4.3. Анализ противоречий в развитии системы образования. Объективные диалектические и внутренние противоречия в системе образования в нашей стране и за рубежом.

Общим местом современных философских и педагогических разработок стала мысль о поликультурности социального мира. В таком мире любые попытки подогнать сознание, язык под «единые», внешние для них эталонные «образцы», включая унифицирующие образовательные «стандарты», обречены на провал. Однако они продолжаются и ныне – как в России, так и за рубежом. Как явный неуспех такой унификации можно рассматривать более 20% неуспевающих по арифметике и правописанию, выявленных в 1911-12 гг. комиссией при московской городской управе в I-II классах начальных школ. В 2008 г. 23,5% российских выпускников одиннадцатых классов не сдали ЕГЭ по математике (в Москве – 21,3%). Аналогичны с 2008 г. по настоящее время результаты ЕГЭ по русскому языку, если речь идет о проверке способности к осмысленно грамотному письму. «Когда Цзай Во спал днем, учитель сказал: "На гнилом дереве не сделаешь резьбы, грязную стену не сделаешь белой. К чему ругать Во?"»¹, – писали в Древнем Китае. В эпоху Средних веков студенты западноевропейских университетов, неспособные освоить латинскую грамоту, регулярно получали «почетное» прозвище idiota. В США в 1984 г. при колоссальных по нашим понятиям вложениях в систему массового образования доля функционально безграмотных составила 10% от общей численности населения (23 миллиона). В ФРГ в это же время их было 4 миллиона, или 15% от количества граждан старше 15 лет. 44% населения США были отнесены к категории алитераторных – читающих и пишущих, но с трудом, без желания. В 1995 г. в Германии в среднем 15% восьмиклассников понимали прочитанное только на уровне 3 класса. Исследования немецкого «Фонда чтения» привели к так называемой «формуле третьей части»: для трети населения чтение вошло в привычку, одна треть читала от случая к случаю, и треть не читала никогда².

Причина неуспеха – в непризнании школой факта культурной, языковой неоднородности детей. «Интегральный образ, который сейчас переживается нами, например, восприятие человеческого лица, – лучше сказать, само человеческое лицо, которое сейчас перед нашими глазами, – это определенно творимый и интегрируемый образ во времени, и лишь потом вторично мы начинаем полагать его как законченно-неподвижную форму в пространстве», – писал А.А. Ухтомский. В нашем сознании может доминировать образ слова и языка, характерный для родового здесь и сейчас. Для этого русский язык располагает сложной системой средств, среди которых выделяется особая часть речи – категория состояния: душно, жарко, больно (для обозначения состояний природы: ветрено, звездно). Названное такими словами не нуждается в разделении верха и низа, левого и правого, «единицы», «двоицы» и «троицы»; выделении частей тела и их передних, лицевых, сторон; пропадает акцент на внешнее, противопоставленное внутреннему, – обозначается и передается состояние как таковое. Слово жарко в этом случае можно толковать с позиций принципа «все во всем» и активного строя русского языка: как слово и предложение. Следуя школьной практике, в нем можно выделить части, но это так же «верно», как искать отдельные слова во фразеологических оборотах.

Язык школьников может быть также эргативным, отвечающим качеству культуры, описанной Платоном и Конфуцием. Существующие в аристотелевском «объемном» мире пользуются языком номинативного строя, изучаемым в современной школе как единственно возможный, – хотя Возрождение и Новое время давно сделали массовой форму мультистроя, доминирующую в сознании 10-15% учащихся. Мультистрой поддерживает полифонию поликультурных «мультиобъемных» пространств общения, где возникает нужда в «нелинейных» интерпретациях смыслов, структур высказываний, процессов в живой и «неживой» природе. Чтобы принять его логику, надо освоить механизмы социокультурной, языковой рефлексии, складывающиеся в современных «мультиобъемах» общения. А для этого содержание, формы обучения должны по-разному отвечать принципиально разным качествам процессов, неодинаково протекающих в сознании, языках конкретных детей, в их социумах, в школе и в мире в целом. Как правило, механизмы мультиобъемной рефлексии почти автоматически возникают и успешно применяются в условиях программированного, поточного, циклопоточного обучения. Их реализацию предполагает ФГОС массовой общеобразовательной школы.

К сожалению, нормы и шкала оценок по русскому языку и литературе, как и по другим предметам, порядок их выставления в классные журналы, традиционно применяемые в современных российский школах, разработаны до появления действующего Федерального закона РФ «Об образовании» и подзаконных федеральных, региональных, локальных нормативно-правовых актов, определяющих принципы функционирования образовательных учреждений. После возникновения системы ЕГЭ принятые в большинстве российских школ традиционная пятибалльная шкала и нормы, в соответствии с которыми оценки выставляются в классные журналы по итогам устных ответов, проверки письменных работ учащихся в период промежуточной аттестации, отличаются от стобалльной шкалы и поддерживающей ее системы норм – прерогатив Рособрнадзора при итоговой аттестации выпускников. Главным объединяющим две шкалы моментом является то, что и при промежуточной, и при итоговой аттестации знания, умения и навыки оцениваются на соответствие государственным образовательным стандартам. В соответствии с этой логикой абсолютно высшие баллы ставятся за полное или практически полное освоение программы (или ее части при промежуточной аттестации), созданной на основе действующих ГОС (при получении «пятерки», в отличие от стобалльного результата, возможны некоторые недочеты). Освоение половины такой программы, как правило, дает минимальную положительную оценку, нужную как для допуска к государственной итоговой аттестации, так и для получения документов об образовании государственного образца. Главное отличие стобалльной шкалы ЕГЭ – наличие «плавающего» количества баллов, которое необходимо для признания экзамена несданным и которое выявляется лишь по окончании проверки всех экзаменационных работ. При положительных результатах государственной итоговой аттестации школа получает право перенести положительные оценки выпускника, выставленные по пятибалльной шкале, из классных журналов в документ об образовании государственного образца. Школьная «пятерка» при этом оказывается эквивалентной разным количествами баллов по шкале ЕГЭ.

Системы оценок, выставляемых в российских школах в процессе промежуточной аттестации, как и алгоритмы оценивания, определяются их локальными нормативно-правовыми актами: уставами, образовательными программами. Они, в отличие от систем и процедур Рособрнадзора, могут зависеть от содержания программ развития школ, характера проходящих в них педагогических экспериментов и даже от позиций отдельных педагогов, изложенных в рабочих программах, утвержденных школьной администрацией. При этом администрации школ и преподавателям конкретных учебных предметов приходится строить учебно-воспитательный процесс так, чтобы оценки, выставленные в классные журналы по завершении очередного этапа обучения, не противоречили итогам государственной итоговой аттестации на этом же этапе, то есть чтобы, по крайней мере, подтвердился минимально положительный образовательный результат, а «хорошисты» и «отличники» получили на ЕГЭ более высокие баллы, нежели «троечники».

Важнейшая задача Рособрнадзора – обеспечить в ходе итоговой аттестации государственный контроль качества образования, конечных результатов образовательной деятельности педагогов и школьников: выявить степень соответствия этих результатов требованиям государственных образовательных стандартов. Конечные результаты измеряются по завершении учебы в начальной, основной или полной средней школах. Целью же промежуточной аттестации в образовательном учреждении является не только рубежный контроль на сравнительно небольших участках образовательного процесса (по завершении темы, четверти, полугодия, года), но и мониторинг постепенного, последовательного, поэтапного движения школьников от разовых промежуточных результатов к общим положительным конечным в момент государственной итоговой аттестации. Благодаря промежуточной аттестации обобщаются данные о динамике и качествах процессов, обеспечивающих по окончании учебы получение государственных документов об образовании. Оценки, полученные в школе, на протяжении многих лет должны мотивировать обучающихся на ее успешное окончание, это прежде всего средства индивидуальной и коллективной рефлексии, инструменты для повышения качества образования. При неправильной постановке дела они могут разрушить пространства общения педагогов и школьников, остановить процессы воспитания и обучения. Поскольку процедуры внутришкольного мониторинга и контроля, оценки при промежуточной аттестации и алгоритмы их выставления – прерогатива образовательного учреждения, педагоги имеют возможность оперировать ими так, чтобы они способствовали достижению поставленных целей.

Согласно действующему в РФ законодательству, одним из принципов государственной политики в области образования является автономность образовательных учреждений. Этот принцип позволяет реализовать в школах Российской Федерации приоритеты современного мультисистемного поликультурного гражданского общества, личностно ориентированные педагогические технологии, обеспечить самоопределение личности, условия для ее самореализации, гуманистический характер образования, его общедоступность, свободу и плюрализм, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Принцип автономности распространяется и на системы внутренних школьных оценок в период промежуточной аттестации, процедуры их выставления в классные журналы до момента аттестации итоговой, государственной. В соответствии с действующим законодатеьством под промежуточной аттестацией понимается практически все, что не входит в итоговую государственную аттестацию, которая осуществляется по завершении очередного этапа обучения один раз в несколько лет.

Согласно принципу автономности, организация образовательного процесса в образовательном учреждении регламентируется учебным планом (разбивкой содержания образовательной программы по учебным курсам, по дисциплинам и по годам обучения), годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением самостоятельно. Важнейшими локальными нормативно-правовыми актами, обеспечивающими автономность школы, ее самостоятельность в выборе форм и методов обучения и воспитания, являются ее устав, образовательная программа и программа развития. На этой основе учителя-предметники готовят собственные рабочие программы, отражающие степень их профессионализма, специфику образовательных ситуаций в тех классах, где они работают, а также особенности используемых технологий, авторизованных программ, учебно-методических комплектов, систем промежуточных оценок и процедур оценивания. Именно в рабочих программах прежде всего должны быть конкретизированы те формы и виды внутришкольного мониторинга и контроля, благодаря которым в классных журналах ставятся оценки за устные ответы и письменные работы, за четверть, полугодие и год. На основе рабочих программ педагогов администрация может сделать более гибкой и общую для всей школы систему мониторинга и контроля, обеспечивающую функционирование образовательного учреждения как системного целого.

Школа, наряду с другими организационными принципами, должна разработать и утвердить режим занятий обучающихся, воспитанников, продолжительность их обучения на каждом его этапе. Эти требования закономерно связаны как с порядком и основаниями их отчисления, так и с системой оценок при промежуточной аттестации, формами и порядком ее проведения. Поскольку процедуры оценивания, системы и критерии оценок, выставляемых до момента итоговой аттестации, как и вся система внутришкольного контроля, остаются в ведении школы, это положение не может не вступить в противоречие с системой унифицированных норм оценок, действовавшей в советский период для поддержки административно-командных форм управления образованием.

Следует отметить, что и советские нормы, алгоритмы оценивания в свое время не избежали противоречий. Так, например, единым орфографическим режимом были определены нормы проверки тетрадей и время, в течение которого дети должны узнать о ее результатах, но отсутствовали документы, в которых было бы сказано, когда учитель должен выставить оценки в классный журнал (сразу после проверки, или с учетом результатов работы над ошибками, или после работы над ошибками и повторного написания диктанта, грамматического задания, сочинения, изложения и т.д.). Понятно, что это было сделано не случайно: составители норм понимали, что может возникнуть ситуация, когда весь класс напишет контрольную на «2», – но на протяжении многих лет не подготовили разъяснений, как в таком случае следует поступить учителю: повторить ранее изученное и, соответственно, переписать работу или сразу всем выставить двойки. Единый орфографический режим предполагал, что по итогам проверки тетрадей обязательно должна выполняться работа над ошибками, – однако программы и учебники были составлены так, что, планируя уроки, учитель не мог выделить на нее много времени, а понятие «резервные уроки» и сегодня в V-XI классах применяется крайне редко.

Особенно парадоксальна ситуация с развитием культуры письменной литературной речи. На протяжении многих десятилетий словесники планируют уроки русского языка и литературы, имеющие отношение к написанию сочинений и изложений, так, что времени на редактирование, переделку написанного детьми и проверенного учителем практически не остается. А между тем и профессиональные литераторы: журналисты, драматурги, писатели, поэты, литературоведы – не могут обойтись без взаимодействия с редакторами, первыми настоящими читателями созданных ими произведений. И чем серьезнее издательство, тем основательнее работают редакторы даже с известными авторами. В процессе редактирования формируется стиль, оттачиваются навыки грамотного письма. Понятно, что необходимое профессионалам еще более необходимо школьникам.

Чтобы при написании работы творческого характера знания, умения и навыки детей по орфографии, пунктуации, грамматике, стилистике, формы организации текста как смыслового единства соединились в одно синтетичное целое и это соединение обеспечило спонтанное, автоматически грамотное письмо, не требующее от пишущего больших усилий технического характера и не заслоняющее радость творчества, учителю мало один раз проверить работу, а ученику – при работе над ошибками – повторить по учебнику плохо усвоенные правила и записать несколько подобающих случаю примеров. Надо также переписать уже проверенный учителем текст сочинения или изложения (как любой другой работы), исправляя в ходе спонтанного письма все отмеченные недочеты, – и снова отдать на проверку, потому что не исключено, что детские «исправления» потребуют новой переработки. Как показывает опыт, для качественного написания сочинения (изложения) нужны не два часа учебного времени (урок на подготовку, урок на работу) плюс час на «разбор полетов» (работу над ошибками), а значительно больше. В традиционную схему «уроков развития речи» целесообразно добавить уроки редактирования – переделок, переписывания уже проверенных работ, и в этом случае по усмотрению учителя в классный журнал может быть выставлена либо последняя, окончательная оценка (за выправленный вариант сочинения или изложения), либо средняя между первой и последней, либо первая, но «улучшенная» – с учетом только результатов работы над ошибками, если отпала необходимость в переписывании исходного варианта. Все эти рекомендации касаются, конечно, текущих работ обучающего характера, но беда заключается в том, что словесник часто все сочинения и изложения понимает как контрольные и в этом случае нарушает классические требования единого орфографического режима.

Старые, но не утратившие своего значения документы Министерства просвещения РСФСР содержат прямые указания на весьма небольшое количество контрольных работ, которые учитель вправе провести в течение года, а также на количество в них страниц, слов, орфограмм, пунктограмм, непроверяемых написаний и т.д. с разбивкой по классам (годам обучения). Согласно этим документам, главные письменные работы – не контрольные, а текущие (обучающие). Контрольных по определению не может быть много, потому что они завершают длинный ряд работ обучающих. Если школьник ничему не научен, то и «контролировать» становится нечего.

Ни одна старая или новая программа, ни один стандарт не содержат перечня обязательных тем сочинений // изложений, проводимых в течение года, а применительно к текущим творческим работам – не указывается их количество: учитель может сам определить, о чем будут писать его ученики, сколько и каких будет выполнено работ, подлежащих оцениванию. Другое дело – виды работ (сочинение или изложение; описание, повествование или рассуждение) и общее количество учебных часов, которые на них отводятся. Есть дети, которые пишут быстро и хорошо – для них может быть реализована логика опережения, допустимо большее разнообразие объемов, содержания, тем. Но возможен иной вариант развития событий, когда школьник пишет мало и медленно; понятно, что в этом случае применим принцип «лучше меньше, да лучше». Пусть над одним сочинением (изложением) этот ребенок потрудится подольше и поосновательнее, чем – впопыхах и не успевая ничего обдумать – над двумя или даже тремя новыми: ведь и в одной работе он может допустить больше ошибок, чем иные ученики в трех. Значит, осмысление ошибок, переписывание сочинения или изложения может занять у него значительно больше времени, чем у других детей. Возможно, что одной переделки ему будет недостаточно: потребуется третий и т.д. выход на более высокое качество все той же работы. Понятно, что количество написанных им в течение года разных описаний, повествований и рассуждений окажется меньше, чем у других, зато переделок будет больше; так возникнет основание для развертывания части индивидуального образовательного маршрута – обучения одному из разделов школьных курсов русского языка, литературы в щадящем режиме. В данном случае движение учащегося к положительному итоговому результату на ЕГЭ будет связано не с формальным количеством, а с реальным качеством выполненных на совесть заданий творческого характера.

Понятно, что во избежание перегрузки школьников все, что касается сочинения, изложения, как и других видов работ по русскому языку и литературе, должно проводиться не после уроков, не «в свободное от учебы время», а в соответствии с планированием, представленным в рабочей программе по конкретному предмету и утвержденным администрацией школы. При этом что-то можно выполнить как домашнее задание. Понятно также, что планирование должно обеспечить по крайней мере три разных варианта образовательных ситуаций для разных групп учащихся: щадящий, стандартный и опережающий режимы обучения. Это возможно, если предусмотрена реализация индивидуальных образовательных маршрутов и в достаточном количестве выделены резервные уроки (например, обобщающего характера) на закрепление пройденного или опережение в индивидуальном режиме, то есть на создание условий для достижения положительных образовательных результатов по всем разделам курсов русского языка и литературы каждым учеником в отдельности и всеми вместе уже в ходе промежуточной аттестации, особенно в конце четверти, полугодия, года. Эта логика подводит к необходимости подготовки блочно-модульных программ и применения в учебно-воспитательном процессе новейших образовательных технологий.

Эта же логика разрушает достаточно распространенный среди преподавателей русского языка и литературы миф о необходимости буквализма, слепого копирования структур и содержания действующих УМК при планировании и разработке собственных уроков. Министерство, авторы общероссийских программно-методических материалов, учебников и учебных пособий никогда не стремились лишить учителей права на конкретизацию содержания, выбор режимов, форм, методов обучения и воспитания. Даже в советский период случаи оперирования некоторыми школьными администраторами выражениями типа «государственная методика» воспринимались не иначе, как анекдотические. Учитель всегда сам определял темы и содержание текущих и контрольных работ (кроме тех немногих, что предусмотрены общим планом внутришкольного контроля), а также алгоритмы выхода на четвертные, полугодовые и годовые оценки в соответствии с действующими государственными стандартами, шкалой и нормами.

Во-вторых, педагогическая наука и практика не стоят на месте. В традиционную систему оценок и оценивания давно не вписываются многие достаточно апробированные педагогические концепции – например, программированного, поточного и циклопоточного обучения, профилирования, индивидуальных образовательных программ, маршрутов и траекторий. Какие традиционные критерии можно применить при оценке степени участия школьника в учебном проекте, например, при подготовке стенгазеты, литературного альманаха, спектакля, проведении семинара и конференции? Как оценить его вклад в интерактив? Сколько раз, каким образом и как долго можно и нужно проверять и перепроверять (переделывать) работы, суммирующиеся в портфолио ученика в соответствии с принципом «накопительной» оценки? Какие из заданий, выполненных в форматах циклопотока и программированного обучения, можно определить как «контрольные» и «текущие», если в контекстах этих технологий буквально каждый новый «шаг» может быть понят и как рубежный (объект контроля), и как промежуточный (объект мониторинга)? Как соединить с традиционной практикой внутришкольного контроля личностно ориентированный подход, образовательные взаимодействия в разновозрастных группах (потоках и вертикалях), когда на промежуточных этапах обучения разные школьники закономерно демонстрируют разные динамики освоения одного и того же учебного материала, но должны проверяться как в последний раз: выполнять одни и те же задания в одно и то же время независимо от реального объема освоенной информации? Ответы на эти и многие другие непростые вопросы должны содержаться в рабочей программе учителя, образовательной программе и программе развития школы.

Для этого надо хорошо изучить ситуацию в школе (классе) и владеть не только данными медицинских осмотров, психолого-педагогических исследований, но и 1) знать культурный уровень школьников, социокультурный тип языка, которым они пользуются; 2) определить качества пространств их общения (строй речи, доминирующей в социальном окружении ребенка, может влиять на строй его языка и степень понимания им содержания урока); 3) выявить культурно-типологическую принадлежность учебного материала; 4) разработать и обосновать для разных групп учащихся разные логики обучения – основания для индивидуально-личностного подхода; 5) подготовить и обосновать индивидуальные образовательные траектории, маршруты, программы; 6) решить ряд не только дидактических, но и общепедагогических задач; в частности, понять, как наряду с индивидуализацией будет организовано взаимодействие детей, демонстрирующих разные социокультурные парадигмы языка и сознания; 7) конкретизировать для разных групп учащихся механизмы выхода на положительные образовательные результаты; 8) наконец, на основе имеющегося опыта и накопленного теоретического материала разработать соответствующие системы мониторинга и контроля с учетом факта существования общей для всех системы и норм оценок. Так могут возникнуть методологическое и технологическое основания для детального планирования учебных занятий, методик их проведения в конкретных группах, классах, потоках, разновозрастных вертикалях, а также для самообразования школьников.

Многое в решении задач обучения и воспитания зависит от степени понимания школьниками того, что делается на уроке. Современная наука знает, что понимание, а значит, и скорость работы, определяется тем, как учебная информация воспринимается «на входе» в сознание ученика, трансформируется в его внутреннем мире и социальном окружении, как затем реализуется «на выходе» в синергии различных поликультурных мультисистемных программ совместно-разделенной образовательной деятельности. Степень понимания зависит от многих не контролируемых детьми факторов: состояния их здоровья, социокультурных типов языковых компетенций, качеств пространств общения, особенностей социально-психологических, педагогических ситуаций в учебных группах, классах, школе в целом.

Проведенные в последние десятилетия философско-лингвистические, культурологические исследования показали, что истоки многих проблем массового образования кроются в игнорировании языковой истории школьника и его семьи. Например, выяснилось, что социокультурный тип языковой компетенции человека в общем виде складывается в дошкольный период, когда он осваивает язык своего ближайшего окружения. В школу он приходит, пользуясь одной из нескольких форм языка: активной, эргативной, номинативной или формой мультистроя. Каждая такая форма имеет основанием одну из крупнейших эпох в истории человечества, обладает самостоятельной ценностью и сохраняется на протяжении многих веков, тысячелетий в практике общения конкретных семей как общесемейная языковая традиция. Однако из всех известных науке форм языка только одна (номинативная) в определенной мере соответствует традиционным содержанию и логике развертывания учебного материала, представленным в действующих примерных программах по предметам школьного цикла. Номинативная форма изучается и на уроках русского языка, литературы. А все остальные могут выступить в роли своеобразных смысловых фильтров, пропускающих далеко не все виды учебной информации и, соответственно, замедляющих, останавливающих учебный процесс. Игнорирование этого факта педагогами, попытки преодолеть «отставание» отдельных учащихся, демонстрирующих «не ту» культуру, как путем усиления контроля (обычно за счет увеличения количества «срезовых» работ), так и заигрывая с детьми, упрощая цели и задачи образовательной деятельности, может привести к феномену школьной дезадаптации: психологическому дискомфорту, нервным срывам, болезням и даже попыткам суицида.

Исходя из этих фактов жизни современной школы, легко прийти к выводу, что для достижения положительного образовательного результата нужны не столько разовые, пусть даже частые, «срезы» контролирующего характера, сколько различные формы мониторинга: медицинского, педагогического и социально-психологического, социокультурного (языкового) и т.д. Благодаря современным видам мониторинга выявляются причины наблюдаемых процессов, составляются объективные прогнозы их дальнейшего развития, проектируются и реализуются оптимальные формы образовательных взаимодействий, разрабатываются и воплощаются в жизнь индивидуальные образовательные программы (маршруты, траектории), адекватные системы оценок.

При этом «старые» формы и нормы оценок, оценивания не утрачивают своего значения. Успешно пройдя итоговую аттестацию по двум обязательным предметам в форме ЕГЭ, выпускник получает документ об образовании, в приложении к которому должны быть указаны итоговые оценки и по другим предметам учебного плана той школы, которую он закончил. Факт успешной сдачи ЕГЭ становится основанием для перевода «внутренних» школьных оценок в разряд «внешних», признаваемых государством не только в период промежуточной аттестации, но и по завершении образования, при выдаче аттестата государственного образца.

В результате педагогическая традиция выставления оценок в документы об образовании, заложенная много десятков лет назад, получает продолжение и развитие уже в новых исторических условиях. Продолжение – потому что не утрачивается значение таких важнейших научно-методических разработок, как методическое письмо программно-методического управления Министерства просвещения РСФСР, НИИ школ Министерства просвещения РСФСР «О единых требованиях к устной и письменной речи учащихся, к проведению письменных работ и проверке тетрадей» и его конкретизации 80-90-х гг. ХХ века в виде норм оценок знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку и литературе. Развитие – потому что с признанием государством за школой права на автономность изменились не только содержание преподавания и подходы педагогов-теоретиков, учителей-практиков к ученику и уроку. Автономность образовательного учреждения при формировании учебного плана, например, означает отмену унифицированной некогда для всей страны системы школьных контрольных работ, представленной в письме «О единых требованиях …». Эта система бала дана в письме в виде таблицы с указанием точного количества контрольных не только по русскому языку и литературе, но и по другим учебным предметам советской общеобразовательной школы. При этом количество контрольных по русскому было увязано с количеством аналогичных работ по литературе, математике и т.д.: изменение даже одной цифры требовало принципиального изменения всей системы. Сегодня разработка такой таблицы возможна в школе – но не в районе, городе или области, потому что при неодинаковых количествах учебных часов, выделяемых в разных образовательных учреждениях (а внутри школ в разных классах) на русский язык и литературу, физику и математику и т.д., при неодинаковых результатах входных и промежуточных тестов, при разных содержании и структурах индивидуальных образовательных маршрутов, траекторий и программ, при наличии разных технологий и методик обучения трудно требовать одинаковые для всех количества устных и письменных работ, в том числе контрольных диктантов, сочинений, изложений и т.д., в течение четверти, полугодия и года.

Сегодня предлагаемые в едином орфографическом режиме нормы выступают, выражаясь риторически, в роли общих мест – исходных, стартовых позиций при организации новой, принципиально иной системы внутришкольного мониторинга и контроля. Они могут быть полезны при разработке образовательной программы и программы развития школы, для определения позиций педагогов при выставлении тех итоговых оценок, которые при условии успешной аттестации выпускников на ЕГЭ будут перенесены из классных журналов в приложения к аттестатам. Но подходы к оценкам, методики их выставления – как системы, технологии вывода обучающихся на положительные образовательные результаты – в разных школах могут быть разными. Чтобы такое многообразие не привело к саморазрушению российской системы образования как органичного единства – интегрального поликультурного мультисистемного целого, требуются невиданные в советский период процедуры, механизмы соединения, увязывания заложенных в образовательных программах разных школ ценностных и методологических оснований, структур, содержаний деятельности, включая системы оценивания, в рамках района, города, региона, всей Российской Федерации. Такое соединение возникает как в результате большой внутренней работы самих школ, так и во внешних для них социумах в процессе обсуждения, согласования подготовленных в образовательных учреждениях норм и программ с учредителями, представителями родительской общественности, внешними экспертами и т.д. В центре этой деятельности, несомненно, должна стоять работа по лицензированию, аккредитации образовательных учреждений.

«Старые» формы и нормы оценки качества знаний представляют собой плод самоотверженного труда нескольких поколений ученых, методистов, учителей. Благодаря их усилиям в середине и конце ХХ в. возникли оригинальные педагогические концепции и системы, которые не утратили практического значения по сей день. Тысячи ярославских учителей, реализуя на протяжении десятилетий «старые» нормы и алгоритмы оценивания, добились выдающихся образовательных результатов. Однако и проблем за это время накопилось немало. Их разрешение заключается, конечно, не в тотальном отказе от «старого», а в осмыслении его места в новой школьной реальности.

Реализация единого орфографического режима и его конкретизаций в «старых» нормах оценок по русскому языку и литературе предполагают высокое качество образовательных взаимодействий ученика и учителя, высокий уровень образования. Так, например, «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по литературе»^* требуют при оценке устных ответов учитывать не только знание текста, понимание идейно-художественнного содержания изученного произведения, но и умение владеть монологической литературной речью, логичность и последовательность ответа, беглость, правильность и выразительность чтения. Соответственно, отметкой «2» на уроке литературы должен оцениваться ответ, обнаруживающий не только незнание существенных вопросов содержания произведения, но и слабое владение монологической литературной речью, техникой чтения, бедность выразительных средств языка. Эти умения имеют прямое отношение к тому, что теперь называется коммуникативной компетентностью и должно отрабатываться не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка, в школе в целом.

Сложность задач, поставленных в начале 80-х гг. ХХ века авторами цитируемых в пособии документов Министерства просвещения РСФСР перед школьными педагогами и в первую очередь учителями-словесниками, не всем оказалась по плечу. В результате уже в 90-е гг. эти документы обросли мифами и легендами. Например, сравнительно недавно автору этих строк при анализе сочинений, написанных девятиклассниками одной из ярославских школ, пришлось услышать и от детей, и от их классного руководителя, что «министр отменил неудовлетворительные оценки «1» и «2»». Другой миф имеет отношение к технике чтения в начальных и средних классах. Почему-то долго считалось, что «проверка техники чтения – это чтение незнакомого текста на скорость, под секундомер», в то время как проверять надо было не только беглость, но и правильность, и выразительность чтения. Правильность предполагает паузы (значит, замедление чтения) и логические ударения, а выразительность не может быть достигнута без понимания (осмысления) прочитанного; получается, при правильной постановке дела ребенок всегда должен был читать осмысленный (значит, знакомый) текст.

Конечно, никто не отменял единиц и двоек. И разработчики ЕГЭ не исключают возможность неудовлетворительных результатов итоговой аттестации отдельных выпускников. Публикация «старых», но не утративших своего значения норм, способствуя преодолению мифов о «скоростях чтения» и «запрещенных» двойках, как любых других проявлений педагогического непрофессионализма, будет содействовать повышению качества образовательной деятельности, образования – что было и остается важнейшей целью учительства с момента возникновения феномена школы.