Г.И. Ханин,
Доктор экономических наук, профессор
Новосибирского государственного технического университета
Высшее образование и российское общество (фрагменты статьи)
Полный текст в авторской редакции см.:«ЭКО», 2008, № 8-9
http://pycode.ru/2011/04/higher-education-and-russian-society/
Развитие советского высшего образованиябыло связано с двумя обстоятельствами:
большим теоретическим пиететом перед наукой и образованием, их огромным значением для развития общества и экономки;
стремлением обеспечить политическую лояльность студенческого и преподавательского состава.
Оба эти фактора приходили в противоречие и на разных этапах в зависимости от степени прочности советской власти преобладал один из них.
В годы гражданской войны к этим двум факторам добавилась экономическая бедность государства и наличие приоритетных потребностей, от которых зависело выживание государства и власти здесь и сейчас. Долгое время поэтому нужды высшего образования находились в числе приоритетов на одном из последних мест. К тому же, по государственной неопытности первоначально существовали идеи о необходимости коренной перестройки всей системы высшего образования, унаследованной от царской России. Так, Луначарский весной 1918 г. называл российские университеты кучей мусора.
Однако опасения о формальной ликвидации университетов не сбылись. Тем не менее многие нововведения (новые правила приема в вузы, облегчавшие прием малообразованных людей, ликвидация юридического и исторического факультетов, большая роль студентов и служащих в управлении вузами) существенно понизили качество высшего образования. Однако наиболее трагические последствия имело катастрофическое сокращение финансирования вузов. Оно привело также к катастрофическому ухудшению материального положения преподавательского состава, поставив даже профессоров на грань и за грань голода и холода, вынудив их уплотниться в своих квартирах. Полностью прекратилось обеспечение вузов новыми книгами и оборудованием, отопление учебных и научных помещений. Учебная и научная жизнь в вузах почти полностью замерла.
Только в самом конце 1919 г., когда немалое количество профессоров уже умерло от голода и холода, советское правительство ввело для профессоров и доцентов продовольственные пайки, которые были достаточны, чтобы они и члены их семей не голодали. Под влиянием тяжелейших материальных условий жизни, разрушения нормальных условий общественной жизни, красного террора большая часть вузовских преподавателей, раннее благосклонно относившихся к социалистическим идеям, заняли антисоветскую позицию (выдающийся русский историк Ю. Готье называл большевиков не иначе как гориллами). Ответом на это были репрессии по отношению ко многим профессорам, прежде всего гуманитариям. Это еще больше подталкивало к эмиграции, куда уехали часть профессоров.
При этом трагическом положении вузов заслуживают величайшего уважения научные достижения ряда профессоров, которые могли в своих исследованиях обходиться без оборудования и новой литературы. Это особенно относится к экономическим наукам. В этот период появились ряд первоклассных научных работ профессоров и доцентов-экономистов:. сборники статей 1918 г. по оздоровлению российских финансов, в которых уже содержались идеи денежной реформы образца 1922-1924 гг.; Александр Чаянов представил талантливейший проект организации безденежного хозяйства: Борис Бруцкус в своих докладах 1920 г. предвосхитил многие идеи Хаека и Мизеса. Группа выдающихся инженеров, агрономов и экономистов — в основном, преподавателей вузов — составила выдающийся перспективный долгосрочный план развития экономики России на 10-15 лет.
Переход к нэпу предотвратил гибель российского высшего образования, который казался неизбежным к концу 1920 г. После самых трудных в финансовом отношении1921-1922 гг. быстро стали расти ассигнования на высшее образование, а вслед за этим — реальная оплата труда вузовских преподавателей; возобновилась закупка научного оборудования, отечественной и иностранной научной литературы, заграничные научные командировки. Конечно, уровень оплаты профессоров и других преподавателей далеко отставал от дореволюционного, не говоря о жилищных условиях, но все же был значительно выше средней оплаты рабочих и служащих и их жилищных условий. Ухудшился и качественный состав преподавателей в связи со смертью многих из них и эмиграцией других. Больше всего пострадали гуманитарные науки, особенно в результате высылке многих выдающихся их представителей осенью 1922 г. «философским пароходом». Частично вместо выбывших пришли их талантливые ученики, частично более лояльные и менее способные «выдвиженцы». Намного хуже был качественный состав студентов из-за социальных ограничений при наборе и привилегий детям рабочих и крестьян. Особенно сильно ухудшился состав факультетов общественных наук. Намного ухудшилась по сравнению с дореволюционным состояние внутренней жизни вузов. Об университетской автономии не было речи. Появилась рознь между старыми профессорами и коммунистическими выдвиженцами. ГПУ имело вузах немало информаторов, и нелояльных студентов периодически оттуда изгоняли.
И все же, по оценке Г.П. Федотова, «меряя американским (или, может быть, австралийским, новозеландским) аршином, университеты в России есть». По уровню развития естественной науки, все еще преимущественно вузовской, СССР продолжал находиться среди ведущих стран мира. Так, по оценке академика Баха, в этот период российская наука занимала пятое место в мире, очевидно, после Германии. Англии, США, Франции, но была впереди совокупной численности науки стран восточной Европы с примерной той же численностью населения и Латинской Америки, не говоря об Азии. Но разрыв с ведущими странами мира в науке, безусловно, усилился. В эру реконструкции экономики СССР вступал, обладая тонким слоем научных и инженерных кадров в значительной части (по отношению к выпускникам советского периода) невысокого качества. С такими кадрами нечего было и думать о решении грандиозных задач модернизации экономики. В этих условиях советское руководство выбрало путь опоры первоначально на технические достижения и производственный опыт западных ученых и инженеров, закупку и хищение западной технической документации и одновременно — массовую подготовку лиц с высшим образованием, пусть и недостаточно подготовленных.
В этот период на интеллигенцию были обрушены репрессии в масштабах, сравнимых с периодом гражданской войны и начала нэпа. Они широко коснулись и преподавателей вузов, прежде всего гуманитарных специальностей. Подверглись репрессиям выдающиеся советские экономисты молодого поколения (Кондратьев, Юровский, Чаянов, Вайнштейн, Кваша), многие выдающиеся историки. Многие из арестованных тогда преподавали в вузах. Развитие советской школы в этот период носило характер невиданного в мировой практике быстрого количественного роста (число вузов выросло со 129 в 1927 г. до 600 или почти в пять раз) при столь же невиданном качественном ухудшении. Новые вузы по своему качеству часто являлись по существу техникумами. При всех указанных недостатках получение более высокого образования и культуры более широким кругом молодых людей благодаря бесплатности образования было общественным благом и для большинства из них, и для общества в целом. Высшая школа появилась и в отсталых регионах (Средней Азии, Закавказье), хотя качество ее было намного ниже, чем в центральной России.
Огромные экономические неудачи 1931-1932 гг. объяснялись в немалой степени слабостью новоиспеченных кадров, дефицитом старых специалистов. Поскольку политические опасности к этому времени уменьшились, советская власть пошла на очередную «оттепель» в области высшего образования. Она началась с освобождения из ссылки практически всех ранее осужденных академиков-историков. Им было разрешено вернуться к преподаванию. Больше того, начался поворот в историческом образовании. Были восстановлены после 15- летнего перерыва исторические факультеты, и характер преподавания в них стали определять как раз профессора старой школы – с учетом, конечно, марксистской фразеологии и цитатами из произведений классиков марксизма-ленинизма, товарища Сталина. Были восстановлены и философские факультеты с гораздо более низким уровнем образования, поскольку самые лучшие философы были изгнаны из СССР в начале 1920-х годов. На улучшении качества высшего образования положительно сказалось значительное расширение среднего образования и особенно улучшение качества среднего образования в этот период.
Другим проявлением упора на качество образования явилось устранение в середине 30-х годов социальной дискриминации при поступлении в вузы и в аспирантуру. Изменилась к лучшему и организация учебного процесса, вернувшись, в сущности, к дореволюционным формам. Важное значение для повышения качества образования имело восстановление ученых степеней, отмененных в 1919 г., и защиты диссертаций. Почти полностью прекратитлось наращивание количества студентов: оно выросло за 1933-1938 гг. лишь на 31% вместо 2,5 раз за годы первой пятилетки. В период второй пятилетки значительно улучшилось материальное положение и студентов, и преподавателей вузов. Так, по воспоминаниям известного ученого-астрофизика И.С. Шкловского, он, будучи студентом МГУ, получал стипендию в размере 150 рублей в месяц, т. е. примерно 70-80% от средней заработной платы рабочего в этот период. Очевидно, что оплата аспирантов и доцентов, не говоря уже о профессорах, была в несколько раз выше средней заработной платы. В то же время жилищные условия проживания студентов были ужасные. Студенческий городок МГУ в Останкино состоял из двадцати деревянных бараков, так называемые «удобства» находились за пределами бараков и были выполнены в традиционном «вокзальном» стиле.
В 1930-е годы окончательно произошла трансформация места высшего образования в жизни общества. Из центра науки и образования вузы в СССР окончательно стали в основном центрами только образования. Наука была выведена из вузов в систему Академии наук СССР и ВАСХНИЛ СССР и союзных республик, а также в отраслевые институты ведомств.
Это отделение науки от высшего образования имело пагубные последствия для высшей школы, т.к. вело к снижению качества образования. Правда, оно не было тотальным: лучшие вузы в порядке совместительства эпизодически привлекали к преподаванию лучших ученых. Кровавые репрессии 1937-1938 гг. отразились и на высшей школе, но преимущественно затронули административный персонал и преподавателей общественных кафедр. Самым губительным было их влияние на нравственную жизнь: доносы, бессудные аресты калечили моральный облик и студентов, и преподавателей. В связи с указанными особенностями высшего образования в СССР в 1930-е годы П.Г. Федотов усомнился в наличии в СССР в конце 1930-х годов университетов и вообще вузов в общепринятом смысле этого слова (даже американского уровня, как в 1920-е годы): «В России, вероятно, нет ни одной подлинной высшей школы». Более высоко Федотов оценивал Академию наук. В связи с этим он высказал мнение, что «Академия без труда отберет из 700 высших школ профессорские кадры для одного университета. Другой она может обслуживать сама».
По-видимому, советское руководство в это время тоже было обеспокоено состоянием высшего образования как средством формирования элиты и предприняло попытку создать элитное гуманитарное образование в виде основанного в 1931 г. института философии, литературоведения и истории (ИФЛИ), который многими авторами характеризуется как лучший гуманитарный институт того времени, воспитавшим целое поколение интеллигентов. ИФЛИ оказался вузом молодых поэтов, безбоязненных полемистов и творчески мыслящих философов. Институт задумывался как кузница идеологических кадров, но там собрались лучшие преподавательские кадры, которые вышли далеко за рамки этой задачи. Из ИФЛИ вышел цвет московской интеллигенции. В ИФЛИ стремились попасть дети советского правящего класса того времени. В этом необычном учебном заведении преподавали преимущественно старые преподаватели дореволюционного выпуска и воспитания. В нем учились, помимо очень известных поэтов, философы Александр Зиновьев и Алексей Гулыга, историк Г. Померанец, будущий член политбюро Александр Шелепин и известный дипломат Олег Трояновский, многие другие в будущем талантливые и яркие люди. Вторым элитным учебным заведение явилась академия Генерального штаба, открытая в 1936 г. для подготовки высшего командного состава Вооруженных сил СССР. С предложением о создании аналогичного элитного учебного заведения для подготовки ученых в 1939 г. выступил ряд известных советских ученых-физиков и математиков.
О большом внимании к высшему образовании говорило создание в 1937 г. специального ведомства по руководству высшей школой — Комитета по высшей школе вместо главка в составе наркомата просвещения. В 1938 г. было проведено совещание работников высшей школы, на котором основной доклад сделал Председатель СНК В. Молотов, а на заключительном приеме выступил И. Cталин. И то, и другое было необычным и говорило об огромном внимании к высшей школе. После этих совещаний был поднят престиж высшей школы и его преподавательского состава, начался выпуск на конкурсной основе учебников для вузов, подготовленных лучшими профессорами вузов того времени как старой школы, так и советского поколения. В качестве примера упомянем выдающиеся книги Тарле.
Советская высшая школа сыграла важнейшую роль в модернизации советской экономики и общества. В этот период советская власть сделала для образования населения больше, чем царская за весь период своего существования. Это было подлинное советское ноу-хау, обеспечившее модернизационный рывок 1930-х годов. По доле расходов на образование в ВВП СССР в этот период почти в два раза опережал даже развитые капиталистические страны. Так, в предвоенном 1940 г. расходы на образование в СССР составляли примерно 5,5% ВВП, в то время как в ведущих западных странах они составляли даже в 1950 г. в среднем лишь 3,3%. Но даже при огромных усилиях невозможно за 12 лет преодолеть многовековое культурное отставание. И, конечно, этому препятствовали преследования интеллигенции по политическим мотивам в годы советской власти.
Советское высшее образование плохо обеспечивало оригинальный научный и технический прогресс. По-настоящему лучшими людьми советского общества среди ученых, писателей, профессоров вузов по-прежнему было дореволюционное поколение. И отнюдь не только из-за возраста. Недаром сам Сталин больше всего ценил именно их, невзирая на их политические взгляды и нелюбовь к советской власти. Впрочем, эта слабость правящего слоя была легко объяснимой. За 25 лет почти невозможно создать новую элиту, на это нужны многие десятилетия. Слабость правящего слоя СССР была понята Сталиным, и он после войны принимал энергичные меры по ее устранению. Эти меры шли по различным направлениям. Начальный отбор происходил уже на уровне среднего образования. В каждом крупном городе имелись школы с сильным преподавательским составом, куда зачислялись после экзаменов сильные школьники (а также дети высокопоставленных деятелей в этой местности).
Для «цивилизации» партийного и государственного аппарата (которые были нераздельны) почти сразу после войны были созданы в центре и регионах партийные школы, приравнивавшиеся к высшим учебным заведениям – с повышенными стипендиями для учащихся и оплатой труда для преподавателей с целью привлечения туда лучших преподавателей, комфортабельными общежитиями. Такого же типа была и Академия общественных наук, созданная тогда же для подготовки идеологических работников и ученых в области общественных наук. Для подготовки дипломатических работников и работников в области внешнеэкономических связей были созданы Дипломатическая академия, Московский государственный институт международных отношений и Академия внешней торговли. В них тоже привлекались лучшие преподавательские кадры, в том числе преимущественно и на первые роли из ученых дореволюционного поколения. При этом в последних двух прием происходил по реальному конкурсу. Для подготовки научных работников высшей квалификации в ходе войны и сразу по ее окончании были созданы два элитных вуза — МФТИ и МИФИ — с наиболее благоприятными условиями во всех отношениях обучения и лучшими учеными.
Наконец, венцом этих усилий явилось строительство нового здания Московского государственного университета. На строительство учебных, административных и жилых корпусов МГУ в виде ряда высотных зданий были истрачены огромные средства, и все это строительство в самые трудные послевоенные годы было проведено в кратчайшие сроки. Это говорило об огромном внимании, которое в этот период уделялось развитию высшего образования в СССР, формированию будущей элиты советского общества. Наконец (но не в последнюю очередь) об этом внимании говорили исключительно сильные материальные стимулы для преподавателей вузов. В начале 1946 г. оклады преподавателей вузов были повышены в несколько раз, и они стали одними из самых высоких в стране, далеко превосходя средний уровень заработной платы. Были значительно подняты стипендии студентами и аспирантам. По воспоминаниям известного диссидента Ю. Орлова, будучи студентом МФТИ, он сразу после войны получал стипендию в 400 рублей, из которых половину имел возможность посылать родителям. Аспиранты в конце 1940-х годов получали стипендию на уровне средней заработной платы в стране.
В противоречие с этими беспрецедентными мерами по подъему высшего образования в очередной раз после небольшой военной и послевоенной оттепели с 1948 г. возобновились идеологические кампании в различных областях общественных науки и биологии, жертвами которых стали тысячи ученых, в том числе и преподавателей вузов. Только в 1951 г. они были остановлены, но оставшееся до смерти Сталина время было слишком малым, чтобы возместить нанесенный ущерб. Выпускники вузов конца 1930-х — 1940-х годов по естественным специальностям были хорошо подготовлены в профессиональном отношении. Массовое пополнении ими различных сфер экономики и обороны сыграло огромную роль в тех огромны успехах, которые были достигнуты в различных областях жизни в 1940-1950-е годы (успешное и быстрое восстановление экономики, советское экономическое чудо 1950-х годов, огромные успехи в ряде областей науки и техники). Гораздо хуже обстояло дело c обновлением правящего слоя.
1950-е годы, видимо, явились, как и в других областях, лучшим периодом в развитии высшего образования в СССР. Существовали десятки высококачественных вузов в различных областях естественных науки и техники, в которых училась талантливая и хорошо подготовленная в школах молодежь, преподавали хорошо обученные в 1920-е годы профессора. Именно выпускникам вузов конца 1930-1950-х годов обязан СССР вызывавшим изумление мира успехам в науке, технике и экономике. Намного хуже обстояло дело с гуманитарным высшим образованием. Оно было намного менее престижным, и в гуманитарные вузы шли гораздо хуже подготовленные и менее талантливые студенты (конкурс в них был намного ниже). Тогда даже студентам буквально бросалась в глаза колоссальная разница в профессиональном, интеллектуальном и культурном облике старшего и среднего поколения педагогов высшей школы. У старших — прекрасные манеры, высококультурная речь и знание нескольких иностранных языков. У средних, совсем неплохих и в большинстве добросовестных, — все заметно хуже: манеры, профессионализм, отсутствие знания иностранных языков. Но и они учили добросовестно и со знанием дела. Поощрялась научная работа студентов. О взятках преподавателей почти не было слышно, только иногда применительно к заочному отделению. Но даже в этот наиболее благоприятный период в высшей школе видны были источники будущей ее деградации как общественного института: снижение общего уровня преподавательского состава после ухода старшего поколения, отсутствие серьезного и глубокого обсуждения общетеоретических вопросов. Наиболее очевидно это было в отношении уровня научной работы. Увеличение числа защит диссертаций сопровождалось явным ухудшением их качества, особенно при защите докторских диссертаций. Появилось выражение — «в доктора пошел середняк», т. е. серость.
Начало заметной деградации высшего образования после взлета 1950-х годов очень точно зафиксировал выдающийся публицист Анатолий Аграновский. Он связывал эту начавшуюся деградацию преимущественно с чрезмерным количественным ростом высшего образования. Действительно, прием в вузы между 1950 г. и 1960 г. вырос с 349 тыс. чел. до 593, или на 70%, в том числе на дневное обучение на — 13%, вечернее — в 8,5 раз, заочное — в 2,3 раза. Если в 1950 г. принятые на вечернее и заочное образование составляли 34% от всех абитуриентов, то в 1960 г. — уже 56%. Качество вечернего и тем боле заочного (его уже тогда называли заушным) обучения в вузах было намного ниже, чем дневного, и увеличение его доли диктовалось преимущественно финансовыми соображениями, т. к. он обходилось государству намного дешевле. Для количественно выросшего образования просто не хватало талантливых преподавателей.
Анатолий Аграновский в статье «Сержанты индустрии», вышедшей в 1962 г., обратил внимание на нехватку техников в экономике, которых заменяли лица с высшим образованием, хотя по характеру работы оно не требовалось. В другой обширной статье о Казанском университете, вышедшей в следующем году, он с тревогой отмечал, что лишь на 2-3 факультетах этого старейшего университета всерьез занимаются научной работой и вовлекают в нее студентов. Количественное наращивание высшего образования после 1960 г., когда уже был насыщен спрос на ИТР, ученых и преподавателей школ и техникумов, следует считать крупнейшей стратегической ошибкой.
Дальнейший удар по высшему образованию был нанесен в 1968 г. в связи компанией властей против подписантов — части интеллигенции, протестовавшей против начавшегося преследования писателей по политическим мотивам. Среди подписантов было немало преподавателей вузов, преимущественно гуманитарных, которые изгонялись из вузов за свои политические взгляды. Некоторые из них вскоре эмигрировали. Напуганная подписной компанией и событиями в Чехословакии власть начала преследовать инакомыслящих или просто мыслящих преподавателей в вузах из опасения вредного их влияния на студентов. Не удивительно, что и без того довольно чахлая общественная и научная мысль в гуманитарных вузах окончательно зачахла. В гору снова пошли посредственные, а зачастую и бездарные преподаватели, которые и не давали научных результатов, и не могли научить студентов. Они часто были и коррумпированными, ибо никаких моральных препонов против коррупции у них не было.
Одновременно падала относительная оплата преподавательского и научного труда, продолжалось стремительное наращивание числа студентов. Положение в вузах естественного и гуманитарного профилей по-прежнему отличалось. Если про многие гуманитарные вузы, особенно в провинции, можно было сказать, что они являлись зловонным болотом, то естественные вузы были в лучшем состоянии, но тенденции были одни и те же. Выделялись в лучшую сторону 15-20 старых, преимущественно московских и ленинградских вузов естественно-технического профиля, где уровень преподавания все еще был высоким и которые занимались научной работой, хотя она все больше уходила из вузов. Впрочем, и здесь наблюдалось разложение. Еще в конце 1930-х годов по инициативе самих преподавателей из МГУ оттуда были изгнаны такие выдающиеся физики, как Мандельштам, Леонтович, Тамм. И. Шкловский приводит оценку конца 1970-х годов физического факультета МГУ ректором МГУ академиком И. Г. Петровским: «Слишком много на физфаке сволочей».
Качество диссертаций в вузах еще больше ухудшилось, опять-таки особенно в гуманитарных вузах. Квазиученые становились доцентами, затем профессорами, заведующими кафедрами и окружали себя такими же посредственностями. Одновременно началась эмиграция ученых, в том числе и преподавателей еврейской национальности, в связи с растущим антисемитизмом и невозможностью реализовать свой научный потенциал из-за цензурных препон. Серьезная научная работа студентов почти полностью прекратилась в связи с огромным количественным ростом высшего образования, еще больше снизились требования к студентам и качество образования.
Старая интеллигенция к этому времени почти полностью вымерла, а вместе с ней — и высокий профессиональный и нравственный уровень — некого стало стыдиться. Высказанная в начале 1970-х годов Александром Солженицыным оценка значительной части советской интеллигенции как «образованцев» была приговором советскому высшему образованию как гражданскому институту. Нередко такая низкая оценка позднесоветского высшего образования опровергается относительными профессиональными успехами (особенно в науке) эмигрировавших в США советских людей с высшим образованием. При этом игнорируется тот факт, что речь идет, как правило, о самых сильных выпускниках 15-20 самых сильных советских вузов почти исключительно естественно-технического профиля.
Можно сказать, что Советский Союз вступил в период перестройки со стремительно деградирующим высшим образованием. Это факт скрывался благодаря тому обстоятельству, что количественные размеры высшего образования были огромны, как и расходы на него (хотя в расчете на одного студента они во много раз уступали таким же расходам в передовых западных странах). Сокрушительная критика многих сторон советской действительности в период перестройки в гораздо меньшей степени коснулась вузов. Даже в очень критическом докладе М. С. Горбачева на XIX партийной конференции о положении в высшем образовании говорилось в самых общих выражениях. В единственном выступлении на этой конференции представителя высшего образования ректора МГУ академика А. Логунова говорилось преимущественно о проблемах науки, а не высшего образования; критическая оценка его состояния лишь косвенно была видна в предложении посылать на обучение и за границу «сотнями, а может быть, тысячами». Одним из редких выступлений с беспощадной критикой состояния высшей школы в этот период явилось интервью академика АН СССР Ю. Рыжова сотруднику журнал «Знамя» уже на закате перестройки: «Что же касается интеллектуального слоя в стране, то он оказался исчезающее мал». В целом, можно сказать, что проблема высшего образования, определяющего будущее страны, выпала из перестроечной дискуссии. Это отражало ее поверхностный характер.
Подводя итоги советскому периоду высшего образования в России, следует отметить, что в нем сочетались две противоположные тенденции. Во-первых, понимание огромного его значения для развития экономики и общества, и, начиная с конца 1920-х годов вплоть до 1970-х годов, — колоссальные усилия по развитию высшей школы. Во-вторых, боязнь реальной или потенциальной оппозиции в период слабости советской власти заставляла изгонять из вузов зачастую самых талантливых преподавателей и студентов, особенно гуманитариев. Это приводило к деградации вузов. Таким образом, советские вузы содействовали и расцвету, и последующему краху советского общества.
О состоянии высшего образования в постсоветской Россиисказано в российской литературе так много, что это избавляет меня от необходимости подробного изложения этой темы. Самое важное здесь состоит в том, что все предпосылки его деградации в этот период были заложены в предыдущий советский период, особенно в последние его 20 лет. Действия российской власти и социально-экономическое положение в России в этот период усугубили эту тенденцию. Если для начала 1990-х годов такую позицию можно было объяснить необходимостью решения более неотложных дел задач политического и экономического реформирования общества (подобно поведению советского правительства в годы гражданской войны), то для такого поведения в последующий период нет никакого оправдания. Оно говорит о вопиющей антиинтеллектуальности и недальновидности российской власти.
Пренебрежение высшим образованием нашло отражение в огромном абсолютном и относительном (относительно ВВП) сокращении бюджетных ассигнований на высшее образование. Лишь частично это сокращение бюджетных ассигнований компенсировалось расходами населения на платное высшее образование. Результатом снизившегося финансирования явилось значительное снижение реальных доходов преподавательского состава, стипендий студентам и аспирантам, ухудшение содержания учебных корпусов и общежитий, обеспечения вузов литературой и периодикой, учебным и научным оборудованием (за исключением вычислительной техники).
Финансовые трудности усугублялись полной бесконтрольностью в использовании финансовых ресурсов. Администрация государственных вузов поступающие финансовые средства в значительной степени использовала для своего обогащения. В этом отразились не только слабость государства, но и аморальность сформировавшегося еще в советское время руководства вузов и гражданская беспомощность преподавательского состава, получившего в постсоветский период значительные права, в том числе и по выбору ректоров. При нищенской заработной плате по основному месту работы преподаватели встали перед выбором: оставить место работы в вузе или работать в нескольких вузах, благо в связи с ростом числа вузов и студентов такая возможность появилась.
Многие преподаватели выбрали первый путь, перейдя в более оплачиваемые коммерческие структуры. Другие, особенно преподаватели гуманитарных дисциплин, стали многостаночниками, одновременно преподавая в нередко в 4-5 вузах одновременно. Нетрудно понять, каково было качество этого преподавания, когда оно было низким ранее и по основному месту работы. Для чтения новой литературы и у таких преподавателей времени просто не было. В ряде вузов мне приходилось слышать от работников библиотек жалобы на то, что преподаватели в библиотеку не ходят. Неудивительно, что о научной работе преподавателей вузов (и без того незначительной и в советское время) не приходиться говорить.
Уровень защищаемых в вузах диссертаций еще больше ухудшился по сравнению с советским периодом. Еще большее распространение получили взяточничество от студентов на разных этапах учебного процесса (поступление в вузы, сдача зачетов и экзаменов, курсовых и дипломных работ, выпускных экзаменов), распределении ведомственных заказов на научные работы между кафедрами и преподавателями. В этот процесс широко вовлечена администрация. Деградации высшего образования в постсоветский период способствовало и то, что огромный прирост вузов и студентов в этот период ограничивался гуманитарными специальностями, т.е. как раз теми, по которым уровень преподавательского состава в СССР был наиболее низким. Как остроумно отметил недавно руководитель одно из инвестиционных банков, о рынке ценных бумаг стали рассказывать студентам бывшие преподаватели научного коммунизма.
Свой вклад в деградацию высшего образования внесли и частные вузы. Их появление было, с одной стороны, реакцией на убогость позднесоветского гуманитарного (частные вузы специализировались в этой сфере) государственного высшего образования и безнадежность надежд на его преобразование. Как и в других сферах общественной и хозяйственной жизни, столкнувшись с прозой постсоветской жизни (нехватка финансовых ресурсов, всесилие бюрократии, дефицит квалифицированных преподавателей и т. д.) в подавляющей части частные вузы оказались, в лучшем случае, не лучше государственных, нередко — намного хуже. Робкие попытки государства в постсоветский период добиться устранения наиболее вопиющих безобразий в сфере высшего образования имели крайне ограниченный эффект в виду безобразного состояния самого этого государства и его служащих, очень склонных к подношениям.
Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился гигантский количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2-3 раза. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетки, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки. Разница в том, что тогда этот количественный рост имел оправдание в огромном голоде на специалистов с высшим образованием, а теперь он происходит при огромном их избытке.
И сейчас встречаются в наших вузах квалифицированные и честные преподаватели –но место России в международных рейтингах вузов неуклонно снижается. И если Россия все-таки сохранилась после 1990 г., то помимо уникальных природных богатств и столь же уникальных мировых цен на нефть в последние годы это во многом объясняется немалым материальным и интеллектуальным наследством, доставшимся от предыдущего периода, которое быстро проедается. Немалое значение имеет и то, что Россия все шире использует иностранный интеллектуальный потенциал. Многие руководители крупных компаний являются либо иностранцами, либо выпускниками западных вузов. Не забудем также, что Россия после 1990 г. жила в уникальный период отсутствия серьезных военных конфликтов. Но один из них (в Чечне) продолжался более 10 лет и унес тысячи жизней российских военнослужащих, хотя «противник» имел общее население менее полумиллиона человек.
Многие десятилетия погони за количеством привели к потере качества. У общества нет ни необходимости в таком количестве специалистов с высшим образованием, ни интеллектуальных ресурсов для их качественной подготовки. Любой знающий реалии российского высшего образования согласится, что квалифицированные преподаватели в вузах составляют в лучшем случае треть от общего их количества, а по многим гуманитарным специальностям — много меньше. Вот мужественное признание Анатолия Собчака в начале 1990-х годов: «какой я профессор, вот раньше были профессора». Мировой опыт показывает, что модернизация экономика и общества начинается с развития высшего образования. Россия отстала в этом от Запада на несколько веков, что определило ее отставание и в других отношениях. Но она умела и частично наверстывать это отставание (когда поняла его значение) в конце предреволюционного периода и в 1940-1950-е годы, что сыграло огромную роль в ее ускоренном развитии в эти периоды. Хроническим явлением в истории российского высшего образования был конфликт между лучшими студентами и преподавателями и властью, который властью чаще всего решался силовыми методами в ущерб вузам и подготовке достойной элите. Это конфликт прекратился лишь в постсоветский период с почти полной ликвидацией высшего образования и заменой его имитацией. В советский период особенно пострадала роль высшего образовании в формировании достойного правящего класса. В настоящее время Россия очень дорого расплачивается за это. Современная Россия, исчерпав советский физический и человеческий потенциал, не имеет другого пути, если хочет остаться независимым государством, как взяться за возрождение своего высшего образования. Но здесь ее подстерегают колоссальные трудности. (конец статьи)
_______________________________
Реформирование высшей школы в Россииосуществляется с конца 1980-х годов. Однако наибольшие изменения происходят, начиная со второй половины 1990-х гг. В качестве основных задач реформирования системы высшего образования выступали:
формирование непрерывного образования, преемственности всех его уровней;
гуманитаризация образования, развитие приоритетов общечеловеческих, духовных и нравственных ценностей, преодоление гипертрофированных технических тенденций;
дифференциация содержания высшего образования по уровням обучения и сети образовательных учреждений;
регионализация высшего образования, включающая создание многоукладного образовательного пространства, разграничение полномочий между федеральной и территориальной компонентами управления, возрождение и развитие национальных систем образования;
деполитизация образования, освобождение от идеологического догматизма;
индивидуализация высшего образования, направленная на развитие способностей, склонностей и интересов граждан;
усиление развивающего характера образования, смещение приоритетов с усвоения знаний и информации на развитие личности.
Суть реформы высшей школы, связанной с Болонским процессом, заключается в формировании общеевропейской системы высшего образования, основанной на общности фундаментальных принципов функционирования. Ключевыми позициями Болонского процесса являются:
введение двухуровневой (бакалавр-магистр) системы обучения и системы учета трудоемкости учебной работы студентов;
формирование системы контроля качества образования путем оценки знаний и навыков выпускников независимыми транснациональными аккредитационными агентствами;
расширение мобильности студентов и преподавательского состава в целях взаимного обогащения европейским опытом;
обеспечение трудоустройства выпускников и привлекательности европейского образования.
Отдельные положения Болонского процесса уже выполняются: введена двухуровневая система обучения; подавляющее число квалификаций, получаемых выпускниками, востребовано на рынке труда. Однако это не снимает проблем, связанных с реализацией других целей Болонского процесса.
5. Вхождение высшей школы в международную систему образования.
Болонский процесс— процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписанаБолонская декларация.
Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования было оформлено в Болонье представителями 29 стран. На сегодняшний день процесс включает в себя 47 стран-участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954). Болонский процесс открыт для присоединения других стран.
Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В 2010 году в Будапеште было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларации. Казахстан — первое центральноазиатское государство, признанное полноправным членом европейского образовательного пространства.
Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми. Это, в свою очередь, напрямую связано с введением в вузах системы перезачёта кредитов, модульной системы обучения и специального Приложения к диплому. Это также находится в тесной связи с реформированием учебных планов.