- •Раздел I. Природа детства и его периодизация
- •Раздел II Психическое развитие в детском возрасте
- •Раздел III Проблемы психодиагностики
- •Печатается по рекомендации Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук ссср
- •4303000000(0303050000)—060
- •005(01)—89
- •Давыдов в.В. Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •РазделI. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию Природа детства и предмет детской психологии
- •Методы детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Связь обучения и психического развития детей
- •Размышления о перестройке советской системы образования
- •Создание единой воспитательной системы, охватывающей все периоды детства
- •Некоторые вопросы развития воспитательной системы для раннего и дошкольного возраста
- •К вопросу о стратегии перестройки школьного образования
- •Соединение обучения с производительным трудом и вопросы всестороннего развития детей
- •Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе
- •РазделIiПсихическое развитие в детском возрасте Развитие движений, действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни
- •Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве
- •Развитие личности ребенка-дошкольника Переход от раннего детства к дошкольному возрасту
- •Теория развития личности ребенка-дошкольника
- •Формирование первичных этических инстанций и моральных чувств
- •Развитие произвольного поведения
- •Формирование первичных представлений о мире
- •Возникновение самосознания
- •Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения
- •О теории начального обучения
- •О структуре учебной деятельности
- •Психология обучения младшего школьника Введение
- •Школьное обучение — его особенности
- •Первые недели в школе
- •Учебная деятельность — ее структура и формирование
- •Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
- •Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Проблема, метод и организация исследования
- •Некоторые особенности подростков-пятиклассников (анализ материалов)
- •Учебная деятельность; место учения в жизни
- •Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников
- •Заключение
- •РазделIiiПроблемы психодиагностики к проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей
- •Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи
- •Некоторые вопросы диагностики психического развития детей
- •РазделIvПроблемы психологии игры Развернутая форма игровой деятельности детей Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Развитие игры в дошкольном возрасте Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •РазделVРазвитие речи и обучение чтению Развитие речи в раннем детстве Развитие понимания речи
- •Развитие собственной активной речи ребенка
- •Порядок формирования падежных форм (по данным а. Н. Гвоздева)
- •Эффективность усвоения согласования в роде при различных способах обучения, % (по данным м. И. Поповой)
- •Обобщение предметов детьми, владеющими и не владеющими речью, % (по данным г. Л. Розенгарт-Пупко)
- •Формы и функции речи до и после разлучения близнецов, % (по данным а. Р. Лурия и ф. Я. Юдович)
- •Объем фраз, понимаемых детьми вне ситуации действия, % (по данным а. Р. Лурия и ф. Я. Юдович)
- •Как учить детей читать
- •Система письма и чтения
- •Звук и буква
- •Что же такое чтение?
- •Из истории методики первоначального обучения чтению
- •Фонема — звук — буква
- •Этапы формирования действия чтения. Фонемный анализ слов
- •Буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения
- •Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения
- •РазделViНаучное творчество л. С. Выготского Очерк научного творчества л. С. Выготского
- •Концепция л. С. Выготского о психическом развитии человека
- •Проблема обучения и развития в трудах л. С. Выготского
- •Л. С. Выготский сегодня
- •Об источниках неклассической психологии
- •РазделViiИз научных дневников Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Комментарии Введение в детскую психологию
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Связь обучения и психического развития детей
- •Размышления о перестройке советской системы образования
- •Развитие движения. Действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни
- •Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве
- •Развитие личности ребенка-дошкольника
- •Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения
- •О теории начального обучения
- •О структуре учебной деятельности
- •Психология обучения младшего школьника
- •Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков
- •К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей
- •Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи
- •Некоторые вопросы диагностики психического развития детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологииигры в дошкольномвозрасте
- •Развитие речи в раннем детстве
- •Как учить детей читать
- •Очерк научного творчества л. С. Выготского
- •Концепция л. С. Выготского о психическом развитии человека
- •Проблема обучения и развития в трудах л. С. Выготского
- •Л.С. Выготский сегодня
- •Об источниках неклассической психологии
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Литература
- •Список основных научных трудов д. Б. Эльконина
- •Список работ д. Б. Эльконина, опубликованные за рубежом
- •Именной указатель
- •Предметный указатель
- •Содержание
- •Раздел I Природа детства и его периодизация .... 25
- •Раздел II Психическое развитие в детском возрасте 122
- •Раздел III Проблемы психодиагностики . 281
- •107847, Москва, Лефортовский пер., 8
- •129041, Москва, б. Переяславская, 46.
Этапы формирования действия чтения. Фонемный анализ слов
Вопрос о звуковом анализе и его месте в системе обучения чтению — один из старейших и, пожалуй, наиболее спорных. У К- Д. Ушинского внимание к звуковой стороне языка было связано с его основным принципом письма-чтения. Да, для письма последовательное слышание звуков слова необходимо. Но так ли уж необходимо умение анализировать звуковой состав слов для чтения?
В современной методике звуковой анализ понимается ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами. Как правило, слова разлагаются на слоги, а последние — на отдельные звуки. Из выделенных звуков внимание фиксируется на каком-нибудь одном. Этот звук дети учатся находить в начале и конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других, безотносительно к функции различения слов по их звуковой фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из отдельных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочивания звуковой системы языка возникает лишь при решении орфографических задач.
Описанный нами механизм воссоздания звуковой формы слова при чтении требует совсем других ориентации и анализа в звуковой системе языка. Такой анализ, в отличие от принятого в традиционной методике, мы назовем фонемным анализом. Под фонемным анализом мы понимаем: 1) выяснение порядка следования фонем в слове; 2) установление различительной функции фонем; 3) выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.
Из сказанного следует, что фонемный анализ не служит исключительно практической цели — выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в звуковой системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, т. е. невозможно научить читать. Тем самым выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит введение ребенка в фонемную (звуковую) систему языка. Задача широко познавательная, и предварительный курс имеет значение не только для обучения чтению, но и для всего последующего изучения родного языка — усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса. Обучение чтению лишь одна из веточек, исходящих из ориентации в фонемной системе языка, веточка важная, но не единственная.
На первый взгляд может показаться, что такая работа — излишняя. Ведь уже очень рано, в конце 1 -го — начале 2-го года жизни,
392
дети правильно воспринимают слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фонемой. Даже очень маленький ребенок адекватно реагирует на слова папа, баба, хотя их фонематические различия минимальны. Однако это вовсе не означает, что ребенок уже отделил звуковую, материальную оболочку слов от их значения и выделяет в ней те фонематические различия, которые служат основой дифференциации слов. Если спросить у ребенка, еще не обучавшегося чтению, чем отличаются слова дом и дым, он без размышлений ответит: «Дом — это где живут, а дым из трубы идет». Для него эти слова различаются прежде всего значениями.
Фонемный анализ, в отличие от фонематического восприятия, предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, вычленение в ней далее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых форм слов и выяснение их сходства и различия, соотнесение последнего в значениях слов с неодинаковым фонемным составом. Только на базе фонемного анализа может быть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем и их основных противопоставлениях, которые характерны для данного языка.
Для того чтобы разработать систему обучения детей фонемному анализу, необходимо предварительно решить три вопроса.
Первый вопрос. Что должно быть объектом фонемного анализа? Здесь возможны три ответа: слово в целом как элементарная единица общения; структурно-морфемные части слов как носители возможных сообщений; артикуляторно-произносительные части слов— слоги.
Н. И. Жинкин (1955) указывает, что речевой звук дифференцируется только в системе слова. Лишь тогда из него могут быть выделены те постоянные признаки, которые свойственны ему, независимо от окружающих звуков и силовых позиций слова.
Таким образом, только в целых словах фонема может быть ясно вычленена на основе своей функции. Из этого следует, что фонемный анализ в своей исходной форме есть установление последовательности фонем в полном слове. Таково первое и основное определение фонемного анализа.
Второй вопрос. Посредством какого действия может быть осуществлен фонемный анализ, т. е. установлена последовательность фонем в целом слове? Слово можно или написать, или произнести; никаких других действий с ним произвести нельзя. Письмо само требует предварительного фонемного анализа и для целей фонемного анализа не может быть использовано. Произносить слова ребенок умеет к началу обучения чтению, и его незачем этому учить. Однако при обычном произнесении слов, служащем целям общения, отдельные фонемы не выделяются. Поэтому произнесение слова необходимо преобразовать.
Мы предположили, что для этого надо последовательно произносить одно и то же слово, каждый раз интонационно выделяя оче-
393
редной звук. Например, для анализа слова мама ребенок должен произнести его четыре раза: Мама, мАма, маМа, мамА. Такому произнесению слова — для установления его фонемного состава и порядка следования фонем — ребенка надо специально учить. При этом ребенок сталкивается с двоякими трудностями: он должен отвлечься от значения слова и начать действовать с его формальной стороной, со звуковой формой как звуковым комплексом и преодолеть естественное слоговое членение слова.
Первая трудность относительно просто преодолевается' постановкой перед ребенком специальной познавательной задачи1. Чтобы справиться со второй, детям вначале предлагают произносить односложные слова из трех, а затем из четырех фонем (кот, мак, нос, лес, слон, волк). Лишь после того как освоено произнесение слова с интонационным подчеркиванием очередного звука на таких односложных словах, можно переходить к анализу слов, состоящих из двух открытых слогов.
Освоение главного действия, на основе которого производится фонемный анализ слов, происходит у детей по-разному, в зависимости от возраста. Дети, поступающие в школу, относительно легко справляются с этим, а дошкольники — четырехлетки и пятилетки — с некоторыми трудностями. Л. Е. Журова (1974) разработала методику формирования данного действия и показала, что его можно развивать уже у 4-летних детей при условии, что оно введено в контекст игры. У детей 5 лет вполне возможно формировать и действие особого произношения для установления фонемного состава слова, и определение последовательности фонем в целом слове при решении собственно учебных задач.
Даже те дети, которые умеют выделять отдельный звук в слове, испытывают трудности при установлении порядка следования фонем. Ю. И. Фаусек на основе своего многолетнего опыта обучения грамоте маленьких детей отмечает: «Анализ чего-нибудь текущего невозможен, а потому речь должна материализоваться, т. е. слово должно быть изображено графически» (1922, с. 65). Действительно, при фонемном анализе, производимом без материализации, дети или забывают, какое слово они анализируют, или какую фонему они уже выделили, или не знают, какую очередную фонему им надо выделить, или не видят, когда же заканчивается анализ, и не могутгустановить допускаемых ошибок. Казалось бы, этот, третий поставленный нами вопрос можно решить просто, превратив фонемный анализ в письмо. Но такой путь ложен по двум основаниям: на первый план для ребенка выступит не обследование фонемного состава языка, а буквы в их соотношении с выделенными звуками и потребуется ознакомление детей с самого начала с большим количеством букв.
1 Мы излагаем лишь принципиальную схему разработанной нами системы, не описывая отдельных методических приемов.
394
На первой стадии фонемного анализа самое важное — выделить порядок, последовательность фонем. Соответственно, необходима такая форма материализации, при которой моделировалась бы именно данная сторона фонемной структуры слов.
Мы предложили следующее. На картинке изображался предмет, слово-название которого должно быть проанализировано. Под картинкой клетками по числу фонем чертилась графическая схема фонемного состава слова. Кроме картинки с графической схемой фонемного состава слова ребенок получал несколько одноцветных фишек или картонных квадратиков. Выделяя на основе интонационно подчеркнутого проговаривания фонему за фонемой, ребенок фиксировал каждую фонему, ставя фишку в очередную клетку и последовательно заполняя фишками всю схему. Полученная пространственная модель отображала отдаленные друг от друга фонемы безразлично к их конкретному звучанию и их ряд, последовательность. Действия ребенка с графической схемой и фишками служили средствами фиксации каждой выделенной фонемы и контроля за правильностью полученного результата. Если ребенок заполнил не все клетки, то совершенно очевидно, что он выделил не все фонемы.
На следующей стадии фонемного анализа дети знакомились с различением гласных и согласных звуков и заполняли графическую схему фонемного состава не одинаковыми для всех фонем фишками, а разными по цвету или форме (например, гласные — красные фишки, согласные—черные). Необходимо особо подчеркнуть значение выделения гласных, которые должны обозначаться всегда определенным образом (красным цветом).
На этой стадии нужно сразу знакомить детей с ударением и учить выделять его в слове и обозначать. Ударение в русском языке несет смыслоразличительную функцию. От правильности ударения зависит адекватность воссоздания звуковой формы слова, а следовательно, и понимание его значения. В русском языке есть совершенно одинаковые по своему фонемному составу слова, звуковая форма которых различается только местом ударения (замок— замок, стрелки—стрелки и т. п.). Выделение ударения и его правильная постановка важны еще и потому, что именно ударение скрепляет слово в единое акустическое целое, позволяя преодолеть слоговое произнесение слова. Для чтения целыми словами это имеет особое значение. Мы обучали детей выделять ударение путем произнесения слова с последовательным ударением на всех гласных звуках. Например, дети учились произносить слово лиса с ударением на и — лиса, а затем с ударением на а — лиса — и устанавливали, при каком ударении слово звучит правильно. (Возможны и другие методические приемы.) Таким образом, на второй стадии фонемного анализа слово представлялось как соотношение и чередование в различном порядке гласных и согласных фонем с обозначением ударения.
395
На третьей стадии дети знакомились с твердыми и мягкими фонемами — одним из основных фонематических противопоставлений, свойственных строю русского языка. Твердые и мягкие фонемы обозначались при этом фишками разного цвета; так происходила дифференциация согласных фонем. На этой же стадии вводилась и дифференциация звонких и глухих согласных. Звонкость и глухость обозначалась на тех же фишках специальным значком.
Фонемный анализ в своем формировании проходит следующие стадии: 1) интонационное выделение последовательности фонем и общий фонемный анализ слова, при котором создается модель последовательности фонем; 2) дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове, в результате чего появляется более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие гласных и согласных фонем и их чередование; 3) дифференциация твердости — мягкости и звонкости — глухости согласных фонем и моделирование основных фонематических отношений в слове.
Путь формирования такого анализа идет от наиболее общих свойств фонемного состава слова ко все более конкретной и дифференцированной фонемной структуре. При формировании используются разнообразные приемы, развивающие фонематический слух. Таких приемов много, и они различны: сопоставление моделей фонемного состава слов между собой и установление их сходства и различия; придумывание по заданной модели слов, имеющих одинаковую фонемную структуру, и т. п.
Фонемный анализ слов не заканчивается на умении детей составить модель слова с использованием графической схемы и фишек. Следующая ступень состоит в снятии графической схемы, затем фишек и в переходе от громкого проговаривания слова к шепотному, а потом и к действию, производимому в уме со звуковым образом слова. Лишь тогда, когда ребенок может произвести фонемный анализ слова в уме, определив последовательность фонем, дав их характеристику и указав их общее количество и место, можно считать формирование действия законченным, а общую ориентацию в фонемной системе языка созданной. Тем самым возникла важнейшая предпосылка для формирования ориентировочной основы действия по воссозданию звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели. Общая схема формирования фонемного анализа представлена на рис. 1.
Уже в конце этого этапа целесообразно познакомить детей с возможностью трансформации одного слова в другое при изменении гласных и согласных фонем. Главное внимание при этом следует обращать на трансформацию при изменении одной из гласных фонем, так как для механизма чтения особенно важна ориентация на гласные. Так, составив фонемную модель слова дом, учитель ставит задачу: «Какое слово получится, если вместо звука о будет звук ы; звук а?» Или: «Какое слово получится, если вместо звука д будет
396
Рис. 1
звук т, или к, или л, или с?» Или: «Какое слово получится, если в слове лук вместо у будет а, или вместо л — твердого будет л мягкое?» и т. п. Подобные игры-упражнения формируют ориентацию на гласные фонемы и развивают чуткость к фонемному составу слов. Практика показывает, что игры-упражнения содействуют исправлению недостатков речи, обращая внимание детей на различительную функцию фонем.