Учитель XXI века - Иванова С.П

181

группы является успешное выполнение всех трех эксперименталь- ных заданий. Межличностное общение в социально-образовательной

среде прогнозировалось учителями данной группы не только с учетом специфики учебного предмета, но и субъектных возможностей партнеров по взаимодействию: цель общения - на уровне обсуждения

возможных вариантов решения проблемы с учетом эффектов личностного роста учащихся; задачи - в логике личностно-ориен- тированного процесса решения проблемы; процесс общения - в форме проблемного диалога, отражающего точки зрения взаимодействую-

щих субъектов.Так, проектируя процесс организации учебной деятельности учащихся на уроке, учителя данной группы прежде всего ориентируют учащихся на конечную цель изучения темы урока, конкретизируя ее частно-методическими задачами,

ориентированными на развивающий эффект учащихся определенной возрастной группы. Это стимулирует творческий информационный поиск: учителя данной группы самостоятельно перерабатывают планы уроков, предлагаемые книгой для учителя по предмету, вводят в структуру урока методические приемы, рекомендуемые авторами статей предметно-методического журнала, широко используют дидактический материал из учебника и других пособий, осуществляют активный обмен опытом с коллегами-учителями.

Прогнозирование творческого взаимодействия с коллегами-

учителями осуществляется ими в терминах обмена опытом, интересными методическими идеями и находками. Отсюда

многоплановость использования образовательных текстов по отношению к решению проблем, касающихся процесса обучения.

Творческая разработка процесса межличностного взаимодействия с родительской и педагогической общественностью ориентирована на анализ учителем воспитательных возможностей учебного предмета, что побуждает его к синтезированию собственной индивидуальной деятельности и достижений социально-педагоги- ческого опыта.

Проведенный анализ деятельности учителей разных групп позволил выделить три подхода учителя к организации полисубъетного взаимодействия в социально-образовательной

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

182

среде:

-организационно-тематический подход, когда рефлексивно-

перцептивная деятельность учителя ориентирована главным образом на содержание учебного предмета и решение частно-методических задач, что стимулирует дидактически-направленное общение с другими участниками образовательного процесса;

-методологически-исследовательский подход, осуществляе-

мый учителем в контексте понимания общественной значимости процесса обучения подрастающего поколения в современном обществе;

-гуманистически-ориентированный подход, когда, учитель осмысливает собственную деятельность в контексте "Я - Другие" и ориентирован на проблемно-диалоговое взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса, заинтересованными в успешной социализации развивающейся личности.

Подлинно гуманистической, отвечающей требованиям современного глобального образования является профессионально- личностная позиция учителя, ориентированного на стимуляцию кооперативно-структурированной деятельности участников образо- вательного процесса. По отношению к творчеству учителя, действующего на гуманистических принципах, процесс проектирования означает его психологическую подготовку к "встрече" с

проектами деятельности других участников образовательного процесса, а следовательно, включает рефлексивный анализ (диагностику) их социально-психологической готовности к межличностному общению; проектирование позитивной взаимоза- висимости; структурирование функционально - ролевого сотрудни- чества в процессе решения познавательных задач и т.д. Реализация намеченного проекта означает включение других субъектов обра- зовательного процесса в совместную социально-образовательную деятельность, основанную на социальных умениях и навыках эмоционально-интеллектуальной поддержки, принятия на себя индивидуально-групповой ответственности и т.д. Рефлексивный анализ и оценка совместной социально-образовательной деятельности предполагает организацию группового процесса,

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

183

позволяющего определить успешность деятельности учителя посредством оценки успешности деятельности других. В результате итоговая оценка педагогической деятельности - это не только

критический анализ достигнутых учащимися академических результатов, но и основа для определения направлений дальнейшего профессионального развития.

Таким образом, совокупность педагогических задач, связанных с процессом гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социально-образовательной среде, образует иерархически организованную систему - см. таблицу 2. Основные этапы решения включают проективные задачи, определяющие

Таблица 2

Процесс проектирования и решения педагогической задачи учителем в контексте организации гуманистически-ориенти- рованного полисубъектного взаимодействия

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

184

стратегию организации межличностного взаимодействия; организа- ционно-управленческие задачи, связанные с включением субъектов в процесс личностно-значимого взаимодействия; рефлексивно- аналитические задачи, устанавливающие интеллектуально- личностный эффект полисубъектного взаимодействия.

Все эти задачи, имеющие разный уровень обобщенности, отно- сятся к некоторому надситуативному уровню - в том смысле, что они решаются не в какой-то одной отдельно взятой ситуации, а на протяжении всей профессионально-педагогической деятельности учителя, не только требуя от него проявления большей самостоятель- ности, находчивости и догадливости, но и диктуя необходимость активного взаимодействия с широким кругом лиц, имеющих отно- шение к социализации и персонализации развивающейся личности, побуждая к методологическому осмыслению собственной деятель- ности в контексте достижений современной психолого-педагогичес- кой науки.

3. 6. Профессионально-личностная готовность учителя к проблемно-диалоговому общению с авторами образовательных текстов

Реализация учителем профессиональной роли педагога,

регулирующего процесс социализации развивающейся личности в современном обществе возможна при условии непрерывной информационной связи с окружающим миром, позволяющей

своевременно ориентироваться в социокультурной среде и повышать свой профессиональный уровень. Учитель-профессионал испытывает потребность в освоении социально-педагогического опыта как для

самостоятельного поиска способов решения проблемных ситуаций организации учебно-воспитательного процесса, так и для осознания достижений в практической деятельности своих коллег-учителей, современной психолого-педагогической науки. Эффективность

самообразовательной деятельности учителя определяется рядом факторов: его установкой на творческий информационный поиск в

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

185

социально-образовательной среде; способностью вступать в профессионально-ориентированный диалог с авторами педагогичес- ких текстов, умением осуществлять структурно-логический анализ содержания текста; способностью педагогической интерпретации информации по отношению к практическим ситуациям полисубъек- тного взаимодействия в образовательной среде и др. - см. модель 9.

3.6.1.Профессиональные ориентации учителя в современном информационно-образовательном пространвстве

Исследование профессиональных ориентаций учителя в современном информационно-образовательном пространстве показало, что в условиях практической деятельности учителя независимо от стажа педагогического труда (опытные учителя, начинающие учителя-стажеры, студенты педвуза-будущие учителя) наиболее интенсивно используют периодическую печать, а также методическую и научно-популярную литературу - см. диаграмму 7.

Менее выраженным в структуре профессионального самообразования учителя, особенно молодых специалистов (студентов, стажеров) является использование психолого-педагоги- ческих текстов, а также философской литературы, ориентирующей в сфере глобальных мировоззренческих проблем. Данные предпочтения, по результатам исследования, обусловлены прежде

всего структурой познавательных запросов учителя по отношению к образовательным текстам. Так, первое место в информационно-

познавательной деятельности учителя занимают желание получить практические рекомендации по работе и интерес к опыту работы других учителей. Достаточно выраженным является также

стремление ознакомиться с новыми идеями в области обучения и воспитания учащихся, быть в курсе наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. В меньшей степени выражен интерес учителя к научно-теоретическим проблемам преподаваемой науки, методологии современной науки. Особенно слабо в мотивационно-потребностной сфере учителя представлено желание

приобщиться к исследовательской педагогической деятельности с

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

186

Диаграмма 7

Позиция учителя в информационно-образовательном пространстве

Условные обозначения:

1- методическая литература;

2- периодическая печать,

3- научно-популярная литература;

4- научная литература по предмету;

5- психолого-педагогическая литература;

6- философская литература, ориентирующая в сфере мировоззренческих проблем.

целью обобщения собственного опыта, стремления найти идеи, подтверждающие данные собственных наблюдений, желания написать собственные статьи.

Большую роль в определении предпочтений учителя в инфор- мационно-образовательном пространстве играет также функциональная направленность источников знаний, адресованных учителю. В наибольшей степени информационным запросам учителя

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

187

как по содержанию профессиональных знаний, так и по возможностям их практического использования отвечают предметно-методические журналы. Результаты исследований функциональной направленнос-

ти содержания таких журналов и познавательных запросов учителей по отношению к ним (С.П. Иванова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская

идр.) выявляют как общие тенденции, характеризующие соотношение между разными аспектами знаний, представленными в журнале, и запросами учителей, так и некоторую специфику. Так, более

выраженными в запросах учителей являются потребности в проблемных теоретических статьях, обобщающих разные аспекты профессиональных знаний (психологических, педагогических, методических, предметных) по отношению к практической деятель- ности, а также в методических рекомендациях по проблемам обучения

иконкретных разработках. В меньшей степени, по сравнению с предложением, в структуре познавательных запросов учителей

выражена потребность в теоретических статьях информационного характера, в описании опыта других учителей, дидактическом материале.

Обнаруженное в экспериментальных исследованиях различие в системе "спрос-предложение" свидетельствует о том, что исполь- зование учителем социально-педагогического опыта, изложенного авторами образовательных текстов, представляет собой не просто

его приложение к той или иной конкретной ситуации профессионально-ориентированного общения. Будучи активным участником и организатором образовательного взаимодействия, учитель выступает как самостоятельный субъект, являющийся не только потребителем социально-педагогического опыта, но и непосредственным создателем, конструктором тех творческих разработок, которые обращены к другим субъектам образователь- ного процесса.

Важным фактором, обусловливающим практическое исполь-

зование текста в деятельности учителя в связи с этим становится его способность вступать в информационно-познавательный проблемный диалог с автором, выявляющий степень профессио-

нальной значимости и убедительности содержания текста для учителя.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

188

3.6.2.Особенности информационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами научных психологических текстов

Исследование психологической готовности учителя к коммуникативно-информационному взаимодействию с авторами

образовательных текстов осуществлялось с помощью специального экспериментального задания, включающего несколько блоков (см. Приложение №1). Первый блок был ориентирован на выявление общего отношения учителя к профессионально-ориентированному чтению научных психологических текстов. Второй блок позволял выявить способности учителя к структурно-логическому анализу научного психологического текста в процессе его восприятия. Третий

блок выявлял оценку учителем психологических текстов по параметрам их доступности и значимости для практического использования. Четвертый блок предполагал выявление

способностей учителя к педагогической интерпретации научной психологической информации и к ее использованию по отношению

ксобственной деятельности.

Вэкспериментальных целях использовались тексты:

-текст № 1: Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности (315, с.28-34);

-текст №2: Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития (315, с.166-171);

-текст №3: Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения (420, с.274-279).

Выбор данных текстов был обусловлен тем, что они знакомят

учителя с психологическими аспектами проблемы развития личности на достаточно высоком уровне научного обобщения: текст № 1 освещает эту проблему с более общей методологической позиции; в тексте № 2 выделен динамический ее аспект применительно к конкретным возрастным этапам; текст № 3 раскрывает подход к построению процесса обучения, способствующего реализации творческих возможностей развивающейся личности.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

189

Исследование психологической готовности учителя к полисубъ-

ектному взаимодействию с авторами научных психологических текстов на проблемно-диалоговом уровне предполагало прежде всего

выявление позиции учителя по отношению к проблемам,

анализируемым авторами экспериментальных текстов: понимания

учителем актуальности психологических проблем для школьной практики; его информационной компетентности в данной области;

осознания роли школьного образования в решении обсуждаемых авторами проблем; способности прогнозировать способы авторского решения проблемы и т.п. Результаты опроса учителей по данному блоку вопросов показали, что большая часть учителей понимает актуальность психологических проблем, связанных с развитием личности учащихся (79,2%); многие учителя (63,3%) имеют определенный опыт чтения подобного рода литературы; большинство учителей (80,3%) осознают роль школьного образования в решении проблемы воспитания развивающейся личности. Вместе с тем только

некоторые учителя могут назвать конкретные источники знаний по обсуждаемой проблеме, способны прогнозировать способы авторского решения проблемы (33,7%), осознают возможности практического использования психологических текстов (36,2%). Позиция учителя по отношению к разным по функциональной на- правленности психологическим текстам (общая, возрастная, педагогическая психология) примерно одинакова - см. таблицу 3. Педагогические способности прогнозировать содержание психоло- гических текстов, а также возможности их использования в профессиональной деятельности несколько выше в группе студентов- выпускников педвуза - см. таблицу 4.

Результаты выполнения учителями практического задания,

направленного на выявление способностей к структурно-логическому

анализу содержания научных психологических текстов в процессе их восприятия, показали, что многие учителя (63,3%) правильно

определяют функциональную направленность содержания психологического текста, выделяют его главную идею. В меньшей

степени у учителей развиты способности к формулированию психологической проблемы (47,8%), поставленной автором текста,

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

190

Таблица 3

Профессионально-личностная готовность учителя к информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов разной функциональной направленности (в %, п=406)

Таблица 4

Профессионально-личностная готовность учителей разных экспериментальных групп к информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com