Глава 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

СЛУЖБА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ И ЕЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПСИХОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ²

Первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей — а именно это во многом оп­ределяет суть психологической службы образования — воз­никли еще на рубеже XIX—XX вв. и связаны с педологией — наукой о развивающемся, растущем человеке, охватывающей все его социально-биологические особенности. Шел поиск предмета исследования, способов практической работы с ре­бенком. Но в 1936 г. процесс становления педологии был ди­рективно прерван постановлением ЦК ВКП(6) «О педологи­ческих извращениях в системе-наркомпросов». Это повлекло за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными. Психология оказалась отторгнутой от школы. Развитие науки было заморожено на долгие годы, и лишь в конце 60-х годов XX в. стали возникать условия для возрождения практической психологии в школе.

С начала 80-х годов начинается интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Она ведет свое летосчисление с 1981 г., когда по инициативе дейст­вительного члена АПН СССР Ю. К. Бабанского начался много­летний эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога.

Создание системы психологической службы образования отвечало определенным запросам практики, необходимости применять психологические знания в процессе воспитания и развития детей. С распадом СССР, началом масштабных со­циально-экономических реформ появились и новые проблемы, которые призвана была решать психологическая служба. Кри­зисные явления в стране, снижение уровня жизни людей не могли не сказаться на психологическом и соматическом статут се как родителей, так и детей. Вот некоторые следствия раз­личных негативных процессов в стране: ухудшаются показа­тели здоровья детей, постоянно растет детская преступность, увеличивается количество дезадаптированных детей с различ­ными проблемами (отклонения в развитии и поведении, учеб­ные трудности, дефекты мотивационной сферы и т. п.), сни­жается эффективность образования. Существует мощный социальный запрос, связанный с необходимостью психологиче­ской поддержки населения в условиях хронического социально­го кризиса. Таким образом, к общим задачам психологической службы образования — обеспечению нормального, гармоничес­кого психического развития — добавляются новые, в частности усиление работы с контингентом детей из «групп риска», про­филактика детской преступности, помощь детям, находящимся в безвыходной ситуации, разработка системы экстренной, в том числе дистантной, психологической помощи (телефон до­верия), и многие другие (Дубровина И. В., Рубцов В. В. и др.).

В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по народному образованию о введении должности школьного психолога во все учебно-воспитательные учрежде­ния страны. Это стало правовой основой деятельности специ­алистов подобного профиля, определило их социальный ста­тус, права и обязанности.

Психологическая служба начала энергично развиваться во всех регионах страны. Расширялась и сфера ее деятельности: она стала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ран­ней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, шко­лы-интернаты))

Начала формироваться структура службы: во многих реги­онах России создаются районные или городские психологи­ческие кабинеты и центры.

Общественное признание психологическая служба получила на первом съезде практических психологов образования Рос­сийской Федерации, который прошел в Москве в июне 1994 года. Съезд (более 1500 делегатов из всех регионов страны) отметил, что психологическая служба стала органичным и не­обходимым элементом государственной системы образования,

В марте 1995 года Министерство образования Российской Федерации провело коллегию. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации». В ее работу приняли участие ор­ганизаторы и сотрудники службы, работники органов уп­равления образованием, ученые-психологи и педагоги почти из всех регионов страны. Коллегия отметила, что развитие практической психологии в значительной степени обуслови­ло гуманизацию системы образования и привело к возникно­вению этой профессиональной службы.

Это во многом способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики знаний, умений и навыков — к педагогике раз­вития; помогло переориентировать сознание учителя от шко-оцентризма к детоцентризму. Началась разработка развива­ющих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном професси­ональном и специальном образовании; появилась экспертиза и проектирование развивающей среды. Практическая психо­логия содействовала переориентации образования на индиви­дуальное развитие личности, изменению общей образователь­ной ситуации в России.

Государственная психологическая служба образования — структура, призванная в рамках общей концепции соблюдения права ребенка на достойный уровень жизни и полноценное пси­хическое развитие обеспечить психологическую поддержку воспитания и образования, оказать квалифицированную помощь при наличии проблем и отклонений в развитии ребенка (Руб­цов, Селявина, Малых, 1999).

Цели и задачи психологической службы плавно эволюциони­ровали от простой диагностики (например, определения го­товности к школе) до обеспечения психологической поддержки целостности процесса воспитания и развития. Это соответству­ет опыту формирования психологической службы различных стран, которые вначале решали главным образом задачи отбо­ра детей на основе применения стандартных диагностических процедур (это и США, и европейские страны— Франция, Германия и др.).

Анализ деятельности психологической службы в нашей стране и за рубежом позволил В. В. Рубцову сформулировать основную цель системы психологической поддержки образо­вания — повышение эффективности деятельности учрежде­ний образования путем содействия полноценному психичес­кому развитию детей.

В соответствии с основной целью своей деятельности со­трудники государственной психологической службы образо­вания сегодня решают следующие общие задачи:

• диагностика и мониторинг психического развития,

• коррекция развития — личностного и интеллектуального,

• социальная и психологическая реабилитация,

• помощь в разрешении межличностных конфликтов,

• психологическая поддержка дополнительного образования,

• профилактика детских правонарушений и отклонений в развитии,

• помощь детям в кризисных ситуациях,

• психологическая поддержка больных детей,

• консультирование детей родителей, педагогов и соци­альных работников,

а также отдельные задачи, обусловленные спецификой обра­зовательного учреждения (например, интернат для детей-ин­валидов и т. п.).

Формы работы психологов-практиков различны — это кон­сультирование, постановка диагноза, в том числе с применени­ем аппаратных методик; коррекционная (индивидуальная и групповая) работа; психотерапевтическая работа; проведение тренингов; профилактическая и просветительская деятельность; мониторинг и прогноз психического развития детей; профконсультирование; участие в работе психолого-медико-педагогиче­ских консилиумов и комиссий и многое другое.

Е. И. Рогов рассматривает деятельность психологической службы через призму системного подхода. Согласно систем­ному подходу, любое явление возникает и существует в рам­ках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случай­ные взаимодействия. Они определяют существенные условия возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам, так или иначе, проявляется в его пси­хологических качествах (Б. Ф. Ломов). Системность работы психолога обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением личности клиента как сложной системы, имеющей разную на­правленность своего проявления, начиная от собственной внутренней активности индивида, до включения в различные группы, оказывающие на него самое разное влияние, а с другой стороны, тем, что используемый работниками психологи­ческой службы методический инструментарий также подчиня­ется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ребенка с тем, чтобы помочь его развитию.

Как отмечает И.В.Дубровина, в деятельности психологи­ческой службы не могут раздельно существовать такие на­правления работы, как диагностика, коррекция, развитие, «должно существовать диагностико-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направление как по самой сути своей единое направление работы». Такой прин­цип соответствует основным целям и задачам психологической службы, поскольку необходимо не просто диагностиро­вать уровень и особенности развития, но и осуществлять кор­рекцию отклонений в развитии по определенной программе, контролировать этот процесс в соответствии о данными пси­хологом рекомендациями.

Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуще­ствлять диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися, по мнению Е. И. Рогова, являются следующие:

1. Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физио­логическую и психофизиологическую основу всех сис­тем развивающегося субъекта.

2. Индивидуально-психологический, определяющий раз­витие основных психологических систем (познаватель­ной, эмоциональной и т. д.) субъекта.

3. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе

развития.

4. Микрогрупповой, показывающий особенности взаимо­действия развивающегося субъект* как целостной сис­темы с другими субъектами и их объединениями.

5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъ­екта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.

Современная государственная система психологической поддержки образования в Российской Федерации имеет не­сколько составляющих: помимо различных центров психоло­гической помощи (районных, городских и т. д.) это психологическая служба в детских дошкольных учреждениях, школах и вузах, а также в приютах, детских домах, интернатах и т. д. Все эти компоненты системы являются структурными подраз­делениями образовательных учреждений различного уровня. Как в нашей стране, так и за рубежом психологическая поддержка населения обеспечивается, как правило, путем сочетания разных организационных форм работы.

В зависимости от того, с каким типом клиентов работает психолог образования, можно выделить два вида организа­ции психологической службы «прямую» и «непрямую». При варианте «прямой» службы психолог получает запрос на решение определенной проблемы от родителя или специали­ста, работающего с ребенком (например, учителя), а затем лично и непосредственно взаимодействует с ребенком, осуще­ствляя диагностику и коррекцию. При варианте «непрямой» службы психолог консультирует родителей, педагогов либо иных специалистов, работающих с детьми; личный контакт психолога и ребенка с трудностями развития при этом отсут­ствует.

И «прямая», и «непрямая» психологическая служба позво­ляет корректировать психическое развитие, но каждая имеет свои особенности. «Непрямая» служба обеспечивает помо­щью большее количество детей, поскольку психолог при таком варианте передает необходимые знания и умения другим спе­циалистам. «Прямая» служба бывает незаменима в том слу­чае, когда трудности развития требуют квалифицированного профессионального вмешательства именно психолога. По­этому, как свидетельствует опыт организации психологичес­кой службы в разных странах, необходимо сочетать оба вида психологической службы. Работа сотрудников отечественной психологической службы на практике сочетает оба варианта деятельности — непосредственную работу с клиентом и про­светительскую, консультативную работу с родителями и спе­циалистами, работающими с детьми.

Существует несколько направлений работы психологичес­кой службы. Рассмотрим основные из них.

Целью одного из направлений является профилактика ШДА (школьной дезадаптации). Авторы определяют школь­ную дезадаптацию как производную несовершенства отноше­ний с конкретной микросоциальной средой. И тогда предпо­лагается, что микросреда в чем-то несовершенна, как и ребенок, который имеет право на ошибки в своей деятельности, а поскольку ее наполняют взрослые, то они несут основную ответственность за эту ситуацию, должны совершенствовать свои отношения, и тогда будет меняться ребенок. То есть проблема решается через работу со средой окружающих ре­бенка взрослых. Таким образом, главный груз работы и ответ­ственности лежит на учителях и родителях. Отсюда вытекает одна из основных задач работы школьной психологической службы — помощь в раскрепощении учителя от стереотипов антигуманной, объектной педагогической практики.

Механизмы процесса дезадаптации рассматриваются с точки зрения связи ребенка с окружающим миром. Школьная дез­адаптация — это проявление нарушения межличностных отношений и нарушение образа «Я» ребенка.

В построении стратегии работы по профилактике школьной дезадаптации взрослым необходимо Так совершенствовать си­стему отношений с ребенком, чтобы они привели к изменению эмоционального знака точки зрения ребенка на себя и других, чтобы не допустить появления жесткой системы защит, рас­пространяющейся на всю систему отношений ребенка.

Для организации работы в модели психологической служ­бы данного вида используются основные формы деятельнос­ти психолога:

• опросы;

• лекции и семинары;

• тренинги;

• индивидуальное консультирование;

• методические советы в форме группового обсуждения проблем школы.

Основным понятием данной модели является понятие методсовета, это средство и метод для:

— группового анализа и описания школьных проблем;

— выявления основных психологических механизмов обу­чения и воспитания;

— группового обучения учителей рефлексивным средствам анализа собственной деятельности.

Внутри методсовета может быть осуществлено осмысленние школьной жизни как организационной структуры, рас­считанной на детей, то есть внутри этой работы происходит понимание особенностей роста и развития ребенка и воз­можностей школы для приспособления ее к этим процессам. Темой методсовета всегда является назревшая проблема, ко­торая не находит разрешения в традиционных формах об­суждения.

Главная задача — развитие опыта взаимодействия с дру­гим человеком и обогащение этого опыта. Именно через взаимодействие идет личностный рост и развитие способно­стей преодолевать жизненные трудности.

Другое направление основывается на том, что психолог осу­ществляет общий контроль за ходом психического развития детей на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является определение, психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склад его личности, характера, темперамента. Такие диагностичес­кие срезы проводятся на различных этапах развития в основ­ных возрастных группах. На основе скрининга выделяется «группа риска», нуждающаяся в особом внимании психолога. В отношении этих детей используются как общие, так и специ­альные формы работы.

Основными формами работы являются консультативная бе­седа, урок психологии, консилиум, тренинг. Методика беседы включает установление контакта, отвлеченный анализ труд­ных ситуаций у детей и их причин, выявление особенностей поведения ребенка в идентичных ситуациях, анализ способов саморегуляции, разработка советов другу, попавшему в по­добную ситуацию, определение источников получения инфор­мации у детей.

На уроках психологии ребенку дают знания о нем и учат получать эти знания; дают некоторые сведения о психологи­ческих функциях, процессах и образованиях; создают усло­вия для развития творческого потенциала.

В задачи консилиума входит:

1. Выявление характера и причин отклонений в поведении и обучении детей.

2. Разработка программы воспитательных мер в целях коррекции отклоняющегося поведения.

3. Консультация в решении сложных или конфликтных ситуаций.

Тренинг — это групповая форма работы с педагогами, уча­щимися, родителями, главной целью которой является разви­тие компетентности общения, навыков профессионально-педагогического общения, развитие способности понимать дру­гих людей, их взаимоотношения, прогнозировать межличност­ные события.

На основе концепции образовательного учреждения, учи­тывая его специфику, психолог разрабатывает конкретную модель психологической службы.

Одной из наиболее перспективных моделей организации службы практической психологии в образовании является служба сопровождения. Именно эту модель мы считаем мак­симально созвучной психологической работе по созданию безопасной образовательной среды школы.

Сопровождение — идея последнего десятилетия. Впервые втот термин появился в книге «Психологическое сопровожде­ние естественного развития маленьких детей» (авторы Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова) в сочетании со словом «развитие» — «сопровождение развития». В настоящее время этот термин широко известен и активно используется.

Следует отметить, что он еще не получил устойчивого оп­ределения.

Интересно обратиться к образному раскрытию данного подхода, встречающемуся в научно-методической литературе. Для некоторых авторов сопровождение — это дорога, совме­стное движение взрослого и ребенка и помощь, необходимая для ориентации в окружающем эту дорогу мире, понимания и принятия себя. «Выбор Дороги — право и обязанность каж­дой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сде­лать его более осознанным — это большая удача» (Битянова, 1998. С. 18). Для других —- это «концерт для скрипки с орке­стром. Ребенок — это сольная партия скрипки. Окружение — партия других инструментов. Музыка написана природой и дана нам свыше как естественная гармония. В наших силах выполнить две функции: сначала услышать и записать ноты, а потом договориться с оркестрантами (или обучить их)» (Галияхметов, Лихтарников, 1998. С. 4). Рискну предложить свой «образ сопровождения» — это восточная притча, прочи­танная в сборнике «Диалоги с Корчаком» (1995):

Простой мужчина однажды подбирает пострадавшую пти­цу, приносит на свой куриный двор и выращивает ее вместе с курами. Птица, которая становится больше, чем другие птицы, выглядит иначе, учится у кур клевать зерно, порхает с ними по двору или сидит, как и они, на шестке, но зачастую печально смотрит на небо или становится капризной или аг­рессивной по отношению к своим друзьям.

Однажды мимо проходил натуралист, который посмотрел на птицу и заметил, что это орел. Он предлагает крестьянину от­пустить орла на свободу. Крестьянин соглашается с большим трудом, ему очень не хочется терять интересную птицу, кото­рой он так гордился и из-за которой ему так завидовали со­седи. Натуралист сажает орла на свою руку и кричит ему: «Ты — орел, лети как орел! Но птица боится, смотрит на птиц на шестке, спрыгивает с руки и начинает клевать с курами зерно. Натуралист, который верит в подлинное предназна­чение орла, берет его на восходе солнца на ближайшую гору, заставляет его посмотреть на солнце, и с громким криком под­нимается гордая птица, раскидывает крылья и начинает свой дальний полет.

Е. И. Казакова и А. П. Тряпицына в качестве исходного теоретического положения для формирования теории и мето­дики сопровождения рассматривают системно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как вы­бор и освоение субъектом тех или иных инноваций. Естест­венно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного по­ля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект.

Важнейшим положением системно-ориентационного под­хода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, следовательно, на право субъекта самосто­ятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Среда должна содержать зна­чительное число возможностей (психологических программ и технологий), обеспечивающих вариативность выбора.

Таким образом, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного вы­бора. (Упрощенная трактовка: сопровождение — это помощь человеку в принятии решения в сложных ситуациях жизненно­го выбора.) Ситуации жизненного выбора — множественные проблемные ситуации, путем разрешения которых субъект оп­ределяет для себя путь развития (прогрессивного или регрес­сивного).

Сопровождение —' это комплексный метод, в основе кото­рого единство четырех функций:

— диагностики существа возникшей проблемы;

— информации о существе проблемы и путях ее решения;

— консультации на этапе принятия решения и доработки плана решения проблемы;

— первичной помощи на этапе реализации плана решения. Сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизнен­ных проблем развития сопровождаемого. Основные принципы сопровождения:

• ответственность за принятие решения лежит на субъек­те развития, сопровождающий обладает только совеща­тельными правами,

• приоритет интересов сопровождаемого,

• непрерывность сопровождения,

• мультидисциплинарность (комплексный подход) сопро­вождения,

Е. А. Козырева под психологическим сопровождением по­нимает систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивно­го развития отношения детей и взрослых в образовательной ситуации, на психологическое и психическое развитие ребен­ка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

Психолог в этом процессе не просто наблюдатель, стоя­щий рядом: он активен, так как создает оптимальные соци­ально-психологические условия для развития не только де­тей, но и педагогов, и родителей. Говоря о сопровождении всех субъектов школьной жизни, необходимо внести некото­рые уточнения. Без них идея сопровождения представляется настолько широкой, что сконцентрироваться и решать кон­кретные проблемы школы нереально.

Если речь идет о психолого-педагогическом сопровожде­нии детей, то акценты смещаются в сторону развития их от­ношений, общения, познавательной деятельности. В понима­ние психологического сопровождения учителей не входят их профессиональные возможности. Работа здесь может идти, например, над созданием условий для преодоления психоло­гического барьера при использовании инновационных педа­гогических технологий.

При психологическом сопровождении родителей внимание обращается, прежде всего, на их отношение к ребенку, к шко­ле, к образованию, к воспитанию, к учителям.

В ходе сопровождения психолог оказывает влияние на раз­витие отношений. В отличие, от влияния на развитие здесь нет ограничений, связанных с внутренними условиями развития детей. Можно выделить познавательные, коммуникативные, эмоциональные, личностные отношения. Психолог имеет воз­можность влиять на отношение к школе, учебе, предмету. По­этому центральной категорией является категория отноше­ния. Отношения влияют на деятельность, на характер челове­ка, и в то же время отношение — это проявление характера. Отношения имеют значение для проявления и развития спо­собностей человека. Отношение — это интегративная харак­теристика личности.

По мнению М. Р. Битяновой сопровождение — это определенная идеология работы. Можно говорить о трех основ­ных идеях, лежащих в основании различных моделей школь­ной психологической деятельности.

Идея первая: суть психологической деятельности — в науч­но-методическом руководстве учебно-воспитательным процес­сом в школе. Она распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на работу с учителями и педагогическими методами.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудно­сти психологической или социально-психологической приро­ды, в выявлении и профилактике этих трудностей. Идея не нова и очень привлекательна для людей психологической про­фессиональной ориентации. В рамках таких моделей доста­точно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. Однако за рамками такой модели помощи оказыва­ются благополучные в психологическом отношении школьни­ки, которые получают свою долю внимания психолога лишь в том случае, если начинают демонстрировать какие-то неже­лательные проявления в поведении, обучении, самочувствии.

Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей, их психологи­ческий мир становится интересен специалисту, прежде всего, только с точки зрения нарушений, которые надо исправлять и корректировать. Возможные негативные последствия таких профессиональных установок очевидны.

Идея третья: суть школьной психологической деятельнос­ти—в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна, она действитель­но дает возможность организовать школьную психологичес­кую деятельность как практикум со своими внутренними це­лями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в учебно-воспитательную педагогичес­кую систему. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чу­жеродной частью этой системы. Становится возможным со­единение целей психологической и педагогической практик и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

М. Битянова, говоря о профессиональном вкладе психоло­га в образовательную среду, перечисляет следующие задачи:

1. Диагностика свойств и особенностей образовательной среды с точки зрения ее направленности, мотивационных, развивающих и собственно учебных возможностей.

2. Переориентация образовательной среды с учебных на развивающие цели.

3. Участие в изменении образовательной среды с учетом возможностей и особенностей учащихся и педагогичес­кого коллектива.

4. Привнесение в образовательную среду школы психоло­гического содержания, а также психологических техно­логий и средств (Битянова, 2000. С. 11).

Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организован­ной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта среда социальна, т. к. представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями, дру­гими взрослыми, участвующими в школьном процессе. Попа­дая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и строить свои отношения с учителями, общаться со сверстниками, относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Помощь могут оказать окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, професси­ональной или личностной позиции могут поддержать его. Прежде всего, это педагог, родитель и психолог. Роль педаго­га сводится, в самом общем виде> к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, интел­лектуального и этического. Именно педагог задает большинст­во параметров и свойств школьной среды, создавая и реализуя концепции обучения и воспитания нормы оценивания поведе­ния и учебной успешности, стиль общения и многое другое. Родители выполняют в данной системе роль носителя и транс­лятора определенных микрокультурных ценностей — этичес­ких, религиозных, национальных и др., но при этом его воздей­ствие носит скорее не формирующий, а регулирующий харак­тер. То есть родитель в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятель­ности, но стремится закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точек зрения, так и с точки зрения семейных традиций. Задача психолога — создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам, помогать ему Делать осознанные личные выбо­ры в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. Таким образом, деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в кото­рой реально находится ребенок и которая существенно Огра­ничена рамками школьной среды.

Итак, сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социаль­но-психологических условий для успешного обучения и пси­хологического развития ребенка в ситуациях школьного вза­имодействия.

Означает это следующее. Во-первых, следование за естест­венным развитием ребенка на данном возрастном и социокуль­турном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно зада­ет ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы психолога. Он занимается не тем, что считают важным учителя или положено с теоретической точки зрения, а тем, что нужно конкретному ребенку. Та­ким образом, в качестве важнейшего аксиологического принци­па в данную модель школьной психологической практики за­кладывается безусловная ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятель­ного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребен­ка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Одна­ко взрослый (в данном случае психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» ребенка, на который тот может опираться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уходить от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации вы­боров (интеллектуальных, этических, эстетических), побужда­ет ребенка к нахождению самостоятельных решений, помога­ет ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществля­ется принцип вторичности его форм и содержания по отно­шению к социальной и учебно-воспитательной среде жизне­деятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осу­ществляемое психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее — создать в рамках объективно данной ребен­ку социально-педагогической среды условия для его макси­мального в данной ситуации личностного развития и обучения. На первый взгляд первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, утверждается ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркивается и его зависимость и вторичность деятельно­сти психолога по отношению к содержанию и формам обуче­ния, предлагаемым ребенку школой, выбранным для него ро­дителями! Противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного про­тиворечия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Школьная среда представляет собой сложно организован­ную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего, образователь­ные задачи. Далее — задачи социализации. В данном случае под понятием социализации мы понимаем процесс усвоения и личностного принятия ребенком определенных норм, пра­вил и требовании, предъявляемых ему обществом. Школьная среда является одним из ведущих трансляторов этих норм и требований, она же санкционирует их исполнение — нака­зывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребенка или подростка. Одновременно с этим та же школь­ная среда предоставляет детям возможности для социально­го развития и социального познания — формирования раз­личных навыков и умений, повышения социально-психологи­ческой компетентности и т. д. Ребенку в процессе школьного обучения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и тре­бования социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются.

Значительная часть детства и отрочества ребенка прохо­дит в школе и занята различными видами внутришкольного взаимодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейст­вий — в учебном процессе и вне его — школьник решает за­дачи своего психологического, личностного развития. В от­ношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение. В процессе решения школьником этих трех задач — образования, социализации и психического развития — постоянно возникают противо­речия и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречия с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? «Корректировать» ребенка, подстраивая его под заданные требования, или изменять что-то в условиях обучения? G одной стороны, приоритет Должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным воз­можностям, и задачей психолого-педагогического сопровож­дения будет создание условий для максимально успешного обучения данного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того чтобы сохранить свои цели и ориенти­ры, она вынуждена предъявлять требования к ребенку и в пла­не его умений, наличия определенных интеллектуальных пред­посылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д. Если эти требования оправданы ло­гикой образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление к ним ребенка.

То же самое относится и к социализирующей среде. Она также должна иметь возможность приспосабливаться к кон­кретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требо­ваний, норм, жестких правил, которые ребенок должен усво­ить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре­бенка и значения некоторой необходимой и достаточной си­стемы предъявляемых ему требований со стороны образова­тельной среды. Гарантом справедливого и объективного ре­шения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого создается наилучшее сочетание приспо­собления школьной среды к ребенку и его к школьной среде.

Сопровождение рассматривается как процесс, в рамках которого могут быть выделены три взаимосвязанных компо­нента.

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо­го статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с на­чалом нахождения ребенка в школе начинает собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа ин­формации такого рода используются методы психологиче­ской диагностики. При этом психолог имеет четкие пред­ставления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными сред­ствами оно может быть осуществлено,

2. Создание социально-психологических условий для разви­тия личности учащихся и их успешного обучения. На ос­нове данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс построен по гибким схе­мам и может изменяться в зависимости от психологиче­ских особенностей тех детей, которые обучаются в дан­ном учебном заведении.

3. Создание специальных социально-психологических ус­ловий для оказания помощи детям, имеющим проблемы В психологическом развитии, обучении. Для оказания психологической помощи таким детям должна быть про­думана система действий, конкретных мероприятий, ко­торые позволят им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с вышеперечисленными компонентами про­цесса сопровождения выделяются несколько важнейших на­правлений практической деятельности психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагно­стика, консультирование и Просвещение педагогов, школьни­ков и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. Каждое направление обретает свою специфику, получает кон­кретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.

Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет определиться в проблеме профессиональных обя­занностей школьного психолога. Прежде всего, сфера деятель­ности специалиста ограничивается системой внутришкольных отношений и взаимодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психо­лога только в связи со школьными проблемами ребенка, и ча­ще всего она представлена лишь одним своим аспектом — детско-родительскими отношениями.

Определенные ограничения существуют в направлениях ра­боты с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школь­никами, их обучением и воспитанием. Например, решение личных социально-психологических проблем педагогов и про­ведение групповой тренннговой работы с педагогическим кол­лективом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами и может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы, построить с ними успеш­ные взаимоотношения. Деятельность психолога в рамках со­провождения предполагает:

• осуществляемый совместно с педагогами анализ школь­ной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психо­логическим возможностям и уровню развития;

• определение психологических критериев эффективности обучения и развития школьников;

• разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

• приведение этих создаваемых условий в систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Успешность профессиональных действий психолога в школе в большинстве случаев не может напрямую измеряться в ка­ких-либо единицах реальных изменений в поведении или обу­чении ребенка. Сопровождение представляет собой деятель­ность, направленную на создание системы социально-психо­логических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Что же является критерием эффективности и целью дея­тельности психологической службы в системе образования? Е. И. Рогов считает главной целью психологической службы содействие психическому здоровью, образовательным инте­ресам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, а также коррекцию разного рода затруднений в ее развитии.

Согласно определению из психологического словаря, пси­хическое здоровье — это состояние душевного благополучия как следствие отсутствия болезненных психических проявле­ний и адекватного приспособления к актуальным условиям жизни. При более дифференцированном подходе отмечаются такие уточняющие признаки этого понятия, как соответствие субъективных образов объективной реальности, адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой сферы, по­знавательной сферы личности, способность к самокоррекции поведения. Другими словами, психическое здоровье — это состояние человека, которое является следствием баланса или гармоничности внешней формы и внутреннего содержания. Психическое здоровье человека как системная характеристи­ка человека в целом есть характеристика его взаимосвязей, прежде всего социальных. Можно предположить, что болезни, в первую очередь психические, характерные для XX века, во многом социальны, так как в их основе лежит дисгармо­ничный образ жизни. Усложнение социальной среды, меж­личностных отношений! информационный прессинг ведут к тому, что психологические перегрузки превращаются в по­вседневную реальность. Но в то же время можно констатиро­вать, что человек стал обладать большей потенциальной свобо­дой в реализации своих личностных установок и своей жизни в целом. Осознавая свою неповторимость, человек может ис­пользовать свои индивидуальные особенности как преиму­щество в приспособлении к миру. Вместе с тем возможность свободы выбора нередко несет в себе дополнительные сложно­сти для него — конфликты с окружающими и самим собой. Налицо нарастание дисбаланса между внутренними потенци­ями человека и внешними условиями их реализации. Психиче­ское здоровье человека стало зависеть от его возможности адаптироваться к особенностям своего поведения и к содер­жанию собственной психики, через осознание своего отно­шения к самому себе человек способен к оценке своих поступ­ков, мыслей, чувств. С. Л. Рубинштейн (1973) описывает: два основных способа существования людей и, соответственно, два разных отношения людей к жизни. Первый способ — это жизнь, «не выходящая за пределы непосредственных свя­зей, в которых живет человек» (с. 117). В этом случае всякое отношение человека есть «отношение к отдельным явлени­ям», но не к жизни в целом, т. е. человек не может занять мыс­ленно позицию для рефлексии над собственной жизнью. Вто­рой способ существования связан с проявлением рефлексии. «Рефлексия как бы приостанавливает поток жизни и позволя­ет человеку мысленно встать за пределы самого себя» (с. 117). Оба эти типа могут быть вполне адаптивны, гармоничны в проявлениях психического здоровья. По разному на разных уровнях. Первый тип адаптивен до тех пор, пока жестко впи­сан в систему. При отсутствии внешних, сдерживающих и опти­мизирующих поведение условий возможны нарушения в сфере психического здоровья. Второй тип не зависит в такой мере от внешних воздействий и поэтому более гармоничен. В про­блеме психического здоровья вопрос о критериях его оценки является ключевым.

Познакомимся со взглядами различных авторов на оценку психического здоровья. По замечанию А. Ф. Лазурского, один из признаков здоровой личности предполагает умение человека регулировать свои поступки и поведение в границах социаль­ных норм. В качестве одного из важнейших признаков здоро­вья личности А. А. Мегратян называет способность к саморегу­ляции, которая определяется как сознательное воздействие че­ловека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собст­венное поведение с целью поддержания (сохранения) или из­менения характера их протекания. Управлять собой — это, прежде всего, уметь самому формировать мотивы собственно­го поведения, ставить перед собой конкретные цели. Адапта­ция ребенка к внешней среде идет через развитие регуляторных возможностей его психики. Одна из главных задач воспи­тания заключается в том, чтобы научить ребенка управлять собой, а не быть управляемым другими. Стремление к самосто­ятельности, желание руководствоваться собственными воз­можностями в управлении своей жизнью особенно усиливают­ся в подростковом и юношеском возрасте. Известные русские психиатры В. X. Кандинский и С. С. Корсаков определяю­щую роль в обеспечении здоровой психики отводят особенно­стям взаимосвязи и взаимодействия личности с внешним ми­ром. Уверенность в себе, самоуважение, адекватная самооценка, умение управлять своей психикой сумеют защитить человека от бытовых и профессиональных стрессов. Только люди со здоровой психикой чувствуют себя активными участниками социума. Западные психологи определяют душевное здоровье как вовлеченность в общение, в социальное взаимодействие («Лабиринты одиночества», 1989). Неблагоприятные условия окружающей среды становятся причиной различных форм не­адекватного поведения человека в обществе. Одно из ключе­вых положений разработанной В. Н. Мясищевым концепции отношений заключается в том, что личность — это прежде все­го система отношений. Личность может поддерживать свою целостность и противостоять негативным воздействиям сре­ды, бороться с возникающими на ее пути препятствиями толь­ко через устойчивость и постоянство активных отношений.

В; С. Братусь включает в состав критериев психического здо­ровья следующие: адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности; адаптив­ность в микросоциальных отношениях; способность само­управления поведением, разумное планирование жизненных целей и поддержание активности в их достижениях. Совре­менные западные психологи считают, что самоуважение и сте­пень выраженности тревожности являются одними из самых информативных показателей психического здоровья. В рамках определившегося в западной психологии гуманистического направления предлагаются следующие критерии психического здоровья: отношение к Я, самоактуализация личности; целост­ность личности; адекватность восприятия реальности. Одним из критериев психического здоровья, часто применяемых в психотерапии, является сопоставление образа реального Я с об­разом идеального Я, т. е. с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Высокую степень совпадения реального Я с иде­альным принято считать хорошим показателем психического здоровья (Берне, 1986).

А. Маслоу полагает, что к основным потребностям здорово­го человека относятся: потребность в безопасности, потреб­ность в уважении, потребность в самоактуализации. А. Эллис включает в критерии психического здоровья следующие: инте­рес к самому себе, общественный интерес, самоконтроль, при­нятие самого себя, ответственность за свои эмоциональные нарушения. Аномалии в развитии личности наиболее ярко за­являют о себе в проявлениях ее дисгармонии, утрате равнове­сия с социальным окружением. Что касается психического равновесия, то от степени его выраженности зависит, соглас­но В. Н. Мясищеву, «уравновешенность» человека с объектив­ными условиями, его приспособленность к ним. Причем са­ма по себе уравновешенность, это не застывшее равновесие, а процесс, поступательное движение жизненно важных биологи­ческих и психических механизмов.

В работе Н. Д. Лакосиной и Г. К. Ушакова представле­на совокупность критериев психического здоровья, к кото­рым относятся: причинная обусловленность психических явле­ний, их упорядоченность; соответственная возрасту зрелость чувств; гармония между отражением обстоятельств действи­тельности и отношением человека: к ней; соответствие реакций (физических и психических) силе и частоте внешних раздражений; способность самоуправления поведением в со­ответствии с нормами, установившимися в разных коллекти­вах; адекватность реакции на социальную среду; способность изменять поведение в зависимости от смены жизненных ситу­аций; самоутверждение в обществе без ущерба для остальных его членов; способность планировать и реализовывать свои жизненные установки.

Подводя итоги сказанному, можно прийти к выводу, что теоретическим обоснованием большинства концепций психи­ческого здоровья является его понимание не негативным обра­зом — как отсутствие дезадаптации, а с точки зрения позитив­ного его аспекта — как способности к постоянному развитию и обогащению личности. Другими словами, психическое здоро­вье рассматривается не просто как отсутствие недостатков, а как присутствие ряда достоинств в структуре личности. На­ряду с разбросом мнений, просматривается определенная по­вторяемость в выборе ряда критериев. Это можно восприни­мать как свидетельство их особой значимости, неслучайности. Психическое здоровье — отсутствие психических откло­нений и полноценное развитие психических функций. Более сложный уровень — психологическое или личностное здоро­вье, существование и развитие человека (ребенка) как лич­ности, что и является стержнем «человеческого в человеке» (Дубровина, 1999).

Сотрудники Психологического института РАО Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан долгое время разрабатывали проблемы детской практической психо­логии в контексте психологической службы образования. Ос­новной целью этой службы они считали максимальное содей­ствие психическому и личностному развитию детей и школьни­ков, обеспечивающему сформированное™ психологической готовности к самоопределению в самостоятельной, взрослой жизни. Однако, чем больший опыт практической работы с де­тьми разного возраста они накапливали, тем становилось оче­виднее, что эта формулировка недостаточна конкретна и не наполнена психологическим содержанием. Для понимания со­держательной сути психологической службы образования ими был введен новый термин «психологическое здоровье».

Если психическое здоровье имеет отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то пси­хологическое здоровье относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческо­го духа и позволяет выделить собственно психологический аспект психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов.

Подходы в трактовке этих вопросов различны. В отечест­венной психологии одна из наиболее интересных попыток описать критерии нормального развития личности принадле­жит Б. С. Братусю, С его точки зрения, условиями и одно­временно критериями этого развития являются:

1. отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные по­тенции рода «человек»;

.2. способность к децентрации, самоотдаче как способу реализации этого отношения;

3. творческий характер жизнедеятельности;

4. потребность в позитивной свободе;

5. способность к свободному волепроявлению;

6. возможность самопроектирования будущего;

7. вера в осуществимость намеченного;

8. внутренняя ответственность перед собой, другими, про­шлым и будущими поколениями;

9. стремление к обретению смысла своей жизни (Братусь, 1988).

Еще раньше сходные идеи выдвигали основоположники гу­манистической психологии 7СКх годов. Широкое распростра­нение получили концепции «здоровой личности» (А. Маслоу, 1997) и «полноценно-функционирующей личности» (К. Род­жерса, 1994), разработанные в русле гуманистической психо­логии.

Ключевой вопрос состоит в том, что именно считать при­знаками психологического здоровья, в чем проявляется здо­ровье, полноценное развитие личности (личностный рост). На это авторы отвечают по-разному.

Исходя из концепции личностного роста К.Роджерса, главный психологический смысл его — освобождение, обрете­ние себя и своего жизненного пути, самоактуализация. Взаи­модействие личности с собственным внутренним миром не ме­нее (а во многих отношениях более) значимо, нежели с миром внешним. Правомерно говорить лишь о самом общем законе личностного роста, который можно сформулировать так: ес­ли есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которо­го будут изменения в направлении его личностной зрелос­ти. Именно эти изменения — их содержание, направленность, динамика — свидетельствуют о процессе личностного роста и могут выступать в качестве его критериев. Эти изменения затрагивают взаимоотношения личности как с внутренним, так и с внешним миром.

С. Л. Братченко в качестве интраперсональных критериев выделяет следующие:

— принятие себя;

— открытость внутреннему опыту переживаний;

— понимание себя;

— ответственная свобода;

— целостность;

— динамичность.

К интерперсональным критериям относятся:

— принятие других;

— понимание других;

— социализированное;

— творческая адаптивность.

Главная цель деятельности психологической службы обра­зования, по мнению И. В. Дубровиной, — психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Оно пред­полагает здоровье психическое, основу которого составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

В связи с этим понимание основных задач психологической службы существенно расширилось. Создание условий, обес­печивающих полноценное психическое развитие, — важная сторона ее деятельности. Но и этого недостаточно. Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духов­ное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что ле­жит в основе психологического здоровья, — это тоже задача психологической службы. Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способно­стям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрос­лым, к окружающему миру, семейным и общественным собы­тиям, к жизни как таковой.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные за­дачи психологической службы образования: реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; развитие индивидуальных особенностей детей — инте­ресов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлече­ний, жизненных планов; создание благоприятного для разви­тия ребенка, для продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками психологического климата; оказание своевре­менной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

При профессионально грамотном решении задач психоло­гической службой психологи, работая с ребенком, на всех эта­пах его развития занимаются, в основном, психопрофилакти­ческой работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные условия развития ребенка нарушаются, на после­дующей ступени приходится сосредотачивать основное вни­мание на их коррекции и проводить специальную развиваю­щую работу. Поэтому именно взаимодействие специалистов-психологов, работающих с детьми разного возраста, помогает детям и подросткам поддерживать психическое и психологи­ческое здоровье. Работа психолога, по существу, защищает, обеспечивает право каждого человека на полноценное психи­ческое и духовное развитие.

Основное условие нормального психосоциального развития (помимо здоровой нервной системы) — спокойная и добро­желательная обстановка, внимательное отношение к эмоцио­нальным потребностям ребенка, самостоятельность, возмож­ность общаться с другими детьми и взрослыми.

В. А. Сухомлинский еще в 1973 г. убеждал педагогическую общественность в том, что в гармоничном развитии ребенка все взаимосвязано. Он писал: «Здоровье зависит и от того, какие домашние задания даются ребенку, как и когда он их выполняет. Огромную роль играет эмоциональная окраска самостоятельного умственного труда дома. Если ребенок бе­рется за книгу с нежеланием, это не только угнетает его ду­ховные силы, но и неблагоприятно отражается на сложной системе взаимодействия внутренних органов» (Сухомлин­ский, 1973. С, 104-105).

Исследования детей в разных странах мира, поведение кото­рых отклоняется от нормы, показали, что среди малолетних преступников и страдающих психическими расстройствами чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генети­ческие факторы могут играть некую роль в этой связи, по мнению экспертов, однако совершенно очевидно, что основ­ная причина нарушений связана с неблагоприятной обстанов­кой в семье и негативным отношением родителей к детям.

Интересным, на наш взгляд, и справедливым является вывод экспертов Всемирной организации здравоохранения; по­вышение уровня благосостояния не всегда способствует пси­хосоциальному развитию детей. Должны быть предприняты специальные усилия, чтобы социально-экономические дости­жения вели к улучшению психосоциального развития и не по­рождали новые проблемы.

Все показатели психического здоровья теснейшим образом взаимосвязаны со средой. Содержание понятия психичес­кого здоровья не исчерпывается медицинскими и психологи­ческими критериями. В нем всегда отражены общественные и групповые нормы и ценности, регламентирующие духов­ную жизнь человека. Понятие психического здоровья во многом относительно и подвержено влиянию общей системы отношений и понятий той или иной культуры» (Бурлачук, Коржова, 1998. С. 72).

Именно безопасная образовательная среда, обеспечивающая микросоциальное окружение, свободное от психологического насилия, определяет динамическое равновесие между челове­ком и социальной средой в сторону повышения психического здоровья личности. Создание и поддержание такой образова­тельной среды в школе — одна из важнейших задач службы со­провождения. Эмпирическими референтами психологической безопасности в образовательной среде могут являться:

• низкий уровень психологического насилия;

• преобладание диалогической направленности субъектов в общении;

• позитивное отношение к основным параметрам образо­вательной среды у всех ее участников;

• преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды;

• высокий уровень удовлетворенности школьной средой, рассчитываемый как суммарная оценка отдельных характеристик социальной среды.

Психологическая безопасность образовательной среды от­ражается в характеристиках личностно-эмоциональной защи­щенности ее субъектов, которая проявляется в показателях психического здоровья.

Подходы к проектированию безопасной образовательной среды школы, анализ критериев эффективности деятельнос­ти службы практической психологии образовании дают нам основания для создания структурной модели образова­тельной среды школы в ее психологическом аспекте.

Данная структурная модель Может служить основанием для разработки программ и технологий психологического сопровождения участников учебно-воспитательного процес­са по созданию безопасной образовательной среды школы.

МОДЕЛИРОВАНИЕ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ АКТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Безопасность образовательной среды зависит от способнос­ти службы сопровождения обеспечить отсутствие психологиче­ского насилия. Работа в этом направлении должна основывать­ся на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В основе такихтехнологий лежит каче­ство процесса взаимодействия (социально-психологического взаимодействия диалогического уровня), что приводит к сни­жению нервно-психического напряжения, повышает способ­ность к саморегуляции, единство «Я», то есть способствует по­вышению психического здоровья.

Сегодня ряд исследователей, рассматривая процессы влияния социального окружения на человеку, отмечают ещё один вид общения (и своеобразный результат развития) — внутриличностное общение. Для нас представляет интерес то, что «внутриличностное общение оказывается... той реальностью, сущно­стные свойства которой и характеризуют собственно общение. А непосредственное и опосредованное общение — лишь усло­вия его явления и развития» (Прохватилов, 1998. С. 30).

Следует отметить неразработанность понятия «внутриличностное общение»; некоторые его характеристики кос­венно присутствуют в психологии творчества. В русле задач нашего подхода интересно отметить его психологическую сторону как возможный результат развития личности в об­разовательной среде (см. схему).

Таким образом, на том этапе развития личности, сущностью которого является самореализация («зрелая личность»), пре­имущественной/ формой взаимодействия со средой может вы­ступать внутриличностное общение, к возникновению которого приводит включённость в системы непосредственного и опо­средованного общения. Зрелая личность «носит» свою социаль­ность в себе, но приобретает ее в своем социальном окружении.

В философском смысле личность — это способность челове­ка выступать автономным носителем очеловеченного опыта и исторически выработанных человеком форм поведения и де­ятельности. В конкретном случае речь идёт не об опыте всего человечества: каждый отдельный человек осваивает лишь не­большую часть его, с которой соприкасается в процессе свое­го развития, а одной из значимых социальных сред выступает образовательная среда, так как на протяжении длительного отрезка своей жизни человек является субъектом учебно-обра­зовательного процесса, участвуя в обязательном процессе со­циализации.

Развивающий эффект образовательной среды будет иметь место в том, случае, когда включённость в непосредственное и опосредованное общение будет способствовать становлению внутриличностного общения, развитию «зрелой» лично­сти, способной к самостоятельному выбору. Такой эффект не только высвобождает личность от жёсткого влияния соци­альной среды, делает её независимой, но и создаёт предпо­сылки преобразующего воздействия на окружающий мир, то есть обогащение личностью социальной среды, влияние на существующие стандарты и нормы поведения.

Основными методически-организационными условиями осуществления предлагаемой программы сопровождения уча­стников образовательного процесса являются следующие:

1. Проведение системы психологических занятий и тре­нингов со всеми участниками образовательной среды школы: учениками, учителями, родителями.

2. Программа психологического сопровождения для каж­дого из субъектов учебно-воспитательного процесса долж­на включать групповые дискуссии по вопросам безо­пасного психологического взаимодействия, ненасильст­венной коммуникации, последствий психологического насилия для личностного роста.

3. Адресность конкретной программы сопровождения долж­на соотноситься с проблемами возрастного и профессио­нального развития ее участников.

4. В каждой из программ помимо содержательных задач, отрабатываются психологические умения партнерского, диалогического общения, приемы создания безопасного психологического взаимодействия, при обсуждении груп­пового опыта отмечаются вышеназванные аспекты.

5. В конце обучающего психологического цикла прово­дится совместное занятие в виде имитационно-ролево­го события, деловой игры, в которой совместно участ­вуют все субъекты учебно-воспитательного процесса.

6. Программа сопровождения по созданию безопасной образовательной среды школы осуществляется на про­тяжении всего учебного года.

ТРЕНИНГ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДЛЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ (ПРОБЛЕМА САМОРАЗВИТИЯ)

Данная программа сопровождения адресована школьни­кам 5—6 классов и разработана на основе пособия Цукерма-на Г. А. «Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов». М., 1994. Идеи автора оказались крайне со­звучны задачам создания психологической безопасности об­разовательной среды школы, они опираются на положения В. И. Слободчикова о периодизации развития как основе проектирования образовательного пространства. Для разра­ботки собственных вариантов программ педагогу-психологу надлежит обязательно познакомиться с вышеназванным ис­точником, мы же приведем лишь небольшой отрывок:

«Открытие собственного „Я" на социальном, личностном и экзистенциальном уровне — это поиск своего места в сис­теме человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором (архитектором), творцом собственной биографий — так далекие друг от друга психологические концепции, кото­рые, используя различные термины, определяют основное со­бытие отрочества, происходящее на границе детства. Религия давно определила данное явление как второе, экзистенциаль­ное рождение души. Именно на этом рубеже ребенок из объ­екта забот становится субъектом собственной жизни.

Разумеется, это кульминационное событие психического развития подготавливается всей историей детства. Самостоя­тельность, ответственность, инициативность — все эти качест­ва являются непременными условиями саморазвития и в той или иной степени присущи даже маленьким детям. Но детские самостоятельные, ответственные, инициативные действия су­ществуют как островки в океане взрослых забот. Ситуация кардинально меняется лишь в подростковом возрасте: эти ост­ровки сливаются в материк, на котором долго еще остаются бо­лее или менее обширные области несамостоятельности, безыни­циативности, безответственности, исследованием и покорением которых человек занимается всю оставшуюся жизнь.

Итак, на границе детства и отрочества — в предподростковом возрасте (10—12 лет) — школьникам необходимо помочь в том трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке задач саморазвития и по­иске средства их решения» (Цукерман, 1994. С. 18).

Таким образом, опасно в этот период не получить помощь в запуске процесса саморазвития, не найти в «среде обитания» тех возможностей, опираясь на которые, можно заложить ос­новы личностно-эмоциональной защищенности, то есть психи­ческого здоровья не приобрести психологические умения са­мопомощи и безопасного взаимодействия с другими.

Сложности при описании конкретных тренинговых про­грамм известны всем специалистам-практикам, так как «жи­вая ткань» процесса не поддается структурированной фикса­ции. Мы выбрали следующий путь изложения:

• Учебно-тематический план занятий;

• Конкретные сценарии занятий (иногда в нескольких ва­риантах), разработанные педагогами-психологами под нашим руководством;

• Рабочая тетрадь для учащегося;

• Психотехнические приемы и психогимнастические уп­ражнения, использованные в курсе;

• Дневник психолога, способный проиллюстрировать «ды­хание» реальной группы и предложить способ анализа собственной профессиональной деятельности.

Надеемся, что этот методический комплекс и дидактичес­кие материалы образуют целостную картину, дающую воз­можность педагогу-психологу создать «свою вариацию на за­данную тему».

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ

Предлагаемый учебно-тематический план служит основой для планирования учебного процесса, особенно в ситуации, когда психология как предмет включена в расписание. В ходе апробации данный план использовался нами и как ориентир при построении занятий в форме факультатива и дисциплины по выбору. Последовательность тем и некоторое изменение или «расширение» их содержания менялись в ходе реальной практики, и зависели от особенностей группы (возрастной со­став, уровень подготовки По психологии, индивидуально-лично­стные свойства); от специфики групповой динамики и хода процесса обучений; от условий, в которых проходили занятия.