются содержание и сюжеты ролевых игр.

Содержание ВД: моделирование социальных отношений.

Структура ВД. Потребность: быть как взрослый; мотив: действовать с орудиями и вступать во взаимоотнош-я как взрослый; цель: выполнять действия, роли, правила; действия и операции: игровые (виды…). Этапы развития ВД -

Как показал Д.Б. Эльконин, игра – это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью. Играя, ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных, личностных и поведенческих процессов. Дети играют большую часть времени. За период дошкольного детства игра проходит значительный путь развития

Основные этапы игровой деят-ти в дошкольном возрасте

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые.

В средний период дошкольного детства(3,5 – 4) ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т. д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т. е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных – все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре.

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты. В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты. В процессе игровой деят-ти развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т. е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития наглядно – образного мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.основу развития наглядно – образного мышления составляет развитие видов деят-ти наглядно – моделирующего типа и ориентировочно – исследовательской деят-ти детей. В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к отождествлению предметов и действий с ними в своем воображении. Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотнош-я значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения(социальное Я – осознание своей роли). Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения (произвольность – умение ждать). Внутри игровой деят-ти складываются другие виды деят-ти: игровая: особенность – условность (есть условия, правила); Изобразительная: лепка, рисование, конструирование и т.д.; Предпосылки бытовой и трудовой – самообслуживание; учебная – элементы уч деят-ти не возникают в игре, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деят-ти как к ролевой игре, а вскоре овладевает некоторыми учебными действиями. У ребенка нет потребности. Д.Б. Эльконин выделят четыре основные линии влияния игры на псих. разв-е ребенка: 1) развитие мотивационно-потребностной сферы; 2) преодоление познавательного «эгоцентризма»; 3) развитие идеального плана; 4) развитие произвольности действий.

Билет№ 27. особ-ти познавательной сферы дошкольника.

Память. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.

В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память.

Переход от непроизвольной памяти к произвольной делится на два этапа: 1)формирование необходимой мотивации, т. е. желания что-либо запомнить или вспомнить; 2)возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций. Различные процессы памяти с возрастом развиваются неравномерно. Так, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и невольно опережает его в развитии. Развитие процессов памяти зависит также от интереса и мотивации ребенка к той или иной деят-ти. Продуктивность запоминания у детей в игровой деят-ти намного выше, чем вне игры. В возрасте 5–6 лет отмечаются первые перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание и припоминание. К ним относится простое повторение. К 6–7 годам процесс произвольного запоминания практически завершается.

Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. Ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течение того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес к человеку, предмету или происходящему. На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют ср-ва, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух. Внимание при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту развивается следующим образом. Младшие дошкольники рассматривают интересующие их картинки, могут заниматься определенным видом деят-ти 6–8 секунд, а старшие дошкольники – 12–20 секунд. В дошкольном возрасте уже отмечается различная степень устойчивости внимания у разных детей. Возможно, это связано с типом нервной деят-ти, физическим состоянием и условиями жизни. Было замечено, что нервные и больные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые. На этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира — восприятия, образного мышления, воображения

Воображение. Воображение — важнейшее психическое новообразование дошкольного детства. Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый контекст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: «Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т.п.» Действия «понарошку», В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. О том, насколько развито воображение ребенка, можно судить не только по тем ролям, которые он исполняет во время игры, но и по поделкам и рисункам. Воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное – опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны. Сенсорные эталоны это геометрические фигуры: круг, квадрат, овал ит.д, и эталоны цвета – 7 цветов. По функции различают воображение познавательное и аффективное. Познавательное воображение помогает создать целостный образ события или явления, достроить схему или картину. Аффективное воображение выполняет функцию защиты Я путем проигрывания негативных переживаний или создания воображаемых компенсаторных ситуаций (представления себя великаном, победителем и т.п.).

Мышление. Основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста — ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает только со своей позиции, со своей точки зрения. Другие особ-ти детского мышления производны от эгоцентризма и связаны с ним; это синкретизм, «несохранение количества», артификализм, анимизм, реализм. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте – преодоление эгоцентризма и достижение децентрации(преодоление эгоцентризма). Мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как ср-ва постановки и решения интеллектуальных задач.

Рассмотрим процесс развития мышления более подробно. Появление сюжетно-ролевых игр, особенно с использованием правил, способствует развитию наглядно-образного мышления. Его становление и совершенствование зависят от воображения ребенка. Сначала ребенок механически замещает одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им функции, затем предметы замещаются их образами и необходимость совершения практических действий с ними отпадает. наглядно-образное мышление, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представлений, оперируется только образами.

Словесно-логическое мышление начинает свое развитие тогда, когда ребенок умеет оперировать словами и понимает логику рассуждений. Способность к рассуждениям обнаруживается в среднем дошкольном возрасте, но очень ярко проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Несмотря на то что ребенок может рассуждать, в его умозаключении отмечается нелогичность, он путается при сравнении величины и количества.

Развитие данного вида мышления проходит в два этапа:

1) сначала ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и научается пользоваться ими;

2) ребенок познает систему понятий, обозначающих отнош-я, и усваивает правила логики рассуждения.

Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. Она развивается в следующих направлениях.

1. Идет развитие звуковой речи. Ребенок начинает осознавать особ-ти своего произношения, у него развивается фонематический слух.

2. Растет словарный запас. У разных детей он различен. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. в три года ребенок активно использует 1000–1100 слов, в шесть лет – 2500–3000 слов.

3. Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3–5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания, например: «От мятных лепешек во рту – сквознячок», «У лысого голова – босиком», «Смотри, как налужил дождь» (из книги К.И. Чуковского «От двух до 5»).

4. Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.

функций речи:

• речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь – по поводу конкретной ситуации, непонятна постороннему, т.к выпадает подразумеваемое сущ-е, он, она, они). Позже возникает способность связной, контекстной речи (здесь отмечается более подробное описание ситуации), полноценно описывающей ситуацию, события, содержание фильма.

• речь как орудие мышления, как средство перестройки психических процессов, средство планирования и регулирования поведения; Когда ребенок в процессе деят-ти обращается к самому себе (эгоцентрическая речь

Билет № 28. Рзвитие личности дошкольника: развитие самосознания, мотивационно – потребностной и эмоционально – волевой сфер в дошкольном возрасте.

Личностное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется формированием самосознания. Как уже говорилось выше, оно считается основным новообразованием данного возраста. Начинает меняться представление о самом себе, своем «Я». Это хорошо видно при сравнении ответов на вопрос: «Ты какой?». Ребенок 3 лет отвечает: «Я большой», а 7 лет – «Я маленький».

В этом возрасте, говоря о самосознании, следует учитывать осознание ребенком своего места в системе общественных отношений. Личное самосознание ребенка характеризуется осознанием своего «Я», выделением самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появлением стремления активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания.

Происходит осознание себя во времени, он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем. Вот как говорят дети: «Когда я был маленьким. Когда я вырасту большой».

У ребенка происходит половая идентификация. Он осознает свой пол и начинает вести себя соответственно ролям, как мужчина и женщина. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от обиды и боли, а девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствовала чисто эмоциональной оценке («Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения. Теперь при формировании самооценки ребенок сначала оценивает действия других детей, потом собственные действия, моральные качества и умения. У него возникает осознание своих действий и понимание того, что не все может. Еще новшеством с становлении самооценки является осознание своих переживаний, что приводит к ориентированию в своих эмоциях, от них можно слышать следующие высказывания: «Я рад. Я огорчен. Я спокоен».

мотивационно – потребностная

На протяжении дошкольного детства происходит развитие мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо» взрослого. К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания. В дошкольном возрасте складывается соотнош-е мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора (одного предмета из нескольких), тогда как раньше для него это было трудно. Он может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей". Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным – наказание, а самым слабым – обещание. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошкольники легче ограничивают свои желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

«Феномен горькой конфеты» описанный А.Н. Леонтьевым свидетельствует о начале соподчинения мотивов, преобразовании сознания и рождении личностного смысла. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему поведению.

Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Осознанность и опосредованность - это главные характеристики произвольности. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Произвольность, т.е. способность управлять своими действиями, контролировать их. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой. Выделяют 3 основных направления в развитии воли дошкольника, на которые следует обратить родителям особое внимание. Это развитие целенаправленности действий, определение соотнош-я между целью действий и их мотивом и возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. Следует похвалить ребенка за проявленное волевое усилие, помощи при затруднении, при неудаче — вырази уверенность в конечном успехе, помочь добиться его. Ведь в формировании цел направленности он так важен. Развит воли способствуют разные виды деят-ти дошкольника и прежде всего — ровая. Каждая игра требует выполнение правил, которые имеются не только в подвижных, дидактических, но и ролев Подчинение им вырабатывает у детей выдержку, терпение, самостоятельность, настойчивость, самоограничение и другие волевые качества.

особ-ти развития воли в дошкольном возрасте:

- у детей формируются целеполагание (умение ставить цель деят-ти.способен прилагать волевое усилие для достижения цели.), борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деят-ти и поведении;

- развивается способность к волевому усилию;

- складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.

К 6 годам уже начинают формироваться основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, выполнить этот план, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствий, оценить результат своего действия.

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь.

Билет № 29. основные новообразования дошкольного возраста (Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович). Кризис 7 лет. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

1. Возникновение цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. В возрасте 5 лет ребенок превращается в «маленького философа». Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т. д. задает много вопросов «возраст почемучек».

2. Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо, понятий добра и зла . Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»).

3. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.

4. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением.. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. К концу дошкольного детства формируются такие психологические образования как воображение, образное мышление, произвольные память и внимание.

5. Возникновение личного сознания (Б28). У ребенка формируется самооценка, он осознает возможности своих действий и их ограничения. Таким образом, к нему приходит понимание своего места в той системе отношений, в которой он находится.

6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деят-ть

КРИЗИС 7 ЛЕТ (самый спокойный)

ВАЖНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБ-ТИ ДЕТЕЙ 6-7 лет

1. Малышей смущают потребности в том, чтобы занять новое, более "взрослое" положение в жизни и выполнять работу, важную не только для них самих, но и для окружающих. И, как ни странно, это не обязательно учеба в школе. Это могут быть и помощь родителям по дому, и в их работе, и занятия спортом, и самостоятельный уход за домашними животными.

2. Появляется новый уровень самосознания - осознание себя не только как мальчика, сына, партнера по игре, но и как друга, ученика, одноклассника. У ребенка появляется осознание своего социального Я, то есть себя в обществе. Ему важно, как он общается с окружающими и как они общаются с ним.

3. Формирующаяся лич-ть 7-летнего малыша приобретает так называемую внутреннюю позицию, которая сохраняется на всю жизнь и определяет поведение человека, его деят-ть, а также его отнош-е к окружению и самому себе. Внутренняя позиция формируется в зависимости от того, каков сам ребёнок, какое место он занимает в окружении и какое это окружение.

Содержание: неудовлетворенность собственным социальным статусом. Ребенок стремиться получить определенную соц позицию - позицию школьника. Важнейшие симптомы такого кризиса: потеря непосредственности, кривляние, манерничание (Л.С. Выготский). Ребенок утрачивает прежние детские интересы, становится «закрытым», скрывает свои чувства и переживания от окружающих. Формирование внутренней позиции, интеллектуализация и обобщение аффекта приводят к тому, что отнош-е к миру теряет непосредственность и начинает регулироваться характером переживания ребенком своих отношений с окружающими его людьми. Другие симптомы - оспаривание родительской просьбы или требования, непослушание, хитрость как нарушение правил, которые прежде выполнялись, демонстративная «взрослость» и стремление не выглядеть и не быть «как маленький». Ребенок становится неуправляем, он не реагирует на замечания родителей, делает вид, что не слышит их или идет на открытый конфликт. За негативными симптомами скрывается позитивное достижение ребенка - стремление к новой социально значимой позиции и самостоятельности.

«Стертость» симптомов негативного поведения и отсутствие стремления к самостоятельности в домашних условиях замедляет формирование готовности к школьному обучению. Основные формы помощи ребенку в проживании трудностей кризисного периода 7 лет –

• разъяснение причинных оснований требований (почему надо делать что-то именно так, а не иначе);

• предоставление возможностей осуществить новые формы самостоятельной деят-ти;

• напоминание о необходимости выполнить поручение, выражение уверенности в способности ребенка справиться с ним.

7