I группа – статистические принципы
Дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.
Частотность – суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников Распространенность – количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз Для отбора слов необходимо комплексное использование принципов. Таким образом, исходным показателем является употребительность слова, т.е. свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность. Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. Дополнительным принципом является принцип наличности, сущность которого состоит в выделении наиболее употребительных слов на основе их наличия в сознании говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.
II группа – лингвистические принципы
В отечественной методике принципы отбора были разработаны в 1948 году под руководством Л.В.Щербы и И.В.Рахманова для средней школы. На основе принципов были составлены словари. Три принципа являются основными, остальные дополнительными.
1)П.сочетаемости (ценность слова зависит от способности сочетаться с другими словами);
2)П.стилистической неограниченности (отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);
3)П.семантической ценности (отбор наиболее часто встречающейся в художественной и общественно-политической литературе лексики);
4)П.словообразовательной ценности (т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);
5)П.многозначности слов;
6) П.строевой способности;
7)П. частотности.
Эти принципы используются до сих пор, но они осуществляли отбор из письменных текстов, а не из устного общения («-»).
III группа – методические принципы
Ориентируется на тип школы, цели обучения, принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. В эту группу входит также принцип описания понятий.
Методическая типология лексического материала
При работе над лексикой иногда могут возникнуть трудности. И поэтому в
методической литературе существуют различные подходы к решению проблемы
типологии лексики, сформулирован ряд принципов классификации лексики. К
числу факторов, обусловливающих трудности активного усвоения слов, можно
отнести следующие:
1)совпадение или несовпадение объёма значений слов родного и иностранного
языка: не совпадающие по значению слова представляют большие трудности для
активного овладения, чем слова с совпадающим объёмом значений.
2)степень связности или свободы слова по отношению к другим словам данного
языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов (фразеологизмы),
идиомы.
Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают с таковыми
в родном. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов или фразеологические
сочетания слов, трудны для овладения тем, что их необходимо точно и прочно запомнить как одно целое в неизменном виде в определённых контекстах.
3)характер структуры слова: простые, сложные или производные слова. Простые
слова легче усваиваются.
4)конкретность или абстрактность значения слова. Конкретные слова чаще
всего усваиваются легче, чем абстрактные.
Методическая типология лексики - группировка языкового материала по типам трудности усвоения их учащимися. Наиболее распространённой является следующая типология, предложенная Н.В. Николаевым: он выделяет 8 типов слов.
интернациональные и заимствованные слова, объём значенияй которых
совпадает в родном и иностранном языках. Трудность в усвоении этих слов заключается в озвучивании, а не в понимании.
2)производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых
знакомы учащимся. При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.
3)корневые слова, объём значений которых не противоречит объёму значений
соответствующих слов в родном языке:
4)слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-
реалии). Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.
5)слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (ложные
друзья переводчика): magazine
6)словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и
известны учащимся, но не сходные с компонентами соотнесённых с ними
лексических единиц в родном языке. При введении таких слов лучше всего опираться на специально созданный контекст.
7)лексические единицы, объём значений которых шире объёма значений
соответствующих слов в родном языке: Семантизация таких лексических единиц предполагает несколько контекстов.
8)лексические единицы, объём значений которых уже объёма соответствующих
слов в родном языке:
Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:
1)так как лексические единицы обладают различной трудностью для усвоения,
следует в интересах продуктивности обучения лексике оценивать трудность
подлежащих усвоению лексических единиц и сводить их в группы, более или
менее однородные.
2)следует предусмотреть способы введения лексики, применимые к каждой
группе.
3)введение и объяснение должно ориентироваться на те стороны лексических
единиц, которые вызывают трудности, и искать пути их преодоления.
4)преодоление лексических трудностей осуществляется такими путями:
изоляцией трудных слов друг от друга, включением изученных единиц в
различные сочетания и ассоциативные связи, а также выполнением
дифференцировочных упражнений.
5)можно указать на конкретные признаки, которые следует использовать для
преодоления трудностей усвоения иноязычной лексики.
Взаимосвязь лексических, грамматических и слухопроизносительных навыков
Основная цель обучения лексике иностранного языка --развитие лексических навыков в разных видах речевой деятельности на коммуникативном уровне. До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики. Напомним, что слухо-произносительные навыки делятся на Аудитивные и Собственно-произносительные. Аудитивные навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов … Собственно-произносительные предполагают умение правильно артикулировать звуки, правильно соединять их в слова, словосочетания и предложения. Грамматические навыки предполагают знание закономерностей изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения и высказывания. Знать грамматику значит знать форму, значение и употребление.
Обучение лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков:
I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;
II этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;
III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах
Первый из названных этапов - введение и первичная семантизация - определяет прочность усвоения ЛЕ. Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики, характерны следующие особенности:
· они должны оставлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
· новые ЛЕ следует представлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
· в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.
Семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:
а) беспереводные и
б) переводные способы семантизации.
К беспереводным способам семантизации относятся:
1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;
2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
а) определение (дефиниция) - описание значения слова;
б) перечисления, например: Dogs, cats, cows are animals;
в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;
г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;
д) определение значения слова на основе его внутренней формы.
К переводным способам семантизации относятся:
1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
2) перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения [Гальскова, Гез, 299].
Перечисленные способы семантизации имеют как достоинства, так и недостатки.
Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Родной язык может быть средством семантизации, если другие средства оказываются неэффективными, однако закрепление слова должны быть преимущественно одноязычными. Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не исключает внутреннего перевода или соотношения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации.
Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов, в частности от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а так же от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.
Способ ознакомления с новой лексикой зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Учитель может максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом (там, где он необходим), дефиниция.
Помимо семантизации слова, важно также и то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты учителю удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.
Целенаправленным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах - ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.
На этапе тренировки используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля воспринимаемой информации падает на первые дни. Новое явление закрепляется в памяти ненадолго не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергшаяся тренировке, а в основном потому, что не установился еще широкий контакт с другими системами речевых связей [Гальскова].
Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы ученик научился пользоваться ЛЕ как средством речевой деятельности.
Подготовительные упражнения обеспечивают условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.
Е.Н. Соловова выделяет систему лексических упражнений, построенную по принципу деления языка на уровни, т.е. упражнения на уровне
- слова;
- словосочетания;
- сверхфразового единства (подробнее см. Приложение 1).
Несмотря на то, что подготовительные упражнения являются тренировочными, Н.Д.Гальскова справедливо замечает, что «они должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений» [Гальскова, 301]
Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:
имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);
синонимические и антонимические замены;
комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
конструирование и образование по аналогии;
составление ассоциограмм;
вопросоответные упражнения и др.
На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:
широко пользоваться аналогией;
определять по самым различным признакам искомое;
выбирать правильное решение из двух противопоставленных;
восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на
контекст;
ориентироваться в структуре предложения;
переносить найденное решение в новые ситуации.
Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:
o ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);
o заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;
o назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые /этикетные формулы;
o подобрать предложения в хронологическом порядке;
o преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;
o расширить/сократить указанные предложения;
o описать предмет/явление двумя-тремя фразами;
o объяснить указанные слова на иностранном языке;
o восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опи-раясь на контекст;
o составить ассоциограмму на указанную тему;
o сгруппировать слова по семантическому полю или словообра-зованию;
o провести языковую игру (лабиринт, кроссворд и др.)
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для формирования лексических навыков «обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи». Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения [Гальскова, 301]:
1. Упражнения в дифференциации и идентификации;
2. Имитация с преобразованием;
3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки;
4. Упражнения для обучения прогнозированию.
5. Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов);
6. Упражнения в эквивалентных заменах;
7. Упражнение в расширении ассоциативных связей (подробнее см. Приложение 1).
Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:
однозначно формулировать основную мысль;
синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;
последовательно развивать мысль;
выражать одну и ту же мысль разными средствами;
строить высказывание с учетом его прагматической ценности;
соотносить высказывание с ситуацией общения;
приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;
соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;
формировать и реализовывать речевое намерение;
адекватно выражать эмоционально-оценочную информации»
прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.
Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп -- для обучения подготовленной (с позиции преподавателя -- управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.
При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.
Этапы работы над лексикой (Потепалова Л)
Основные этапы: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.
Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами:
I. Беспереводные способы семантизации:
1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков;
2) раскрытие значений слова на ИЯ: - определение (дефиниция); перечисления; использование антонимов, синонимов; определение слова на основе контекстуальной догадки, определение значения на основе внутренней формы слова.
II. Переводные 1) замена слова РЯ; 2) перевод-толкование.
I развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания и др, но требуют больше времени, и не всегда обеспечивают точность понимания.
Закрепление.
Упр-я должны входить в общую систему упр-й, предназначенных для развития умений и навыков использования лексич. материала в слушании, говорении, чтении, письме. Для них характерны следующие особенности:
1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
3) в упражнении должны быть не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие способности учащихся.