1. Встреча взглядами.

Эта игра дает возможность ведущему исподволь начать тренинг одного из базисных навыков общения — зрительно­го контакта.

«Ребята! Давайте с вами встанем в круг и представим себе, что мы онемели, т. е. не можем разговаривать. Сейчас все опу­скают головы и смотрят на носки своих ботинок. По моему сигналу все поднимают глаза и смотрят на одного из стоящих в кругу людей. Если двое встретились взглядами, они протяги­вают друг другу руки и вдвоем выходят из круга».

2. «Встреча»

Эта игра чрезвычайно полезна для «размораживания», «по­догрева» и тренировки в какой-то степени утраченной в со­временной отечественной культуре привычки говорить чело­веку приятное, выражать открыто позитивные чувства.

Давайте разобьемся на две равные группы. Встанем в два круга друг к другу затылками. На хлопок все начинают двигать­ся: внутренний круг — по часовой стрелке, внешний круг — против часовой стрелки. По сигналу ведущего все останавлива­ются. Стоящие во внешнем и внутреннем кругах поворачивают­ся друг к другу, разбиваясь на пары, даю команду, указывая что делать:

1. Человек, стоящий напротив тебя, очень робеет, а ему предстоит трудный и чрезвычайно важный разговор. Подбодри его.

2. К нему сегодня несправедливо отнеслись. Учительница при всем классе незаслуженно его ругала. Он, конечно, не подает виду, но ты, его друг, понимаешь, насколько у него плохо на душе...

3. Вы приехали в отпуск с родителями, ты никого не зна­ешь, тебе очень одиноко и скучно. Но вдруг встречаешь своего одноклассника, с которым был(а) в добрых, но не очень близких отношениях. Ты очень рад(а) ему, вырази это.

4. На твоей подруге очень красивое платье, которое ей идет, тебе нравится, как она выглядит — скажи ей об этом.

Обсуждение результатов игры.

Способы выражения чувств.

Я сейчас хочу проанализировать с вами одну свою ситуа­цию.

Почему именно свою?

Так как я чувствую полное доверие к вам, не стесняюсь и не боюсь вас, поэтому могу обезопасить себя от неумело­го или некорректного обращения с моими чувствами.

Во-вторых, хочу показать пример, как стоит анализиро­вать жизненные ситуации.

Итак, мне очень тяжело проверять дневники. И я попроси­ла группу детей помочь мне проверить их в пятницу, они с ра­достью откликнулись. Но прошла неделя, ребята забыли и не пришли проверять дневники, и мне пришлось это делать одной.

Разобрать все ситуации по плану.

Предсказать последствия каждого способа выражения обиды. Отдельно описать:

а) чувства учеников;

б) чувства учителя;

в) их поступки.

Когда я нашла мирный путь решения конфликта и избав­ления от обид, я поступила так:

а) не скрывала своего чувства, выразила его, стараясь при этом никого не обидеть;

б) выразила свое теплое отношение к тем людям, с кото­рыми надеялась восстановить добрые и деловые отно­шения;

в) выразила свои надежды и пожелания по мирному уре­гулированию, но оставила за своим собеседником сво­боду выбора.

ТЕМА № 7. «ТРУД И ТРУДНОСТИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ»

ВАРИАНТ 1

Описание	Комментарии и дополнения
I. Ведущий: «Здравствуйте ребята, я очень рада, что вы пришли. Спасибо вам за это. Я заметила, что вы очень любите играть, поэтому для начала поиграем». 1. Игра «Живые руки». Разбиться на Нары, повер­нуться лицом друг к другу, закрыть глаза, коснуться друг друга ладонями перед собой. «Сейчас мы будем беседо­вать и выражать эмоции ла­донями». Выразить злость (гнев), потом тоску, безраз­личие, затем благодарность, веселье. Теперь сами друг другу «по-выражайте» какие-то чувства, при этом соблюдайте два правила: а) не говорить, что заду­мал, пусть собеседник до­гадается сам. Посчитать, сколько раз догадался; б) обязательно закончить чем-то хорошим. Ведущий: «Всегда ли вы хо­рошо понимаете друг друга? Всегда ли отгадывали, что выразил вам собеседник? Вы общались без слов. Такое общение называют невер­бальным. В жизни мы редко обходим­ся без слов, но при том что говорим на одном языке, ча­сто не понимаем друг друга или неумело выражаем свои чувства».	Эмоции желательно выражать в следующем порядке: от не­гативных через нейтральные к положительным, так как поло­жительные налагаются на от­рицательные, вытесняют их, в памяти удержится эмоцио­нальное состояние от поло­жительных эмоций. Это упражнение служит для развития умения вчувство­ваться в другого, настроить­ся на собеседника.
	Введение нового понятия: кратко разъяснить, что оно обозначает, можно включить его в словарь.
И. Закрепление и развитие предыдущего материала. 1) Ведущий: «В прошлый раз мы говорили, что чувства (отрицательные) можно вы­разить 3 путями»: 1. Сдержать; 2. Выразить агрессивно; 3. Выразить мирно. 2) На доске нарисована до­рога с камнем, как в сказках (это схема путей)	Это ребята должны вспом­нить сами. Здесь действуют: 1) принцип наглядности; 2) привязка к сказке делает более интересным повто­рение пройденного; 3) выбор пути не навязыва­ется, к нему подходят логически и самостоятельно.
Ведущий: «Налево пойдешь...» Ребенок: разбирается, что бу­дет с человеком (он взорвет­ся, ему будет плохо) выво­дится итог:... себя потеряешь. Разбирается второй путь, выводится второй итог — надпись на камне «Направо пойдешь — других потеря­ешь». Логично выбирается третий путь. Мы идем прямо (т. е. мирно).
Ведущий: «Посмотрим, как группа умеет это делать». 1. Предлагается ситуация «Мальчик А позвонил Б и пригласил в кино, а сам не пришел. На следующий день он встречает Б. Что А услы­шал от него?» Каждый из группы отвечает за Б, обра­щаясь к ведущему, как к А. Заранее раскладываются стопки карточек с № 1, 2, 3, обозначающими номера пути выражения эмоций и чувств. Затем предлагается проана­лизировать свои высказыва­ния о выборе какого-либо пу­ти и взять соответствующую карточку. Подсчет. Ведущий: «Будем учиться мирно выражать свои эмо­ции и чувства».'	Этот мини-тест позволяет: 1. быстро произвести под­счет; 2. сразу показать результа­ты. Выявляется домини­рующий в группе путь вы­ражения эмоций и чувств. Здесь наглядно проявилось, что одно дело — теоретичес­ки подойти к какому-либо заключению, другое дело — использовать его на практи­ке, а это приводит к мысли, что необходимо учиться вы­ражать свои эмоции. Нереализованные возможно­сти: В каждом случае Б может гово­рить, что он чувствует и как воспринимает каждое высказы­вание. Таким образом происхо­дит обучение обратной связи.
III. Ролевые игры. Группа разбивается на не­сколько подгрупп. Предлага­ется ситуация, из которой необходимо выйти, соблю­дая условия: 1) никого не обидеть; 2) найти выход из назрева­ющего конфликта; 3) обеспечить психологиче­ский комфорт каждому уча­стнику. Ситуация: Утром, уходя, ма­ма наказала ребенку купить хлеб. Вечером уставшая, го­лодная, она приходит, хлеб не куплен, магазины скоро закро­ются. Первое побуждение ма­мы — обрушиться на ребенка (обычно), но тут она должна поступить по-другому. Было предложено и показа­но 3 варианта: 1. Сразу предложен выход: «Мама, я сейчас сбегаю быс­тро-быстро, ты устала, я знаю, я виновата, сейчас ис­правлюсь». 2. Мама стала высказываться, как ей обидно, как она уста­ла, не обвиняя в этом никого (просто рассказывая о своем состоянии). Поняла по выска­зываниям детей, что услыша­на, вместе с ними обсудила ситуацию. Дети предложили выход (испечь вместо хлеба блины). 3. Ребенок «нагнетал» обста­новку (плакал, не говорил, что случилось, пугая этим маму). Когда она готова уже была пить валерианку, ожидая са­мого худшего, выяснилось, что всего лишь не купили хлеб. Мама испытала облегчение, ее обида и гнев кажутся ей пус­тяком.	Тому, кто находится в роли мамы, нужно попытаться до­нести до ребенка свое чувст­во обиды, неудовлетворенно­сти, но мирным путем. Нереализованные возможнос­ти: Обсуждения не было, но можно было показать, что выход найден, однако мама не услышала этого, ей дали выразить «себя», а чувство было загнано внутрь инициа­тивным ребенком. Комментарии: Выражение «мирным» путем показало наиболее отчетли­во: найден конкретный вы­вод. Нереализованные возможнос­ти: На примере этой ситуации можно показать, как люди ма­нипулируют другими, и это не выход, т. к. решалось все за счет нервов мамы. Ребёнок все решил в свою пользу, о психо­логическом комфорте говорить не приходится, ребенок явно не хочет понять, услышать мать. Матери ничего не дали выразить. Появившееся новое понятие — манипуляция, мож­но записать в словарь.
IV. Составление алгоритма. Совместно составляется ал­горитм мирного выражения отрицательных чувств, выхо­да из назревающих конфлик­тов, который записывается на доске. 1 шаг: выразить свои чувства в дружелюбной форме (гово­рить только о себе, о том, что ощущаешь); 2 шаг: дать выразиться друго­му, услышать, что он чувству­ет, как понимает ситуацию; 3 шаг: сказать о своих по­требностях; 4 шаг: совместно разобрать конструктивные предложе­ния.	Ведущему лучше записывать уже четко сформулирован­ные детьми шаги. Такой «шаг», зафиксирован­ный на доске, позволяет осо­знать, усвоить выводы, сде­ланные ребятами. Нереализованные возможности: Можно предложить группе са­мой придумать ситуацию (или разыграть предложенную ве­дущим) по шагам алгоритма. При этом учитывать опыт пре­дыдущих ролевых игр, чтобы исключить манипулирование или невысказанность чувств.
V. Сказочная ситуация. Сказка о царевне-лягушке, в которой царь предложил женам сыновей сшить для него "рубашки. Рубашки при­несены, и вот слова царя: «В этой рубахе сено косить, в этой в баню ходить, а эту на пиры надевать». Ведущий: «Он кого-нибудь обидел? Как царь выразил эмоции по поводу рубах?» Ребенок: «Мирно, так как ни на кого не накричал, не вы­плеснул гнев». Ведущий: «Тот, чья рубаха для сена, наверняка обидел­ся. Царь его поддел». Ребенок: «Значит, он выра­зил Свои эмоции агрессивно: сравнивает, издевается на­счет сена, ведь ирония — то­же агрессия». Ведущий: «Но он же ни на кого не гневается. Может быть, ему очень нужна руба­ха именно для сена». Домашнее задание: каков ход рассуждений царя?	Создание проблемной ситуа­ции, с последующим задани­ем на дом. Нереализованные возможнос­ти: 1) На примере данной ситу­ации можно показать, на­сколько важен контекст и сама ситуация. Что имел в виду царь? Что он действительно чувство­вал? Одни и те же слова можно расценивать по-разному. Важно узнать, что действи­тельно стоит за высказыва­нием человека. 2) На этом же примере по­казать, что проще выражать чувства без посторонних. Сложнее, когда присутству­ют другие люди. Разрешение ситуации — не обидеть других, но и не ос­таться обиженным само­му — дает выход на ролевые игры со множеством участ­ников, с неоднозначными от­ношениями.

ВАРИАНТ 2

Сегодня мы собрались с вами для того, чтобы совместными усилиями ответить на вопрос: «Как найти взаимопонимание с другими людьми?». Как мы уже выяснили, проблема наших отношений друг с другом волнует каждого, но не каждый че­ловек может сказать, что он точно знает, как избежать кон­фликтов в общении, как найти общий язык с незнакомым че­ловеком, что нужно сделать, чтобы не обидеться самому и не обидеть другого," и чтобы все в конце концов поняли тебя правильно и не считали врагом.

Для того чтобы понять другого человека и чтобы поняли те­бя самого, надо приложить определенные усилия, а это оказы­вается иногда непросто сделать. Один достаточно мудрый и зрелый человек сказал: «Я не могу быть всем для всех, но я могу быть всем для тех людей, кого я выбираю». Если заду­маться над этими словами, то можно сделать один простой вывод: в общении друг с другом мы стараемся понять своего собеседника и быть понятым им настолько, насколько сами в этом заинтересованы.

Давайте проверим, а насколько же вы сможете понять друг друга без слов... Я предлагаю сыграть в игру, которая называется «Общее настроение».

Для начала объявляется конкурс на лучшее пластическое изображение эмоции: радость, испуг, удивление, злость, ра­зочарование (повторяется 3 раза, изображаются 3 состоя­ния). Все выполняют задания в кругу с закрытыми глазами (о том, какую эмоцию изображают, договариваются зара­нее). Ведущий просит издать какой-нибудь характерный звук, отображающий сущность данного состояния. После того как выбраны авторы лучших пластических изображений (радость, испуг, злость), группа тренируется в исполнении этих эмоций, добиваясь сходства в отображении. Затем все игроки делятся на тройки (1 «судья» и 2 игрока). Игроки становятся спинами друг к другу и на счет «судьи» («раз, два, три») резко поворачиваются друг к другу (прыгают с поворотом на 180°) и изображают одно из трех настрое­ний. Если настроения совпадали, то это значит, что они по­няли друг друга и могут пожать друг другу руки, тогда мож­но продолжать играть дальше, добиваясь рекордного количе­ства совпадений. Если настроения не совпадают, то один из игроков становится судьей, а новая пара пробует достиг­нуть взаимопонимания (без слов).

Обсуждение итогов игры «Общее настроение» Предлагаю всем участникам игры поделиться впечатлени­ями:

1) Было ли сложно добиться совпадений с партнером и почему?

2) В паре с хорошо знакомым человеком количество сов­падений было...........?

3) В паре с мало знакомым человеком количество совпа­дений было........... ?

Итак, мы делаем вывод:

1) Добиться взаимопонимания легче, если хорошо знаешь своего партнера.

2) После нескольких пробных попыток и наблюдений можно сделать вывод о том, как будет вести себя Твой партнер в следующий момент.

3) Возможность наблюдать за партнером, общаться с ним с помощью взгляда значительно облегчает задачу.

А вот насколько вы сможете понять другого человека, ес­ли будете общаться с ним только на уровне прикосновений, не видя его? Давайте проверим...

Следующая игра называется «Живые руки».

Во время игры все участники не должны произносить ни слова. В комнате расставлены стулья попарно (друг напро­тив друга). С рук предварительно снимаются кольца и часы. Все игроки закрывают или завязывают глаза. Ведущий по­очередно рассаживает всех на стулья. По команде ведущего участники, сидя лицом друг к другу, не открывая глаз, обща­ются только при помощи рук:

1) сначала они знакомятся, осторожно и внимательно изучают друг друга (1,5 мин);

2) затем борются, не в полную силу, но достаточно энер­гично доказывают друг другу, на что способны;

3) после мирятся, улаживают все противоречия, выража­ют свое дружеское отношение (1,5 мин);

4) прощаются, выражают друг другу благодарность за общение (1,5 мин).

Процедура повторяется несколько раз (в зависимости от числа участников).

Обсуждение итогов: (каждая пара обменивается впечатле­ниями, затем опять закрывают глаза...)

Участники могут высказать:

а) Какие эмоции возникли в процессе общения?

б) Было ли легко угадать партнера по рукам?

А задумывались ли вы над тем, что было бы, если бы люди, перестали пользоваться в общении жестами, мимикой, гово­рили бы монотонным голосом?..

Во-первых, стало бы неинтересно общаться, потому что не было бы никакого разнообразия. Во-вторых, стало бы чрезвы­чайно сложно понимать друг друга, потому что мы лишили бы себя от 60 до 80% информации, которую обычно получаем за счет наблюдения невербального, то есть несловесного поведения собеседника. Наблюдайте за несловесным поведением говоряще­го (за мимикой, позой, движениями, дыханием, тоном голоса).

Несловесное поведение, как вы, наверное, уже замечали, часто расходится с тем, что говорит человек. Расхождение между словами и невербальным поведением весьма информа­тивно. Часто оказывается, что невольные жесты правдивее слов. А для того чтобы это лучше понять, давайте разыграем несколько ситуаций. Кто хочет мне помочь?

Ситуация 1

Знакомый случайно встречает вас на улице и начинает рас­сказывать о своих личных проблемах. У вас очень мало времени, но вы не хотите его обидеть и некоторое время слушаете, изред­ка энергично кивая головой и поддакивая. Постепенно вы начи­наете выходить из себя, так как понимаете, что уже опаздывае­те на тренировку, а ваш знакомый и не собирается заканчивать разговор. Ваша задача — вести себя так, чтобы было понятно, какие чувства у вас возникают, не выражая их на уровне слов.

Задача всех остальных — наблюдать за ситуацией и де­лать выводы.

Обсуждение ситуации:

1) Какие чувства испытывал главный герой по мере того, как терял спокойствие?

2) Что ощущал незадачливый знакомый в тот момент, когда его слушали, кивали, поддакивали?

3) Что стало причиной испорченного настроения главно­го героя и его неприязни к знакомому?

4) Как участники ситуации могли бы изменить свое пове­дение, чтобы не создавать неудобств друг другу?

Старайтесь как можно точнее понимать эмоциональное со­стояние собеседника. Опишите собеседнику, каким вы видите его состояние, поведение или назовите то чувство, которое, как вы полагаете, он испытывает. Отметьте при этом, что у вас нет полной уверенности в этих предположениях. Напри­мер: «Мне кажется, ты чем-то разочарован (опечален, тебя что-то раздражает)». Это даст возможность получить от собе­седника открытое сообщение о чувствах. Учитесь наблюдать и описывать поведение человека не оценивая, помните, что слова открывают только «верхушку» чувств. Старайтесь по­нять чувства и неудовлетворенные потребности другого чело­века. Можно очень просто проверить свои предположения, за­дав вопрос с интонацией сомнения: «Ты чувствуешь себя так оттого, что тебе хотелось...........?»

Ситуация 2

Представьте себе, что вы оказались в компании, где все друг над другом подшучивают. Вокруг вас достаточно знако­мые люди, друзья. Всем весело. И вот в какой-то момент вы понимаете, что у вас нет настроения шутить и дурачиться после того, как из-под вас якобы случайно «убегает» стул. Вам неприятно и обидно, вы ушиблись. Все вокруг веселятся и подмигивают вам, вы тоже улыбаетесь через силу и пытае­тесь сделать вид, что ничего не случилось. Но постепенно, к концу вечера, в вас разрастается чувство обиды и появляют­ся сомнения в том, что ваши друзья вам действительно друзья. Как вы поступите:

1) Уйдете ни с кем не "попрощавшись, введя всех в недо­умение?

2) Как ни в чем не бывало будете улыбаться, пожимая всем руки, но затаите обиду?

3) Скажете друзьям о своих чувствах и объясните причи­ну их возникновения, избавившись от тяготящей вас обиды? Если да, то каким образом?

Давайте попробуем разыграть все возможные варианты этой ситуации и поделимся впечатлениями о своих наблюдениях.

Выводы, к которым приводит обсуждение, обобщаются:

1) Точнее осознавайте чувства, эмоции, которые испы­тываете в данный момент. Этому может помочь проговаривание, называние их. Помните, что отрицатель­ные эмоции человек переживает чаще, чем положи­тельные. Так следует ли расстраиваться из-за того, что вы нормальный человек?!

2) Не все отрицательные эмоции плохи, вредны. Часто они уберегают нас от большей печали, приводят к до­стижениям, стимулируют наше развитие.

3) Старайтесь глубже понять свои потребности' и жела­ния, вызывающие неприятные чувства. Мнение, что наши чувства обусловлены действиями других людей, является ошибочным. Это иллюзия, так как за наши чувства ответственны только мы сами.

4) Осваивайте приемлемые для окружающих способы вы­ражения чувств и эмоций. При эмоциональном разго­воре сообщите собеседнику о своем эмоциональном состоянии, как возникающем по внутренним причи­нам, так и из-за собеседника.

5) Подавление эмоций — ошибочное направление в уп­равлении ими. Перед вспышкой гнева, во время паузы, постарайтесь осознать, что возможность проявить свой гнев не исчезает и по прошествии некоторого времени. Не отказывая себе в возможности разрядить­ся нервными словами или действиями, осмыслите ситу­ацию, представьте себе все последствия этих действий.

Нереализованные возможности:

1. Упражнение на осознание своих чувств:

«Я должен — я предпочитаю»,

«Мне не нравится» «я хотел бы» и т. д.

Проводится в парах, после окончания — обмен впечатлени­ями.

2: Ролевая игра с представлением эмоций

на уровне:

«Я — взрослый», «Я — родитель»,

«Я ребенок». Ознакомление с теорией

ролевого взаимодействия по Э. Берну.

3. Мини-тренинг

«Я — сообщение» — «Мне хочется.....»

Подведение итогов, пожелания, высказывание эмоций, про­щание.

ТЕМА № 8. «МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬСЯ ИЗМЕНЯТЬ СВОЕ СОСТОЯНИЕ?»

Приветствие.

Ведущий: На прошлых занятиях мы с вами узнали, что эмоции бывают положительные, отрицательные, но никогда не бывают абсолютно бесполезными.

Однако существуют эмоции, которые вы хотели бы испы­тывать часто (какие это эмоции?), а другие как можно реже (какие?).

Почему так происходит, что некоторые эмоции хочется испытывать как можно реже?...

Когда мы испытываем какую-нибудь отрицательную эмо­цию, что происходит с нами?... (переживая эмоции стра­ха — пугаемся, гнева — злимся).

Всегда ли нам приятны минуты, когда мы находимся под впечатлением отрицательных эмоций?.. Можно ли что-то с этим сделать?

Я хочу рассказать вам одну притчу. Это притча об одном могущественном царе, властителе необозримых земель.

Как-то однажды почувствовал себя царь расстроенным чем-то. Тогда созвал он всех своих мудрецов и обратился к ним:

«Неведома мне причина, но что-то велит мне искать осо­бое кольцо, которое сможет успокоить мою душу, И это кольцо должно быть таково, чтобы в несчастье оно радовало меня и поднимало мне настроение, а в радости, когда бы я ни бросал на него свой взгляд, печалило».

И стали мудрецы совещаться, и глубоко задумались. В конце концов, спустя некоторое время они поняли, какое кольцо хотел их властелин иметь.

Сейчас я предлагаю вам побывать в роли мудрецов и со­браться на тайный совет здесь и сейчас, чтобы решить, какое же кольцо хотел иметь ваш царь.

(Обсуждение в группах). И принесли они кольцо царю своему. И сияла на нем надпись: «И это пройдет».

Однако всегда ли у нас есть возможность и желание ждать, пока плохое настроение пройдет само?.. Можно ли как-то активно постараться изменить свое состояние?

Участники (предлагают примеры):

— японская кукла начальника, на которой может «разря­дить» свой гнев подчиненный",

— нападающий футбола, который все негативные эмоции вкладывает в силу удара;

— можно вспомнить что-то приятное, или вспомнить ме­сто, где было очень хорошо.

Участникам предлагается сесть поудобнее, закрыть гла­за и вспомнить такое место, где они чувствовали себя ком­фортно. Вспомнить положительные эмоции, связанные с этим местом. Отметить, что всякий раз, когда они будут чем-то расстроены, можно мысленно вернуться в это место и изменить свое эмоциональное состояние. «Костер»: участ­ники «сжигают» в вымышленном костре свои негативные эмоции.

«Скажите, а как я узнаю, что пришло время изменить свое эмоциональное состояние?..»

Правильно, нам нужно посмотреть на себя со стороны. Существует множество различных способов оценить свое состояние. Я хочу предложить вам один из них. Сегодня мы научимся измерять свое состояние с помощью эмоциональ­ного термометра.

Раздаю всем участникам стимульный материал (образец эмоционального термометра см. ниже) и небольшие листоч­ки бумаги.

Показываю на примере своего сегодняшнего утра, как пользоваться термометром.

Затем предлагаю участникам оценить свои состояния, на­чиная с утра.

Обращаю внимание на перепады в эмоциональном со­стоянии в течение сравнительно Небольшого отрезка вре­мени.

Предлагаю закончить работу с термометром сегодняшним вечером, вновь «просмотрев» События прошедшего дня и оценив каждое из них.

Домашнее задание: принести свои работы к следующему занятию.

ТЕМА № 9.

«ВО МНЕ, КАК В СПЕКТРЕ, ЖИВУТ СЕМЬ „Я"»

I часть ВАРИАНТ 1

Здравствуйте, ребята! Я очень рада видеть вас всех на на­шем занятии!

Давайте поиграем в одну игру! Нужно найти черты сход­ства у себя с другими членами группы. Для этого мы вос­пользуемся мячиком. Например: у меня и у Юли одинаковый цвет глаз —- я бросаю Юле мячик. Юля же, получив мячик, ищет черты сходства с другим человеком и бросает ему мя­чик. Единственное условие — мячик должны получить все участники игры. Начали!

Как вы думаете, для чего мы играли в эту игру? — Мы ис­кали черты сходства с другими людьми, посмотрели, как нас видят другие люди.

Скажите мне, пожалуйста, что такое «Я»? Моя боль, мой голод, моя радость. Не «я болею», а у «меня болит». Болит не «Я», болит «ОНО», от которого «Я» зависит. Если «разо­браться по существу, то «Я» -- всего лишь самоотождествление с тем, что в нас более или менее постоянно или кажет­ся новым.

Образ «Я»-представления человека о самом себе.

Этот образ «Я» мы называем «Я»-настоящее (реальное). «Я»-настоящее состоит из трех составляющих:

1) Я-в моем представлении;

2) Я-идеальное;

3) Я-глазами других людей.

Все эти три образа живут в нас и вместе составляют «Я»-настоящее. Все эти три «Я» далеко не одинаковы, и у разных людей они выражены по-своему: у кого более ярко, у кого — менее. Образ «Я» можно представить в виде схемы:

Напомните мне, пожалуйста, как называется наш курс?! Правильно, «Психология саморазвития». Сейчас мы с вами подошли к основным процессам саморазвития: САМОПО­ЗНАНИЕ, САМОИЗМЕНЕНИЕ, ВЗАИМОПОНИМАНИЕ. (При этом желательно показать детям карточки с названиями этих процессов). Что же это такое?

САМОПОЗНАНИЕ — построение связей между «Я»-настоящим и «Я»-в моем представлении; САМОИЗМЕНЕ­НИЕ — построение связей между «Я»-настоящим и «Я- иде­альным; ВЗАИМОПОНИМАНИЕ — установление возмож­ных связей между «Я»-настоящим и «Я»-глазами других людей.

Какой же из этих трех процессов является для вас наибо­лее привлекательным? Возьмите карточки с тем процессом, который вас больше всего заинтересовал, и отдайте их мне. Пока мой помощник подсчитает результаты, давайте поигра­ем еще в одну игру.

Игра называется «Зоопарк». Встаньте, пожалуйста, все в круг. Входя в круг, каждый из вас должен изобразить то жи­вотное, на которое, как он считает, похож в данный момент. А все остальные внимательно смотрят и отгадывают, что же это за животное. Потом мы всё вместе повторяем движения ведущего. Начали!

Давайте подумаем и ответим на такой вопрос: «Какую же составляющую „Я"-настоящего мы изображали, и почему вы так думаете?»

Пока мы играли, произвели подсчет данных. И больше всего вас заинтересовал процесс взаимопонимания, взаимо­действия, то есть то, как наше «Я» видят другие люди. Как вы думаете, почему?

Потому что по-настоящему мы знаем только наш собствен­ный внутренний мир, что же касается мнения других людей о нас, то нам приходится только догадываться о нем, а еще потому, что потребность понять другого, увидеть мир его глазами извечно свойственна человеку. Но разве это удиви­тельно? Гораздо удивительнее то, что и среди людей нет двух человек, которые бы видели одно и то же одинаково.

А теперь я предлагаю вам построить «АВТОМОБИЛЬ». Для этого нам нужно выбрать одного автогонщика и разде­литься на две команды. Каждая из команд будет группой «сборщиков» и будет строить «автомобиль» из членов про­тивоположной группы, которые будут «строительным мате­риалом — деталями». «Сборщики» сами объявляют, кто какой частью автомобиля должен стать. «Детали» имеют право:

1) спрашивать «сборщиков» об основаниях их выбора;

2) критиковать их решение на языке метафоры: «Я не подхожу на роль гудка, т. к. у меня болит горло, я очень тихая и меня не будет слышно».

Совсем не обязательно, что все части двигателя будут про­демонстрированы, ведь мы решаем не инженерную, а психо­логическую задачу, поэтому, распределив роли, не обижай­тесь, ведь мы говорим на языке метафоры (а ни в коем слу­чае не вешаем друг на друга ярлыки). Автогонщик должен собрать автомобиль из этих частей и продемонстрировать его в движении. Автомобиль собран! Поехали! Замечательно! Автомобиль получился отличный!

Понравилась вам игра? А теперь скажите, пожалуйста, что вы узнали в этой игре? А узнали вы то, что не всегда об­раз «Я# в нашем представлении соответствует «Я» глазами других людей, и то, что даже этот образ неоднозначно вос­принимается разными людьми.

Наше занятие подходит к концу, и на прощанье я предла­гаю проделать такую вещь. Представьте, что в центре наше­го круга стоит большая корзина. Пусть каждый из вас поло­жит что-нибудь доброе и хорошее в эту корзину (хорошее настроение, свою любовь и т. д.) и возьмет из нее то, чего ему не хватало на протяжении всего занятия (поддержку друзей, покой и т. д.), ,' _

Спасибо вам большое за занятие. До свидания!

ВАРИАНТ 2 I. а) Схема:

б) Конкретизация «Я»-состояний:

— каждый ученик получает лист с нарисованными на нем четырьмя столбиками;

Вопрос: «Насколько вы знаете это существо? Закрасьте такую часть столбика, которая соответствует Вашему пред­ставлению о «Я»-состояниях».

II.

а) Игра «Строим аавтомобиль»:

Игра-метафора, где в иносказательной форме человек рассказывает группе о себе и выслушивает рассказы других участников о нем или о ней.

Последовательность:

— предложить построить автомобиль;

— разделить группу пополам и организовать две команды сборщиков, каждая из которых строит автомобиль из членов противоположной команды;

— сборщики сами объявляют, кто какой частью автомо­биля должен стать.

«Детали» имеют право:

1) спрашивать сборщиков об основаниях их выбора;

2) критиковать их решение на языке метафор.

б) Игра «Лев»

Группе предлагается «построить», создать льва:

— решить, кто какой частью льва будет: кто-то будет глазом, сердцем, хвостом и т.д.

Самопрезентация: каждый участник просто называет (ес­ли захочет, то обосновывает свой выбор) ту часть льва, ко­торой он хочет стать.

Реакция группы при этом может быть различной:

а) группа может ''работать в режиме принятия: одобрять личный выбор участника и находить ему новое обосно­вание.

б) группа, может работать в режиме проверки: каждому члену группы, объявившему свою роль, задается 2-3 во­проса, чтобы удостовериться, что человек со своей ро­лью справится.

Занятие № 9 (II часть)

Предварительная подготовка: на доске начертить форму бланка, подготовить бланки на месте кружка участник ставит свой «код» стрелка укажет, который из двух

бланков использовался в 1 и 2 случае

Ведущий: Сегодня я предлагаю вчерашнюю тему «Я глаза­ми других людей».

Судя по вашим вчерашним откликам, эта тема интересует вас. Сейчас я предлагаю сыграть в игру. (Раздает по два бланка. Не забыть поставить код в уголке обоих бланков!) Это игра «Дилемма узника».

Выберите себе пару. Секрет игры в том, что работать вы будете в парах, но в то же время, каждый будет работать индивидуально. Итак, сосредоточились.

Ведущий: представьте, что вы узник. Вы сидите в камере. В соседней камере сидит ваш соучастник. Перед каждым из вас стоит дилемма (выбор): дать показания либо молчать. Но вся штука в том, что (ведущий чертит таблицу и устно объясняет):

Ваш выбор
		молчать	говорить
выбор участника	молчать	3 3	3 3
	говорить	3 3	3 3

Вы сейчас должны сделать выбор, не общаясь! друг с дру­гом. На бланке с вертикальной палочкой вы ставите либо слово «молчать», либо слово «говорить».

Поняли?

Ведущий: Тогда приступайте.

Ученики: (Выполняют 5 минут)

Ведущий: А теперь на втором бланке напишите, что, по-ва­шему, написал ваш соучастник?

Ученики: (Пишут 2 минуты).

Ведущий: (Собирает бланки). Большое спасибо за учас­тие. Мне очень интересно узнать результат, но я вынуждена попросить немного терпения, так как обработка потребует времени. Я хочу вам задать вопросы: Кому было трудно сде­лать выбор? Что труднее выполнить — первое задание или второе?

Теперь я предлагаю Другую игру. Она называется «Ассоци­ации». Многие, наверное, знают правила этой игры, а для тех, кто не знает, я объясняю: нам нужен один водящий (по жела­нию). Мы попросим его выйти на 1 минуту за дверь, а сами за­гадаем кого-либо из участников (присутствующих). Водящий заходит в круг и задает вопрос всем участникам. Вопросы должны быть не прямые, а метафорические. Например: каким бы он(а) был, если бы превратился в цветок, животное и т. п. Отвечая, участники должны использовать характеристики че­ловека, цвет волос, рост, одежду и т. п. Вы поняли правила? Кто будет водящим?

Выполняют, водящий меняется 2—3 раза. Игра останавли­вается, подводятся некоторые итоги.

Мы с вами в течение нескольких дней пытаемся в чем-то луч­ше познать себя, свои чувства и эмоции, а также по ходу тренин­га что-то узнавали и о других. (Выдаются листки.) На листках напишите небольшой рассказ «произведение» по следующей формуле: «Если бы... (здесь имя человека, которого вы выбрали для описания)... был (а) книгой, то эта книга будет о...»

Подведение итогов по игре «Дилемма узника». (Подсчи­тываете» предварительное количество «молчать» и «гово­рить» в обоих случаях (сам и соучастник).)

Занятие № 9 (III часть) Подростки глазами взрослых

Цель занятия: Вместе подумать о роли подростка в отноше­ниях со взрослыми, о его позиции (пассивная — активная) в конструктивном решении семейных конфликтов. Обратить внимание на проблемы взаимопонимания: всегда ли мы пра­вильно понимаем сказанное нам? Попытаться помочь подро­стку поставить себя в позицию взрослого и взглянуть на себя с этой позиции.

Занятие начинается с игры, которая помогает настроить­ся, создать рабочую обстановку:

«Настройка пианино»

Садимся все в круг. Каждый участник игры кладет руки на бедра своим соседям слева и справа. Тот, с кого начинается иг­ра, хлопает своего соседа справа по бедру. Сосед должен мгно­венно среагировать, быстро хлопнуть по бедру первого игрока и тут же хлопнуть следующего игрока справа, как бы передавая ему эстафету. И так по кругу, постепенно убыстряя темп. Ес­ли кто-нибудь ошибается» игра начинается с первого игрока.

После окончания игры садимся более просторным кругом:

— Тема нашего сегодняшнего занятия: «Подросток и взрос­лый». Я предлагаю вам поговорить о тех взрослых, которые по­стоянно рядом с вами, которые вас будят, кормят и отправля­ют в школу. Догадались, кого я имею в виду?

— Родителей.

— Правильно. А теперь представьте такую ситуацию: ма­ма пришла с работы уставшая, расстроенная, стала накры­вать на стол, разбила тарелку; папа полчаса ехал в перепол­ненном троллейбусе, раздражен. У тебя болит голова, поэто­му ты заявляешь, что тарелка, которую разбила мама, была твоя любимая, и из другой ты есть не будешь.

Чем, по-вашему, закончится эта ситуация?

— А кто может исправить положение?

А вы смогли бы в такой ситуации разрядить атмосферу, наладить отношения?

— Давайте попробуем все вместе. Я прошу вас разде­литься на три группы, и каждой группе дам ситуации, в ко­торой участвуют родители и их ребенок. Внимательно про­читайте. Затем попробуйте изменить реплики ребенка так, чтобы он разрядил атмосферу, помог выйти из конфликта. Разыграйте ситуацию. Задание понятно? У вас 5—10 минут на подготовку.

Ситуации:

1. Мама отцу: Опять ты затоптал пол. В этом доме тебе ни до чего нет дела. А я так устала.

Отец маме: Оставь меня в покое!

Дочка: С ума можно сойти в этом доме! Один ворчит,

другой кричит, я этого больше не выдержу!

2. Дочка делает уроки. Отец читает книгу, нужную ему для работы.

Дочь отцу: Папа, как пишется слово «огурец»? Отец дочери: Через «о», Пожалуйста, не отвлекай меня. Дочь: «Наверно» пишется вместе? Папа, прочти, хоро­шо ли я написала— Папа, проверь... Отец: Я же просил не отвлекать меня, отстань! Мама, входя, отцу: Вечно ты читаешь, помоги ребенку. Совершенно ничем не интересуешься, кроме своих книг!

3. Дочка маме: Мясо жесткое, не буду его есть. Га­дость!

Мама дочке: Как ты выражаешься? Что ты себе позво­ляешь?

Отец обеим: Прекратите, не ссорьтесь хотя бы во время обеда.

Мама отцу: Она у тебя научилась привередничать. Постоял бы ты в очередях, тогда бы понял... Когда группы готовы, просматриваем сценки, обсуждая удалось ли выполнить данное задание. Вместе делаем вывод о том, что ребенок может влиять на отношения в семье, способствовать и их ухудшению, и их улучшению. .

Предлагаю поиграть в «Испорченный телефон» ~ игра всем хорошо знакомая. Я говорю на ухо первому игроку фразу. Ее передают по кругу. Игрок, сидящий последним, говорит вслух то, что услышал. Играем несколько раз.

— Давайте подумаем над тем, сталкиваемся ли мы в жиз­ни с «испорченным телефоном»? Бывает ли так: нам говорят одно, а мы слышим совсем другое?

— Можно ли одними словами выразить разные вещи?

— Давайте посмотрим, умеем ли мы понимать то, что нам го­ворят. Мне нужно 4 «мамы». Пожалуйста, кто хочет? Все мамы будут говорить одну фразу: «Иди делать уроки», но по-разному. Одна мама будет виноватой, вторая — сверхопекающей, третья — обвиняющей, а четвертая — отстраняющейся (т. е. ей все равно). Каждая мама получа­ет листок бумаги, на котором написано, что она должна сказать этой фразой. Всех остальных я прошу разделить­ся на 3 группы. Ваша задача: понять, что хочет сказать ма­ма на самом деле, говоря «иди делать уроки», и опреде­лить, какая мама «виноватая», какая — «обвиняющая» и т. д. и вручить каждой маме соответствующую карточку.

МАМЫ:

1. Виноватая: «Знаю, что тебе не хочется, но хоть

для очистки совести, хоть для вида».

2. Обвиняющая: «Опять будешь ловить мух, лентяй

злостный, халтурщик бессовестный. Я тебе покажу, я заставлю!»

3. Сверхопекаюшая: «Я только и знаю, что тебе надлежит

делать в каждый момент, без меня ни шагу. Всегда с тобой. Всегда вместе».

4. Отстраняющаяся: «Делай, в принципе, что угодно.

Главное, чтобы тебя не было видно и слышно».

Вот видите, сколько можно сказать одной фразой. А те­перь я предлагаю вам поиграть еще в одну игру: «Если бы я была моей мамой, то я...» Первый игрок продолжает фразу и кидает кубик другому. Второй, продолжает фразу по-свое­му и кидает кубик третьему, и так далее, пока кубик не по­бывает у всех игроков.

Домашнее задание.* Попросите свою маму продолжить фразу «Если бы мама была мной...» Прочитайте вниматель­но, что напишет мама, а потом спросите у нее, правиль­но ли вы поняли, чтобы не получилось «испорченного теле­фона».

Занятие № 9 (IV часть)

ВАРИАНТ 1

I. Игра «Культура бунта»

Цель: — выявить основания, при которых возникает

«бунт»; — научиться разрешать подобные ситуации путем

согласования мнений. Пособия: 1. Таблица на доске.

	Как мне нравится	Как мне это дается	Оценка партнера
Управление
Подчинение
Согласование

2. Цветные карточки с баллами от 2 до 5.

3. Калькуляторы (2 шт.).

4. Карточки со шкалой; она же на доске:

Повелитель Подчиненный

5. Ручки или карандаши.

Ход занятия:

Группа делится на 3 подгруппы, каждая из которых пред­ставляет собой класс.

Задание: проинсценировать ситуацию, когда возникает бунт. На обсуждение дается 5-^-7 минут.

1. После первой демонстрации:

Вопрос: Кто участники конфликта: — Два действующих лица.

2. Вторая демонстрация:

Вопрос: Почему возник конфликт?

— Навязывание своего мнения, управление чужой волей, подчинение себе. 3. Третья демонстрация;

Вопрос: Доказать, что конфликт возник по тем же причи­нам, что и два предыдущих, и в нем те же действующие ли­ца (повелитель и подчиненный).

II. Игра «Зеркало» Цель: Самонаблюдение — какая позиция мне больше нра­вится? В какой я наиболее успешен?

Пособия: Таблица на доске, калькуляторы у помощников, цветные карточки (комплект на пару: красные 5 шт.; синие 3 шт.; зеленые 2 шт.).

Ход игры: Группа разбивается на пары. Каждая пара берет один комплект карточек.

Задание: Партнеры договариваются, кто будет зеркалом, а кто человеком перед зеркалом. Человек совершает какие-то движения, а зеркало точно и синхронно отражает все его дви­жения. При этом если человек смотрит в зеркало, то и зерка­ло должно смотреть ему в глаза, а не на его движущиеся руки.

1. По первому сигналу ведущего человек начинает двигаться, а зеркало — отражать его движения. По второму сигналу пары заканчивают игру и поднимают карточки с оценкой, отвечая на вопросы таблицы. Помощники вы­считывают средний балл и заносят его в таблицу.

2. Игра повторяется, партнеры меняются ролями.

3. Играют в ту же игру, не договариваясь, кто из них в дан­ный момент будет зеркалом.

После игры проводится обсуждение полученных результатов. Вывод: 1. Согласование нравится больше всего.

2. Подчинение нравится меньше всего.

3. Согласовать действие.

III. Игра пантомима «Повелитель — подчиненный»

Цель: научиться одинаково хорошо управлять и подчи­няться.

Ход работы: исполнение по очереди. Выбрать самую яр­кую, соответствующую образу роль: сначала Повелителя, потом Подчиненного. Затем всем предлагается попробо­вать повторить основные жесты и мимику. А выбранной паре предлагается разыграть сюжет для двух героев, один из которых умеет только управлять, но делает это в совер­шенстве, а другой умеет только подчиняться, но тоже со­вершенен в этом искусстве. Зрители выполняют роль экс­пертов.

Задание: Группе предлагается подумать 1 минуту и пока­зать роль — пантомиму повелителя (подчиненного).

Задача: определить, какие выразительные средства ис­пользовали «повелитель» и «подчиненный».

IV. Всем участникам группы раздаются карточки с графи­ком, ручки, карандаши.

Задание: Точками отметить на шкале те места, когда уче­ник мог утверждать:

1. Здесь я реально нахожусь в своих обычных отно­шениях

2. Здесь я хотел(а) бы находиться

На примере отношений с друзьями. На доске, на аналогич­ном графике фиксируется, сколько человек согласны управ­лять, согласовывать, подчиняться.

Вывод: Большинство хотело бы согласовывать, но это не всегда удается.

V. Обсуждение: Как удержаться в «золотой середине». Вопрос: Какие требования мы предъявляем друг другу, со­гласовывая свои действия?

ВАРИАНТ 2

I. Обсуждение понятий в группах.

Дети делятся на 3—4 группы. Каждой группе ведущий да­ет карточку с заданием:

Бунт;

1. Что это такое?

2. Его причины?

3. Какой он бывает?

4. Какие эмоции, психологические состояния, по-ва­шему, могут его вызывать?

5. Польза и вред.

6. Примеры.

Далее ведущий кратко подводит общие итоги обсуждения.

П. Игра «Зеркало»

Цель: Выяснить, какая позиция больше нравится человеку, а в какой он наиболее успешен.

Ведущий дает команду ребятам разбиться на пары.

На задание отводится 5—7 (до К)) минут. После упражне­ния — обсуждение в кругу: ведущий задает вопросы:

— какие эмоции, ощущения возникали при выполнении:

1) роли человека перед зеркалом (управление);

2) роли зеркала (подчинение);

3) согласованной работы (согласование).

Что понравилось больше всего, что получилось лучше?

III. Игра «Скульптура бунтаря»

Цель: Внешне выразить состояние бунта. Дети делятся на 3 равные группы. Каждой группе ведущий дает карточку с заданием (индивидуальным для группы):

1. Открытый бунт;

2. Скрытый бунт:

3. Подавленный бунт.

Инструкция: Группа должна представить скульптуру (скульптурную композицию) на заданный в карточке сюжет (можно использовать посторонние неодушевленные предметы).

Задача остальных ребят — угадать, что изображает дан­ная скульптура. После показа всех трех скульптур выяснить, что чувствовали ребята, исполнявшие роль скульптуры. Ка­кой вид бунта был бы для них наиболее приемлем?

IV. Игра «Повелитель — подчиненный»

Цель: ясно представить себе роли повелителя и подчиненного. Из группы вызываются 4 добровольца (при достаточном ко­личестве времени можно проиграть со всей группой) и делятся на пары. Участники каждой пары тайно договариваются между собой о том, кто из них будет играть какую роль (повелителя или подчиненного). Потом они разрабатывают сюжет для двух героев, один из которых умеет только управлять, но делает это в совершенстве, а другой умеет только подчиняться, но тоже в совершенстве владеет этим искусством.

Когда пары заявляют о своей готовности, каждая по оче­реди разыгрывает перед зрителями свою пантомиму. Зрите­ли выполняют работу экспертов и исследователей.

Как эксперты, они выставляют актерам оценки за точ­ность ролевого воплощения: за то, насколько «повелитель» смог изобразить человека, диктующего другому свою волю, и насколько «подчиненный» смог отдаться чужой воде.

Эксперты должны после исполнения указать, какие выра­зительные средства использовали «повелитель» и «подчи­ненный» (т. е. проанализировать ролевой язык тела).

V. Изображение своего состояния на шкале «Повели­тель — подчиненный». Ведущий выдает каждому ребенку бланк, на котором изображена шкала:

Повелитель Подчиненный

— Я себя лучше всего чувствую:

— Где я реально нахожусь в своих обычных отношениях:

1. С ближайшими друзьями;

2. С родителями;

3. С учителями.

— Где я хотел (а) бы находиться:

1. Сейчас; -

2. Когда вырасту.

Ребята должны отметить на шкале свое состояние по каж­дому из пунктов.

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПО ТРЕНИНГОВОМУ КУРСУ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДЛЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ (ПРОБЛЕМА САМОРАЗВИТИЯ)³

Рекомендации по использованию рабочей тетради для учащегося

Тетрадь позволяет реализовать следующие цели:

—^; значительно оптимизировать учебный процесс, эконо­мить время на каждом занятии; способствовать его бо­лее четкой организации;

— создать дополнительный интерес и мотивацию к заня­тиям по психологии у учащихся;

— служить средством контроля эмоционального состоя­ния отдельного ученика и группы в целом, то есть поз­воляет вовремя вносить необходимую коррекцию в ход занятия, оказывать индивидуальную консультативную помощь;

— являться средством диагностики всего процесса тренинговых занятий.

Дополнительные комментарии

Все работы должны быть тщательно проверены, обрабо­таны.

Результаты каждого теста, шкалы должны быть доведе­ны до сведения группы.

Эмоциональное состояние каждого ребенка необходимо отслеживать и корректировать.

На последних чистых листах можно провести либо опрос, либо попросить ребят написать в свободной форме о том, что нового для них открыли занятия по психологии, что по­нравилось, что нет, что принесло пользу, высказать свои по­желания на следующий год.

Тетради должны остаться у ребят.

Занятие 1
*	*	*	*	*
очень	хочу	не	не	очень
хочу		возражаю	хочу	не хочу

1. хочу ли я изучать устройство души

2. хочу ли я знакомиться с тестами

3. хочу ли я научиться помогать другим людям в решении их проблем

4. хочу ли я учиться навыкам общения, сосредоточения и другой психотехнике

5. хочу ли я изучать законы развития психики в разные возрастные периоды и в разных условиях жизни

В начале занятия:

1. В верхнем кружочке попробуйте выразить настроение, чувства, с которыми вы пришли на занятие (это может быть любой рисунок).

2. Вам даны утверждения, их 5. Расставьте номера утверж­дений на шкале, в соответствии с вашими желаниями.

3. В конце занятия отразите ваше настроение, чувства, с которыми вы уходите с занятия, в нижнем кружке.

Процедура I и 3 проводится на каждом учебном занятии для фиксации и, в случае необходимости, коррекции эмоцио­нального состояния ученика. Анализ эмоционального состоя­ния проводится и для группы в целом и может быть предме­том группового обсуждения. Возможно проследить динамику эмоционального состояния и за весь цикл занятия. (Примеры приведены нами из ученических работ).

Словарь психологических терминов:

авторитарность; агрессия; адаптация; акселерация; ассоциация; аффект; боль; влечение; внимание; внушаемость; возбудимость; воля; воображение; восприятие; галлюцинации; гениальность; гипноз; группа; гуманизм; дебильность; демонстративность; де­прессия; дружба; желание; зависимость; заикание; задатки; игра; идеал; идентификация; иллюзии; имитация; импринтинг; индиви­дуальность; инсайт; инстинкт; интеллект; интервью; интерес; ин­туиция; инфантилизм; истерия; каприз; коллектив; коммуника­ция; конфликт; кризис; лабильность; лживость; лидер; личность; мания; мышление; навык; навязчивость; напряженность; нарко­мания; наследственность; настойчивость; настроение; норма; обобщение; обучаемость; одаренность; оценка; ощущение; па­мять; поведение; понимание; поступок; потребность; привычки; психика; психология; работоспособность; раздражительность; развитие; разум; расторможенноеть; рассудок; рефлекс; речь; са­мовоспитание; самонаблюдение; самооценка; самосознание; са­моутверждение; сензитивность; синтез; склонности; слух; смысл; совместимость; согласие; сознание; способности; стресс; сужде­ние; тактильный; талант; темперамент; тревога; убеждение; уве­ренность; умение; умозаключение; упрямство; уравновешен­ность; уровень притязаний; усвоение; установка; утомление; уче­ние; фрустрация; характер; ценности; чувства; эгоцентризм; эйфория; эксперимент; эмоция; эмпатия; Я.

Инструкция для учеников:

Перед вами словарь психологических терминов. Конечно, это далеко не полный перечень. В течение года мы будем ра­ботать с этим словарем, чтобы пополнить ваш словарный за­пас, расширить ваш кругозор в области психологии. В даль­нейшем это вам поможет более осознанно воспринимать ин­формацию по вопросам психологии. Сегодня мы проделаем следующую работу. Внимательно прочтите весь перечень слов (каждый в своей тетради). Одной чертой подчеркните слова, которые вы знаете и можете объяснить, двумя черта­ми — слова, которых не знаете; волнистой линией — знаете неясно, хотите уточнить значение этих слов.

Занятие 2

Словарь:

1.

2.

3.

4.

5.

Работа будет проходить в малых группах! Каждая группа за­писывает свое слово, затем 3-4 минуты идет обсуждение его значения, формулируется определение. Группа выделяет одного человека, который будет доводить его до сведения всех. Опреде­ление, сформулированное каждой группой, сравниваем с опре­делением в словаре*. В тетрадь записывается окончательная формулировка.

* Примечание. Учащиеся получают также краткий пси­хологический словарь терминов, разрабо­танный нами для данного курса, как дидак­тическое приложение.

Занятие 3

I. Словарь: (инструкция см. занятие 2)

1.

2.

3.

4.

5.

II. Чувства: РАДОСТЬ; ПЕЧАЛЬ; ГНЕВ; СТРАХ; ПОКОЙ-СКУКА; РАЗДРАЖЕНИЕ;

Продолжите список чувств. Кто больше? Просмотрите ваш список и сделайте следующую работу: подчеркните те чувства, что вы испытывали часто, зачеркните те, кото­рые вы не хотели бы испытывать.

III. «Да» или «Нет» Вопросы:

1) Хотелось бы тебе, чтобы у тебя вообще не было никаких эмоций?

2) Были ли в твоей жизни случаи, когда твои эмоции тебе мешали?

3) Были ли в твоей жизни случаи, когда тебе мешали эмоции других людей?

4) Случалось ли, что другие люди не понима­ли твоих чувств?

5) Случалось ли» что ты не понимал (а) чувств других людей?

6) Согласен (согласна) ли ты, что некоторые эмоции надо скрывать, подавлять, загонять внутрь, ни в коем случае не выражать?

№	1	2	3	4	5	6	Итог
Да
Нет

IV. А теперь расположите на шкале цифры, соответствую­щие номерам предложений. Можно очень хотеть или не хо­теть сразу много, поэтому разные цифры могут попасть в одно и то же место на шкале:

1) Научиться согласованию своих действий.

2) Узнать больше про чувства.

3) Научиться владеть, управлять своими чув­ствами.

4) Просто играть и ничем другим, кроме игр, не заниматься.

5) Что-то другое, а именно то, что не предла­гается, а вам самим хочется. Особые пред­ложения

*	*	*	*	*
очень	хочу	не	не	очень
хочу		возражаю	хочу	не хочу

Занятие 4

1. Бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно вредные чувства?

2. Бывают ли чувства, не приносящие абсолютно никако­го вреда?

1. Ответьте на эти два вопроса письменно, в тетради. Теперь давайте обсудим ваши ответы.

2. Работа в малых группах (3—5 человек). Для исследова­ния предлагаю два чувства: любовь и лень, третье чувство выберите по желанию. Результаты обсуждения в группе за­пишите в таблицу. Затем обсудите в общей группе.

эмоция	ее польза	ее вред

Занятие 5

I. Словарь: Инструкцию см. занятие 2.

I.

2.

3.

4.

5.

II.

1. Узнать больше о вреде и пользе разных чувств: разо­брать все 50 чувств из нашего списка и многие другие...

2. Научиться выражать свои чувства, не причиняя вреда ни себе, ни окружающим. Искать достойные выходы из разных ситуаций, когда тебя обуревают эмоции...

3. Научить своих ближних (родителей, учителей, друзей) выражать свои чувства так, чтобы не причинять мне бо­ли, бед и обид...

4. Закончить разговор о чувствах и заняться чем-то но­вым...

5. Особые, неучтенные мною пожелания и предложения... Какие пожелания были высказаны на этом занятии?

*	*	*	*	*
очень	хочу	не	не	очень
хочу		возражаю	хочу	не хочу

Занятие 6

I. «Способы выражения чувств»

II. Ситуации

III. Схема способов выражения чувств

Занятие 7

1. Предсказать последствия каждого способа выражения обиды. Отдельно описать:

а) чувства учеников;

б) их поступки (будут ли они выполнять просьбу учителя?)

Ситуации см. занятие 8. Работа в малых группах. Инст­рукция: дать три решения Эля каждой ситуации.

а) в манере «сдержанность»;

б) в манере «раз мне плохо, пусть тебе тоже будет плохо»;

в) мирное разрешение ситуации.

Если не удается Эля каждой ситуации найти все три пу­ти, то запишите столько решений, сколько удастся найти. Время работы 15—20 мин.

2. В поиске мирного пути решения конфликта и избавле­ния от обид:

а) не скрыла своего чувства, выразила его, стараясь при этом никого не обидеть;

б) выразила свое доброе отношение к тем людям, с кото­рыми надеялась восстановить добрые и деловые отно­шения;

в) выразила свои надежды и деловые предложения по мирному урегулированию конфликта, но оставила за своими собеседниками свободу выбора.

Занятие 8

Прочитай реплику и укажи, какой способ выражения эмо­ций выбран в данном случае:

1) «сдержанный» — «молчи, скрывайся и таи», делает вид, будто ничего не случилось;

2) «агрессивный» — если мне плохо, пусть тебе тоже бу­дет плохо;

3) «мирный» — вырази свои чувства, но так, чтобы это никому не причинило вреда.

Работа в малых группах! Каждая группа работает со все­ми ситуациями, затем обсуждение в большой группе.

Ситуация 1

Друг взял у меня книгу на три дня. Она мне нужна, чтобы написать сочинение. Прошло три дня, а книги нет. Я звоню другу и говорю: « ...»

1. Слушай, ты! Если ты не принесешь мне завтра книгу, я изуродую тебя, как бог черепаху!

2. Пусть этого больше не будет!

3. Извини, но мне очень нужна книга, потому что надо писать сочинение.

4. Почему ты не принес книгу? Она мне очень нужна. Принеси ее сегодня.

5. Как ты думаешь, что я чувствую, когда друг не выпол­няет своих обещаний?!

6. Немедленно верни мне книгу! Ты должен был вернуть мне ее вчера! Из-за тебя я получу двойку! Больше ты от меня ничего не получишь!

7. Ты не мог бы принести мне книгу на один день? Если ты ее не дочитал, то я тебе ее верну. Принеси, пожалуйста!

8. Ты нахал! Почему ты не принес мне книгу?! Немедлен­но принеси мне мою книгу!

9. На тебя нельзя положиться!

10. Послушай, что с тобой случилось? Ты здоров? ... Это хорошо, что ты здоров. Но, может быть, ты догадыва­ешься, почему я начинаю злиться ... Я рад, что ты та­кой сообразительный! И сколько мне еще злиться?

Ситуация 2

Я обещал(а) маме быть дома сразу после уроков или по­звонить, если я задерживаюсь. Но начался такой захватыва­ющий разговор с друзьями, что я не заметил(а), как проле­тело два часа. Конечно, я не позвонил (а). Я возвращаюсь до­мой, а мама открывает дверь и говорит: «...»

1. Привет! Будешь есть? Как дела в школе?

2. Ты мне обещал(а), что позвонишь, если задержишься. Уже прошло два часа. Я не желаю, чтобы это повторялось!

3. Что такое!? Посмотри на часы! Ты мог(ла) хотя бы по­звонить! Ты наказан(а)! К телевизору не подойдешь!

4. Ты почему не вернулся(ась) из школы вовремя?.. Хоро­шо, но почему ты не позвонил(а)?.. Ну, ладно, проходи. Я тебя извиняю.

5. Ну, слава богу, жив(а)-здоров(а)! Я так волнуюсь, когда ты задерживаешься, начинаю воображать всякую чушь... Я бы хотела избавиться от подобных волнений. И нуждаюсь в твоей помощи. Какие есть деловые пред­ложения?

6. С этого момента я с тобой больше не разговариваю.

7. Наконец-то! Мы так переволновались! Проходи! Ты, наверное, голодный (ая)?

8. Ооох! Ооой! У меня нет слов!.. А если бы были, они бы тебе не понравились!.. Сначала поёшь. А потом беги в аптеку, купи мне ящик валерьянки: иначе я не выживу!

9. Ну когда ты, наконец, повзрослеешь?!..

10. Ты что, не знаешь, что у меня сердечные приступы на­чинаются после таких волнений?

Ситуация 3

Задание надо было сделать к понедельнику. В понедельник сказали,, что последний срок — среда. В среду на уроке учи­тельница спрашивает: «Где твое задание?» Я честно созна­юсь: «Забыл(а)», опускаю глаза и жду, что будет дальше. Учительница:

1. На тебя нельзя положиться! Тебе нельзя доверять! За­дание было дано на понедельник, а сегодня среда!

2. Давай дневник. Я поставлю тебе двойку.

3. Мое терпение лопнуло! Я больше ждать не могу! Я ставлю тебе «два».

4. Я знаю, что ты всегда выполняешь домашние задания. Хорошо, я тебя прощаю. Но только не забудь принести задание завтра.

5. Мне очень жаль. Ты меня расстроил(а). Ну, ничего. Принесешь завтра.

6. Даю тебе последний шанс. Но чтобы завтра была рабо­та. Иначе поставлю тебе «два».

Словарь:

1.

2.

3.

4.

5.

Занятие 9

Словарь: Инструкцию см. занятие 2.

1.

2.

3.

4.

5.

Занятие 10

Текст. Найдите тексты (художественная литература и др.), описывающие яркие случаи использования того или иного способа выражения эмоций. Текст перепишите в тетрадь и проанализируйте по схеме «Способ выражения эмоций». Это домашнее задание.

Занятие 11

Можно ли самому изменить свое состояние?

Ответьте .каждый на этот вопрос, а затем мы запишем сюда общий вывод.

Занятие 12

I. Эмоциональный термометр

Пусть каждый возьмет белый лист бумаги, набор разно­цветных фишек и попробует составить эмоциональный пор­трет своего сегодняшнего дня... Закончили? Тогда просмот­рите все эмоциональные события дня и обведите в кружочек те настроения, которые были вызваны другими людьми. На­пример, я не обведу свое негодование на сбежавший кофе, но обязательно обведу гнев на тех людей, которые не сооб­щили мне об изменении расписания заранее...

II. Эмоциональный портрет сегодняшнего дня: (фломастеры или фишки)

Занятие 13

I. Словарь: Инструкцию см. занятие 2.

1.

2.

3.

4.

5.

И. Тест эмоций (+) — согласен с утверждением; (— ) не со­гласен.

Вопросы⁴:

1. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

2. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню Просьбу.

5. Мне кажется, что судьба ко мне несправедлива.

6. Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной.

7. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной,

8. Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испыты­вал мучительные угрызения совести.

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

11. Иногда люди раздражают меня просто своим присут­ствием.

12. Если мне не нравится установленное правило, мне хо­чется его нарушить.

13. Иногда меня гложет зависть, хотя я этого не показываю.

14. Я думаю, что многие люди не любят меня.

15. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я сты­жусь.

17. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

18. Иногда я выражаю гнев тем, что стучу кулаком по столу.

19. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

20. Если кто-то корчит из себя начальника, я всегда по­ступаю ему наперекор.

21- Нет людей, которых я по-настоящему бы ненавидел.

22. Довольно много людей мне завидуют.

23. Даже если я злюсь, то не прибегаю к «сильным» выра­жениям.

24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

25. Я редко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня.

26. Я могу вспомнить случаи, когда был так зол, что хва­тал первый попавшийся предмет и ломал его.

27. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

28. Когда со мной разговаривают командным тоном, мне ничего не хочется делать.

29. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

30. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

31. Если кто-то раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю,

32. Меня угнетает то, что Я мало делаю для своих родителей.

33. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

34. В споре я часто повышаю голос.

35. Я не раздражаюсь из-за мелочей.

36. Когда люди корчат из себя начальника, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

37. Я не всегда получаю то хорошее, что заслуживаю.

38. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

39. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

40. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.

1	2	3	4	5	б	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
18	19	20	21	22	23	24	25	26	27	28	29	30	31	32	33	34
35	36	37	38	39	40	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII

II. Насколько я их знаю?

ЗАДАНИЕ. Представьте себе, что перед вами на рисунке четыре человека, с которыми вы более или менее близко зна­комы. Каждый столбик можно превратить в человечка, дори­совав голову, ручки, ножки и все остальное. Но главное — подумать, насколько вы это существо знаете. Если вы счита­ете, что знаете свое настоящее Я ровно наполовину, раздели­те столбик пополам и закрасьте одну половину. Вторая — незакрашенная половина будет обозначать ту часть себя, ко­торую вы еще не знаете...

После этого каждый ученик получал следующий лист, ко­торый отличался от первого лишь заголовком: «НАСКОЛЬ­КО Я ИХ ЛЮБЛЮ?» Задание выполнялось точно так же.

На следующем занятии результаты работы предъявля­ются группе в виде диаграмм — заштрихованных столбиков.

III. Насколько я их люблю?

Занятие 15

Словарь: Инструкция см. занятие 2.

1.

2.

3.

4.

5.

Занятие 16

Запись впечатлений от игр «Строим автомобиль», «До­машняя утварь», «Книжный шкаф», которые проигрывают­ся на занятии.

Примечание:

1) «Строим автомобиль» приведена в сценариях занятий;

2) «Домашняя утварь» имеет следующую сюжетную за­ставку: «Сейчас мы из самих себя построим идеальное жилище для нашей группы или идеальное помещение для наших встреч. Каждый из нас станет какой-то ча­стью этого помещения. Я хочу быть... Пусть Маша станет... По-моему, для окончательного уюта не хвата­ет... Кто хочет стать этим предметом?..»;

3) «Книжный шкаф»:

а) Если я (Ф.И.О.) превращусь в книгу, то это будет книга про...;

б) Если (Ф.И.О.) превратится в книгу, то это будет книга про...

Занятие 17

Мой портрет глазами других людей.

Мы с вами играли в разные игры («Строим автомобиль», «Домашняя утварь-», «Книжный шкаф»), обсудили все наши чувства, переживания, а теперь попробуйте, исходя из своих наблюдений, переживаний, составить свой портрет глазами других людей. Каким вас видят, воспринимают?

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
лично я
: МОИ друзья
МОИ сверст­ники

Занятие 18

Шкала:

10 —всегда верно 9 — почти всегда верно 8 —очень часто верно 7 —часто верно 6 —частенько верно 5 —верно ровно наполовину 4 —редко, но бывает •3 —очень редко 2 —в виде исключения 1 —почти никогда 0 —никогда не верно

Верно ли о нас, подростках, судят взрослые? Суждения взрослых о подростках

1. Подростков более всего интересует собственная лич­ность. Вопросы «Кто я? Чем я отличаюсь от других людей?» становятся вопросами номер один.

2. Подростки более всего заняты выяснением и построе­нием своих отношений с другими людьми. Дружба — главное, что интересует их в жизни.

3. Подростки — это искатели смысла жизни. Их начина­ет волновать главный вопрос человеческого существо­вания: «Зачем я живу? В чем мое предназначение?»

4. Подростки настолько поглощены своим половым со­зреванием, что вопросы секса и отношений между мужчинами и женщинами занимают их более всего на свете.

5. Подростки — прирожденные бунтари. Они хотят ус­троить мир по-своему: более справедливо и достойно. Они сопротивляются любому насилию, восстают про­тив любой несправедливости, пытаются настоять на своем.

6. Школьные обязанности тяготят подростков. Все, что связано с учебой, перестает быть для них главным де­лом их жизни.

7. Подростки постоянно конфликтуют со своими родите­лями, «цапаются» по мелочам. Дома то и дело вспыхи­вают скандалы, ссоры.

8. Подростки чувствуют недостаток уважения со сторо­ны взрослых. Они хотят более равноправных отноше­ний со взрослыми.

9. Подростки постоянно думают о том, как их оценива­ют другие люди.

10. Подростки — существа безответственные. Они хотят иметь все права (как взрослые) и никаких обязаннос­тей (как дети).

11. Подростки перенимают вкусы, взгляды, манеры своей компании; стесняются быть «не как все».

12. Подростки ищут свой жизненный стиль, оригиналь­ничают, подчеркивают свое своеобразие, непохожесть на других.

13. У подростков появляется способность менять самих се­бя, заниматься самовоспитанием. Они становятся хозя­евами, авторами, творцами собственной жизни.

Занятие 19

I. Словарь: Инструкцию см. занятие 2.

1.

2.

3.

4.

5.

П. Выскажись по тем проблемам, которые:

а) тебя заинтересовали;

б) по которым у тебя есть личное мнение

(обсуждение в группе в анонимной форме ).

Вопросы

Мальчикам:

Почему для девочек дружба важнее, чем для мальчиков?

Почему вопрос «кто я» занимает мальчиков больше, чем девочек?

Почему девочки более склонны заниматься самоизменением, самовоспитанием, чем мальчики?

Почему вопрос о смысле жизни для мальчиков более интересен, чем для девочек?

5. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверст­ники более озабочены сексуальными проблемами, чем вы сами?

6. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстни­ки меньше интересуются собой (вопросом «Кто я?»), чем вы сами?

7. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверст­ники более подвержены влиянию своей компании, чем вы сами?

8. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверст­ники больше оригинальничают, подчеркивают свое свое­образие, чем вы сами?

Девочкам:

1—5 вопросы — те же, что и мальчикам.

6. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверст­ницы больше конфликтуют с родителями, чем вы сами?

7. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстни­цы меньше размышляют о смысле жизни, чем вы сами?

8. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверст­ницы более безответственны, чем вы сами?

Занятие 20

I. Бунт возникает там, где сталкиваются две воли, две чело­веческих позиции; тот, КТО диктует волю, и тот, КОМУ диктуют свою волю. Начнем с самонаблюдения: выясним, какая позиция мне больше нравится и в какой я наиболее успешен. Средством самонаблюдения является игра в ЗЕР­КАЛО.

В качестве средства само- и взаимооценки каждый игрок перед началом игры составлял таблицу. В эту таблицу после каждого этапа игры вносились оценки (по 10-балльной шка­ле). Ясно, что партнер не мог оценить степень привлека­тельности роли для другого, но мог й должен был оценить степень успешности.

	Как мне это . нравится?	Как мне это удается?	Оценка партнера
Управление
Подчинение
Согласование

10-балльная шкала (зан. 18)

II. Я себя лучше всего чувствую:

*_______________________*________________________*

повелитель подчиненный

Точками (интервалами) на этой шкале отмечаются те ме­ста, когда ученик мог утверждать «Я себя лучше всего чувст­вую»:

где я реально нахожусь в своих обычных отношениях: с ближайшими друзьями, с родителями, с учителями;

где я хотела(а) бы находиться сейчас (в моем нынеш­нем возрасте) и когда вырасту;

Занятие 21

Как мне удержаться в «золотой середине»: не быть слишком покорным или слишком повелительным, т. е. по сути как мне достичь согласования моей воли и воли партнера?

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ И ПСИХОГИМНАСТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ТРЕНИНГОВОМ КУРСЕ ДЛЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Луноход

В центр ставятся два стула. Двое участников садятся друг напротив друга. Они должны сесть удобно, расслабиться. За­дание: смотрите друг другу в глаза, не отводя взгляда («гля­делки»), можно мигать, двигать глазами, нельзя улыбаться. Первый, кто не выдержит, становится «луноходом». «Луно­ход» перемещается по орбите (по комнате, вокруг стульев, можно двигаться «на корточках») со словами: «Я — луно-ход-1». На свободное место садится следующий участник. Тот, кто проиграл, становится «луноходом-2» и т. д.

Сантики-сантики-лимпопо

Все встают в круг. Один участник выходит за дверь. Игра­ющие выбирают того, кто будет задавать движение. Все сто­ят в кругу и хлопают в ладоши, говоря: «Сантики-сантики-лимпопо». Ведущий незаметно изменяет движение, все это повторяют. Задача водящего угадать, кто меняет движение.

Живые руки

Все закрывают (завязывают) глаза. Ведущий рассаживает членов группы друг напротив друга (по парам). Инструкция: найдите руки друг друга:

а) познакомьтесь с руками партнера, постарайтесь уз­нать о них как можно больше;

б) поздоровайтесь руками;

в) поссорьтесь руками;

г) поборитесь руками;

д) помиритесь руками;

е) попрощайтесь руками.

Не открывая глаз, попробуйте угадать, кто ваш партнер.

Космический корабль

Выберите себе партнера (глазами). Каждая пара — это ко­смический-корабль. Встаньте друг за другом. Первый — ко­рабль. Второй — пилот корабля. «Пилот» кладет руки на пле­чи «корабля». «Корабль» закрывает глаза и вытягивает руки вперед — это устройство для стыковки с другим «кораблем». Задача «пилота» — молча управлять кораблем (рычаги управ­ления -г плечи партнера) и произвести стыковку с другим ко­раблем. Задача «корабля» — постараться полностью подчи­ниться «пилоту».

Благодарение

«Вот и прошел день. Посмотрите друг на друга, может быть, кто-то произвел на вас сегодня сильное впечатление, кто-то помог вам, а кого-то вы увидели как будто впервые? Давайте поблагодарим друга за сегодняшний день, за то, что мы были вместе. Садитесь в круг, сядьте удобно, закройте глаза, руки положите на колени, ладонями вверх. Тот, кому я положу руки на плечи, молча встает, открывает глаза. Вы мо­жете поблагодарить кого-то одного, или нескольких, или всех. Прикоснитесь руками к ладоням сидящих. Постарайтесь пере­дать в прикосновении свои чувства. Все остальные стараются угадать (узнать) руки. Глаза не открываем до моей команды».

Ритмичная ладошка

Участник хлопает в ладоши, отбивая определенный ритм. Этот ритм повторяет вся группа. Затем этот же ритм «отби­вается» в ладоши соседа. Затем следующий участник задает ритм хлопками и т. д.

Пип

Участники сидят на стульях в кругу. Водящий с завязанны­ми глазами находится в середине круга. Его раскручивают, чтобы он потерял ориентацию, и одновременно все меняются местами. Его задача - подойти к какому-нибудь месту в кру­гу, своими коленями нащупать колени сидящего, не прикасаясь руками сесть на эти колени. Тот, на кого сели, должен не своим голосом сказать: «Пип!» А водящий должен определить, у кого на коленях он сидит. Если он отгадал, то водить должен отгаданный. Ошибся — все сначала.

Молекулы

Участники хаотично двигаются по комнате (как атомы в броуновском движении). По команде ведущего (он хлопает в ладоши и произносит цифру) участники должны объединить­ся в «молекулу», т. е. захватить количество человек, соответст­вующее названной цифре. Затем продолжить движение и реаги­ровать на новую команду ведущего («два», «пять», «двенад­цать» и т. д.).

Колокол

Все встают в круг, взявшись за руки. Делая вдох, выбрасы­вают руки вверх, затем на выдохе, наклоняясь опускают ру­ки вниз, произнося «Бум-м-м»! (изображая колокол). Часто­ту ударов регулирует один из участников.

Передача ритма

Водящий в центре круга. Представьте, что сдвигается с места тяжелый железнодорожный состав, колеса начинают медленно стучать на стыках. Первым сильно и громко хлопа­ет в ладоши ведущий, в паузах — по очереди все участники. Поезд разгоняется, темп убыстряется.

Рисунок по кругу

Начинает рисунок один из участников, по команде веду­щего он передает его соседу, и тот пририсовывает что-то свое. Пройдя круг, рисунок возвращается к «хозяину». Все делятся впечатлениями.

Шире круг

Водящий в центре круга с завязанными глазами. Все ходят вокруг, приговаривая: «Шире круг, шире круг, сто друзей, сто подруг, это, это, это я — самая любимая».

Все протягивают руки к водящему. Он выбирает одного и на ощупь определяет кто это.

Дракон, кусающий свой хвост

Все встают в колонну и кладут руки на талию друг другу. «Голова» стремится «укусить» хвост. Хвост — уворачивает­ся. Важно не расцепляться.

Мигалки

Разбиться на пары. Один сидит* на стуле, другой стоит у не­го за спиной - стулья по Кругу. У одного нет партнера — стул пустой. Его задача — незаметно подмигнув, переманить на свой стул кого-нибудь. Тот, кто стоит за спиной, может «за­держать» своего партнера.

Если количество четное, можно играть с двумя пустыми стульями.

Письмо

Все стоят в кругу, держась за руки, водящий в центре. Кто-нибудь говорит: «Я посылаю письмо Свете». Письмо идет по кругу (пожатие руки). Задача водящего — перехва­тить письмо, т. е. «засечь» рукопожатие. Водящим стано­вится тот, на ком путь «письма» прервался.

Рисование в парах

Разбиться на пары (можно случайно). Положить между партнерами лист бумаги, у каждого фломастеры. Посмотри­те друг на друга и начинайте рисовать. Общайтесь с партне­ром с помощью линий, фор«ч, цветов.

По окончании происходит обмен впечатлениями о том, что происходило во время рисования.

Отгадай слово

Один из участников (водящий) загадывает слово и сообща­ет всем первую букву. Например: «К». Кто-нибудь из участни­ков задает вопрос, например: «Это не животное?» или «Это не часть слова?» Все остальные, включая и того, кто загадал, быстро придумывают слово на букву «К» (например «кроко­дил» или «корень»). Если первым такое слово придумал водящий, он его говорит, и игра продолжается. Если раньше сло­во придумал другой участник, он его говорит, а водящий от­крывает вторую букву и т. д.

Гусь

Все сидят по кругу на корточках. Водящий ходит -за кругом, касается каждого и называет его любым словом: «Воробушек, кисонька,... кирпич и т. д.» Ключевое слово «Гусь». Тот, кого на­звали «гусем», вскакивает и бежит за водящим, задача водящего занять место «гуся», а задача «гуся» — не пустить его. х<Гусь» может запятнать ведущего до того, как он занял его место.

Испорченный телефон жестов

Все стоят в затылок друг другу. Последний поворачивает к себе соседа и передает ему какой-нибудь набор жестов, кото­рый переходит в начало колонны, и получает свой жест и т. д.

Передача жестами фразы (другое название «Крокодил»)

Участники делятся на две команды. Каждая команда при­думывает фразу из трех слов. Вызывает представителя про­тивоположной команды, сообщает фразу. Задача представи­теля — показать фразу «своим» с помощью жестов, без слов. Команда может задавать любые вопросы, но представитель не произносит ни слова.

Фантазия

Каждый по очереди говорит, то можно бы сделать всей группой, что делал он сам в этом случае, что делал бы один из членов группы, по мнению автора идеи. Например:

Наташа: «Мы бы плыли на яхте, при этом я бы стояла на кор­ме и смотрела на летающих за нами! чаек, а Денис драил палубу».

Обезьянка в магазине зеркал

В центре круга «Обезьянка», вce остальные — зеркала. Обезьянка кривляется как может подходя по очереди к раз­ным зеркалам. «Зеркала» отражают ее движения.

Ужасный секрет

Один из участников сообщает на ухо своему соседу ужас­ную тайну о себе. Например: «Я храплю во сне», сосед пере­дает это дальше по кругу, изменив фразу: «Один из нас хра­пит во сне».

Она идет по кругу, а второй участник, дав первой фразе отойти, посылает секрет о хлебе. Когда секрет, пройдя круг, доходит до владельца, он его «изымает». Потом все говорят, какие секреты услышали. Затем хором: «И мы об этом нико­му не скажем».

В дневнике психолога описаны также: «Настройка пиани­но», «Сказочное дерево», «Партнер по рукопожатию», «Лет­чики и террористы», «Передача посланий по кругу», «Пере­дача чувства прикосновением».

ДНЕВНИК ПСИХОЛОГА,

ВЕДУЩЕГО ЗАНЯТИЯ!

С МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ⁵

В данном разделе мы предлагаем некую форму для фиксации хода и особенностей проведения занятий преподавателем-психологом. Мы не обращаемся к дневнику в его классическом, традиционней понимании как инструменту для самоанализа, познания себя, своей деятельности Нами предлагается рефлексивный способ отражения профессиональной деятельности, который имеет не только личностное значение для автора, но и будет чрезвычайно полезен читателю-психологу. Отражение хода «живой» работы с группой, соотнесение его с внутренним планом размышления ведущего, его эмоциональным состоянием является редкой возможностью увидеть процесс «изнутри». В предлагаемом дневнике содержатся и интересные методические находки, и разнообразные приемы психологической групповой работы с подростками.

Дневник

Идея, положенная в основу, данного курса, очень близка мне. Это — идея А. Маслоу о том, что потребность в саморе­ализации, самоусовершенствовании находится на самой вер­шине пирамиды потребностей. Условием «пробуждения и за­пуска» этой потребности является относительное удовлетво­рение потребностей предыдущих уровней: в безопасности, любви, принятии другими людьми, в самоуважении и т. д.

Я с удовольствием взялась за этот курс. Моя цель на на­чальном этапе была создать в группе атмосферу «психологи­ческого комфорта»: безопасности, доверия, безоценочного принятия. Я чувствовала приятное возбуждение и немного волновалась, потому что это обещало быть по-настоящему «свободным плаванием». Я собиралась строить наш курс, ис­ходя из потребностей ребят, надеясь, что в ходе нашего взаи­модействия ребята сами предложат материал для работы. Я буду поддерживать их, помогать им формировать запрос на получение знаний, умений, на самоизменение, саморазвитие. Мы будем ставить задачи и вместе искать их решение.

В нашей школе-гимназии мне предложили «для экспери­мента» 6 класс. Это гимназический класс, занимающийся по программе повышенного уровня. Ребятам уже было сказано, что у них вводится новый предмет-«Психология», и когда я пришла в класс познакомиться, ощутила какое-то веселое любопытство: ребята смотрели на меня и улыбались. Я спро­сила, что, по их мнению, изучает наука психология?

— Характер человека.

— Особенности человека.

— Внутренний мир человека.

— Если хочется по русскому пятерку получить, а не полу­чается (на этот ответ класс реагирует смехом).

Я; если не получается иметь пятерку, то могут быть разные причины. Например: не запоминать правила (это связано с памятью), или можно все знать но у доски так волновать­ся, что все забудется. Все это имеет прямое отношение к психологии. Как помочь себе: улучшить память,

научиться справляться с волнением. Я говорю о том, что для занятий нам нужно разделиться на две группы, предлагаю это сделать случайным образом и высыпаю на парту белые треугольнич­ки, на одних написано слово «свет», на других — «тепло».

Ребята «тянут жребий». Я говорю, что если они оказались с другом в разных группах, а им хочется быть вместе, то мож­но поменяться. Но ребята оставили все, как есть. Мы будем за­ниматься один раз в неделю по 1,5 часа.

Курс факультативный: Можно не приходить вообще, можно прийти на первое занятие и сделать выбор — хочу ли я посе­щать занятия по психологии или нет. Итак, в среду после 0-го урока я жду группу «Свет», в пятницу — группу «Тепло».

В этом «Дневнике» я хочу рассказать о пути, которым мы прошли с группой «Тепло!» с сентября по март, а также о Тех фрагментах из жизни других групп (помимо группы «Cвет» со второго полугодия, я начала занятия с группой из друго­го класса, идя навстречу Деланиям детей, родителей и адми­нистрации), которые кажутся мне важными и интересными.

Итак...

Первая встреча. Пятница, 16 сентября, 14 Человек.

Мне показалось, что от моего предложения сдвинуть пар­ты и сесть на стульях в кружок ребята немного возбудились; возня с лишними стульями, попытка построить «баррикаду». «Сейчас разожжем костер и будем анекдоты рассказывать». Наконец суета закончилась, мы сидим в кругу.

Я предлагаю начать со знакомства: назвать свое имя и увле­чение (хобби). Дополнительное условие — прежде, чем рас­сказывать о себе, повторить то, что сказал сосед.

Витя: «А при чем тут психология?»

Я говорю, что рассказать о себе и услышать другого — это тоже психология. Кроме того, прежде чем заниматься «серь­езными вещами», мы просто познакомимся и, возможно, станем дружной группой. С тех пор я ни разу не слышала вопросов типа «при чем тут психология?»

Прежде чем начать знакомство, я ввожу Правило №1 ког­да один говорит, все молчат. Соблюсти его очень трудно. Аня начала говорить о себе, одновременно Саша заговорил с сосе­дями. Я интересуюсь у Саши , важно ли ему именно сейчас что-то сказать Славе? Саша молчит. Кто-то из девочек гово­рит, что Саша всегда много говорит и всем мешает, даже учи­телям. Саша либо разговаривал с соседями, либо старался на­вести порядок: «Ну тихо, все замолчите!»

Кто-то из девочек призывал к порядку: «Попробовали бы вы так себя вести на уроке русского!»

Худо-бедно мы закончили круг знакомств. Были моменты, которые мне очень понравились. Ваня, рассказывая про свою соседку Сашу, забыл подробности и стал уточнять: «Любишь на коньках кататься?». Я, воспользовавшись случаем, рас­сказала о Правиле № 2: можно уточнять и переспрашивать, если что-то непонятно, забылось и т. д.

Когда о себе рассказывал Витя, Ника добавила: «Это Витя, который всегда всем мешает». Лена: «Мне не мешает». Я пред­лагаю ребятам стараться не обобщать и не употреблять слова «всегда», «всем», а рассказывать конкретные случаи. Когда Са­ша рассказывал о Вите: «Это Витя, который, по мнению Вики, мешает ей на уроке», я сказала, что мне понравилось то, что Саша не стал осуждать Витю, а подчеркнул, что это всего лишь мнение Вики. После часа занятий Саша сказал, что ему надо уходить на занятие скаутов. Послышались реплики типа: «Пусть уходит, без него лучше».

Я вижу, что в группе очень не простая ситуация: во-пер­вых, явно выделяется Саша («Он всегда всем мешает, даже учителям»), во-вторых, есть недовольство друг другом, кото­рое выражается во взаимных обвинениях, желании обличить, «зацепить» и т. д. Например: Оксане — «А ты вообще про­гульщица, двоечница», Вике: «Чего сама орешь? На себя по­смотри». Я начинаю осознавать, что сверхзадачей для нашей группы может стать попытка научиться конструктивному взаимодействию в конфликте, а именно: осознанию цели, че­го я хочу, «победить», «уничтожить» соперника или быть го­товым сотрудничать, искать решение, которое бы устраивало всех. А прежде всего, научиться выражать свое недовольство и претензии к другому так, что бы это не звучало как угроза, оскорбление и не вызывало желания защищаться и нападать в ответ, а было бы услышано и способствовало бы изменению в отношениях.

Но до этого — ой, как далеко. Наша ближайшая цель — улучшить взаимоотношения в группе. Пока что они очень напряжены. То, что удается «задеть», «зацепить», «обви­нить», «обозвать» и т. д. друг друга, у некоторых вызывает, кажется, удовольствие. Хотя другие по-настоящему огорче­ны. Саша К.: «Неужели нельзя общаться по-доброму?».

Когда мы убрали стулья и встали для игры, я некоторое вре­мя молчала, не объясняя правила, Так как было довольно шум­но. Кто-то из девочек посоветовал мне выгнать тех, «кто балуется». Я сказала, что не хочу прибегать к таким мерам. — «Вы хотите, чтобы мы начали игру?» — «Да».

Тогда я объясняю правила. Это игра «Капельки» («Моле­кулы»). Я увидела, что девочки предпочитают девочек, маль­чики — мальчиков. Настроение всех, пожалуй, выразила Ви­ка: «Хотелось хватать всех, чтобы не остаться». Все «хвата­ли» друг друга, не всегда заботясь о том, чтобы в капле было требуемое число «капелек». Играть, по-моему, детям понра­вилось, Вика и другие девочки предлагают свои игры. В одну из них мы пытаемся сыграть, но она очень «длинная» и тер­пение, особенно у мальчиков, иссякает.

Я предлагаю закончить занятие упражнением «Колокол». Я предложила задавать ритм Оксане (по-моему, она чувству­ет себя не очень уверенно: все занятие держалась за Юлину руку). Она отказалась. Вызвался Вася. Темп был быстрый, мы запыхались и развеселились.

Вторая встреча 30 сентября, 14 человек.

Я была приятно удивлена, когда, войдя в класс, увидела, что ребята уже сидят тесным кружком, почти касаясь коленками друг друга, оставлено место и для меня. Мы здороваемся так: стоим, взявшись за руки (руки у каждого перекрещены). Кто-то начинает, произноси свое имя: «Лена». Все хором от­вечают «Привет, Лена» и т.д. по кругу. Я прошу по кругу вы­сказаться: что запомнилось с прошлого занятия. «Играли», «Давайте еще поиграем», «Давайте снова в „Капельки"».

Давайте, но я поставила болee жесткие условия: оставшие­ся «капли» выбывают из игры. Сначала все шло гладко, ребя­та принимали решения. Bаня и Слава выбыли. Я сказала «Пять», и Саша К. осталась дна. Вика решает спрятать Са­шу внутри своей «капли». Я растерялась: с одной стороны, жалко Сашу, но с другой — правила надо соблюдать. Видимо, я совершила ошибку: позволила себе не заметить хитрость девочек. Зато заметили мальчики и были возмущены. Дальше «всё пошло прахом»: они пытались перетащить Лену в свою «каплю», Лена сопротивлялась. Страсти накалялись. Я почувст­вовала угрозу рукоприкладства. Чтобы как-то разрядить об­становку, я крикнула «Два». Ребята быстро разбились на па­ры. Саша, оказавшись вместе с Пашей, подкинул его так, что тот упал, ударился и заплакал. Я очень испугалась. Девочки стали резко выговаривать Саше, что надо сначала подумать, потом делать. Я сказала, что очень трудно предвидеть послед­ствия своих поступков, но все же важно стараться это делать, особенно если твои действия могут (повредить кому-то. К сча­стью, Паша перестал плакать (все обошлось, я вечером звони­ла ему домой), я спросила, хочет ли он дальше участвовав в упражнениях. Он кивнул. Зато Саша отказался и вышел из круга, Слава тоже.

Похоже, Саша переживает, многие настроены явно против него. Мне очень хочется поддержать Сашу. Мне кажется; многих не устраивают некоторые моменты в поведении Саши. Эти претензии высказываются, но Саша реагирует враждебно. Может быть, можно высказать это не как угрозу и требо­вание: «Дурак, замолчи!», чтобы это были не взаимные нападки, а путь к изменению отношения. Я спрашиваю Сашу: «Ты хочешь изменений в твоих взаимоотношениях с ребятами»; Саша отвечает, что ему все равно. Остальные ребята меня, кажется, не услышали.

Я предлагаю разбиться на пары и сесть лицом друг к другу. Упражнение «Парное взаимодействие». Девочки сели с девоч­ками, мальчики с мальчиками. Сначала молча рассматривали друг друга, некоторым это было трудно, они пытались строить рожи и смешить других. Поменяли партнеров, новое зада­ние — описать внешность. По-моему, девочки это делали с удовольствием. У мальчиков, наряду с серьезными описани­ями, были и такие: «лопоухие уши», «треугольное лицо и т. д.» (это я подслушала Витю и Васю). Еще paз поменяли партнеров. Девочки упорно выбирают девочек, мальчики — мальчи­ков. Мое предложение пересаживаться по кругу отвергалось всеми, за исключением Васи: он хотел общаться и с девочка­ми, но «наши» силы были слабы. Третье задание понравилось больше всего. Надо было представить своего партнера в воз­расте 5 лет и по очереди подели^ться своими представлениями, а потом сказать друг другу, что было наиболее верно, а что совсем не соответствовало истине.

В кругу мы поделились впечатлениями об этом упражне­нии. Мне показалось, ребятам было очень приятно, что уда­лось так много угадать друг о друге.

Я предлагаю игру «Передача ритма по кругу». Проделав это с разными ведущими несколько раз, мы расстались.

Третья встреча: 7 октября, 13 человек.

Это занятие я решила начать со стартовой диагностики, Я прошу ребят сесть за парты по одному и достать ручки. Почти все выразили удивление, а кое-кто из мальчиков и не­довольство. Я рассказываю, что мы участвуем в эксперименте и для того, чтобы оценить его результаты, необходимо выпол­нить некоторые тесты в начале и в конце. Все готовы начи­нать, только Саша перемещается по классу и подсаживается и заговаривает то с одним, то с другим.

Я сказала, что у меня такое впечатление, будто Саша хочет делать прямо противоположное тому, о чем прошу я. Мне досадно, так как хочется начать работать, и обидно, так как я по­вышаю голос, и мне хочется, чтобы меня услышали. Саша сел на место. В классе стало заметно тише, Я прошу выполнить первое упражнение «20 «Я». У ребят возникли вопросы: «Это что, так и писать: Я Вася, мальчик?». Я сказала, что пи­сать все, что приходит в голову, когда задаешь себе вопрос: кто я? Витя: «А можно я не буду писать?».

— Трудно? Кивает.

— Может, все же попробуешь, как получится. Витя Пробует.

Некоторые ребята пишут, как мне кажется, с интересом и удовольствием.

Следующее задание — написать 5 человек, кого бы хотелось больше других пригласить на день рождения. Возгласы мальчи­ков: «Я девчонок не буду!» и т. д. Хотя, когда я читала анкеты, то была приятно удивлена, обнаружив обратное. Задание на­писать имена 5 человек из группы, кого бы не пригласил на день рождения, вызвало, на мой взгляд, больше всего энтузиаз­ма. Все с увлечением писали, закрываясь друг от друга. Похо­же, это была хорошая возможность выразить свои отрица­тельные переживания. Третье задание — незаконченные пред­ложения. «Занимаясь психологией, я хочу научиться..., я хочу знать... я хочу стать..., я хочу уметь...» — вызвало наибольшие трудности: «А я ничего не хочу», «Я не знаю» и т. д. Я сказа­ла, что вопросы эти очень не простые и вполне естественно, что на некоторые или даже на все невозможно пока ответить. У кого не получается, оставьте пустые места.

После столь напряженной заботы я предлагаю игру «Недо­стающий стул». Объяснила правила, и постепенно мы разыгрались. Впервые у меня было ощущение, что мы группа! Я ви­дела, как все включены в игру, даже те ребята, кто на прошлых занятиях чувствовал себя скованно. Мне кажется, в ре­бятах боролись два желания: занять свободный стул (от это­го — беготня, соревнование, желание помочь друг другу договориться в парах, кто с кем меняется, отстаивание свое­го: «У тебя же ботинки!», «Нет, туфли»). Второе желание — побыть в роли ведущего (отсюда - не спешить занять сво­бодный стул, «благородное» предложение типа: «Ну ладно, у меня белая майка, садись!»).

Игра захватила и меня. Я смеялась вместе со всеми. Когда я оказалась ведущей («У кого в одежде есть красное?»), я обрадо­валась и уж собралась водить, как вдруг встает Антон и говорит: «У меня буквы на джемпере красные». Все: «Да, да, садитесь». (Радость от того, что Антон меня «спас», мне кажется несколь­ко притворной). Я разочарована, но сажусь. Антон водит. Мы по-настоящему увлечены, и время бежит незаметно. Я говорю, что пора заканчивать. Вася: «А давайте до четырех заниматься». Многим надо на тренировки, у девочек аэробика. В начале заня­тия мы обсуждали, когда закончить его в связи с аэробикой, раздавались мнения типа: «Пусть уходят! Мы без них будем». Меня это огорчало. Теперь, в конце занятий предложений «Пусть уходят» не поступало. Мы разошлись вместе.

Результаты диагностики:

Занимаясь психологией, мы хотим:

— научиться понимать людей, лучше узнать однокласс­ников;

— научиться слушать, узнавать психику человека, стать нормальным человеком; суметь понять другого;

—- научиться читать мысли на расстоянии;

— узнать строение сердца;

— научиться узнавать душу человека с одного знакомства;

— научиться вести себя правильно, стать менее скромным;

— узнать, где у человека нервы;

— научиться не быть нервной.

Кто я? Коллективный портрет — девочка 6 класса, группа

«Тепло».

Я: Девочка в возрасте 11 лет, школьница, ученица гимна­зического 6 класса, ленинградка, петербурженка, русская, человек, землянин, верующая в бога.

Красивая, блондинка, беззубая, коротковолосая, кареглазая.

Умная, работящая, хорошистка, мудрая, серьезная, инте­ресная, хорошая, добрая, дружелюбная к подругам, чувстви­тельная, приятная, гордая, пугливая, внимательная, всем ин­тересующаяся, непослушная, боевая, боязливая, вредная, спокойная, иногда задумчивая, драчливая, независимая, го­ворливая, мечтательница обидчивая, любимая.

Портрет мальчиков несколько отличался.

Я: Мальчик, ученик 6 класса, спортсмен, конькобежец, волейболист, петербуржец, человек.

Красивый, высокий.

Хороший, добрый, сильный, смелый, быстрый, выносли­вый, крутой, блатной, модный, плейбой, герой.

Драчливый, обидчивый обижаю девочек.

Умный, не тупой, приятный, аккуратный, интересный, ве­селый, заводной, крикливый, с вредным характером.

Четвертая встреча: 14 сентября, 12 человек.

Начали с «Настройки пианино». Девочки практически сра­зу настроили свои клавиши. Мальчикам не удавалось. Они кричали на тех, кто ошибался. Леша даже дважды ударил Ва­ню ногой по ноге. На третий раз я не выдержала и спросила Ваню, нравится ли ему, как Леша «болеет» за общее дело. Ва­ня сказал, что не нравится. Я обратила на это Лешино внима­ние, он улыбнулся мне. Я спросила девочек, как они думают, почему у мальчиков не получается?

«Потому что они ругаются друг на друга и много болтают».

Я призвала всех замолчав, сосредоточиться и попытаться выполнить задание без ошибок. Получилось.

Мой рассказ о коллективном портрете вызвал интерес. Многие узнавали свои черты и радостно выкрикивали: «Это я». Когда я читала про мальчиков: Крикливый, с вредным характером, кто-то сказал: «Навернем это...» (и назвал фамилию Саши).

«Беззубая». Вика: «Это я», и Ане: «А ты тоже беззубая». Смех.

Мне показалось, что у мальчиков особый восторг вызвали «отрицательные» качества девочек типа «боевая, вредная». Аналогично девочки реагировали на «драчливый, крутой, обижаю девочек».

Игра «Все — некоторые - только я». Я предложила разбить­ся на 4 группы по 3 человека и подготовить вопросы для игры.

Придуманные вопросы касались исключительно внешности. Игра прошла в таком же оживлении, как и в прошлый раз.

Следующее упражнение «Рисунок по кругу» вызвал, по-моему, много отрицательных переживаний.

«Почему они все уродуют?», «Зачем эти подписи?»; Ка­жется, только Лена была удовлетворена —еe замысел не на­рушился. Особенно много претензий было к Васе. Он больше других старался «внести раздор» и «все испортить». Навер­ное, с этим было связано единодушное решение рисовать Ва­син портрет. Вася милостиво согласился позировать. (Похо­же, «праведный гнев» девочек доставлял ему удовольствие). Была устроена выставка портретов, Вася отобрал три луч­ших.

В конце занятия я прошу ответить на вопросы в тетради, высказав свои пожелания о том «куда же нам плыть».

Получилось следующее:

— учиться навыкам общения — 16 баллов;

— учиться помогать людям в решении их проблем — 12 баллов;

— изучать законы развития психики в разные возрастные периоды — 9 баллов;

— изучать устройство души - 7 баллов;

— просто играть в игры — 4 балла.

Пятая встреча: 11 ноября, 10 человек.

Так сложились обстоятельства, что мы не встречались четы­ре недели. Я немного боялась, что ребята отвыкли от наших замятий. Когда я пришла в класс и увидела их радостные ли­ца, то невольно заулыбалась, осознав, что сильно соскучилась. Лена и Вика взяли швабры и стали энергично подметать (вместо Вити): «А то он до вечера будет возиться». Мы по­здоровались, взявшись за руки. Голоса звучали громко и радо­стно. Я ощутила нежность, когда услышала, с какой интона­цией ребята приветствовали меня: «Привет, Марина».

Для разминки я предлагаю «Сантики-сантики». Оксана вы­звалась водить, Саша — задавать движения. Видимо, он не очень понял, как надо задавать движения, и первая игра сорвалась. Группа никак не отреагировала на его промах. Слава по­шел водить. Движения задавала Саша К. Игра началась, Саше показалось, что Саша К. нечетко показывает движения. Он «набросился» на нее с обвинениями. Я не помню, что конкретно Саша говорил, но голос его звучал раза в три громче, чем у всех остальных. В результате Саша К. заплакала и вышла из круга. Теперь шквал обвинений обрушился на Сашу. Я по­пыталась как-то «окультурить» это выражение чувств *~ пере­водила обвинения и угрозы на язык чувств и потребностей.

Страсти улеглись совершенно внезапно для меня. Я не знаю точно, что этому способствовало: то ли «живительная сила эмпатии», то ли то, что подобные стычки с Сашей при­вычны для класса, то ли жажда смены впечатлений.

«Ладно, давайте играть», — сказала Вика. Я спросила всех по кругу, хотят ли они продолжать игру. Все хотели, Саша перестала плакать и вернулась в круг. Игра продолжалась. За­тем я огласила результат выбора пути. На первом месте — научиться навыкам общения. Я предлагаю ребятам сесть за парты по одному, раздаю -листочки и прошу описать те ситу­ации общения (свои или те, что наблюдали между другими), которые им не нравятся, но хочется их улучшить. Я с радос­тью наблюдаю, с какой готовностью ребята берутся за дело, видимо, их это волнует.

Некоторые из ситуаций:

«Мне не нравится разговор на зачете, когда учительница меня смущает. Я хочу, чтобы разговор был спокойный, что­бы я не волновалась».

«Я не люблю, когда Саша выкрикивает с места, не поднимая руки; когда перебивают и обзывают нехорошими словами».

«Я не люблю, когда на меня кричат или говорят обидное».

«Мне не нравится, когда Вика „возникает"».

Я даю Саше и Славе тетради (их не было на прошлом за­нятии) и прошу заполнить первый лист. Остальные ребята выражают желание тоже поработать с тетрадями. Я предла­гаю прочесть список психологических терминов и подчерк­нуть те слова, значение которых они знают и могут объяс­нить. Я вновь поражаюсь, с какой готовностью и интересом они это делают.

Мы вновь садимся в круг, и я объясняю, как мы будем рабо­тать в дальнейшем. А пока переходим к следующему упражне­нию. Это «Ладушки». Я прошу разбиться на пары, повернув­шись на стульях лицом друг к другу. Задаю вопрос: как вы ду­маете, с чего начинается общение?

Оксана: «Дружба начинается с улыбки».

Саша: «Со слова „привет"».

- Со знакомства.

Я говорю: «В психологии это называется установление кон­такта. И мы сейчас поупражняемся в установлении контакта с помощью игры „Ладушки". Объясняю задачу: молча устано­вить контакт руками, чтобы было удобно играть, приспособить­ся друг к другу». Проиграли один раз, я объясняю порядок сме­ны партнеров. К моей радости смена состоялась: девочки пошли к мальчикам, мальчики к девочкам. Я чувствую хрупкость и не­устойчивость этого состояния, стараюсь придать своему голосу побольше уверенности, чтобы никому не пришло в голову, что можно не перейти к новому партнеру. Так вот и сыграли.

Предлагаю «Счет до 10». Сначала упреки и взаимные обви­нения, потом попытка найти решение проблемы. Слава, Лена, Вика предлагали свои варианты. Удалось досчитать до 6. Де­вочки готовы пробовать еще, мальчики предлагают «недоста­ющий стул», в который мы и играем 15 минут до конца заня­тия и еще полчаса после: «Ну, пожалуйста, сегодня ведь пят­ница». Мне кажется, что абсолютно все чувствуют себя свободно, я рада этому.

P. S. То, что я вспомнила из нашего конфликта между Сашей и Сашей К., которая плакала.

Я: «Как вы думаете, почему вы повышаете голос?»

— Чтобы услышали меня.

— Все говорят, никто не слушает. Я крикну, меня услышат.

— Я тороплюсь высказать, а то забуду. Волнуюсь, получа­ется громко.

Я: «Как вы думаете, если человек слышит в свой адрес: „Идиот, а ну замолчи!", как он реагирует?»

— Нахамит в ответ.

— А может, обидится и заплачет.

Саша К.: «У меня голова болит, когда все выкрикивают, никто никого не слушает. Неужели нельзя по-доброму?»

Шестая встреча: 18 ноября, 14 человек.

Здороваемся с хлопками. С удовольствием отмечаю, что девочки называют мальчиков, мальчики девочек, настрое­ние, мне кажется, приподнятое.

Разбиваемся на малые группы. Я раздаю карточки со сло­варными словами и объясняю задачу: определить слово — что это, зачем нужно человеку, всем ли свойственно, как различаются люди по этому признаку.

В первой группе выбрано слово самооценка. Вика: «Само­оценка — это то, как человек оценивает сам себя. Бывает, он про себя думает слишком хорошо, а на самом деле он плохой. (Я: «То есть другие видят его иначе, воспринимают другим?» Вика соглашается.). «А еще, можно думать о себе плохо (Я: «Низкая самооценка?» Вика: «Да»), а на самом деле он хороший». Выступление Вики находит бурный отклик. Окса­на: «А давайте, вы нас оцените?» Я напоминаю, что мы гово­рим о самооценке. Оксана: «Ну, тогда давайте сами себя оце­ним, поставим оценки».

— Я не хочу себя оценивать.

— Я не могу сам себя оценивать, только кто-то другой. Я предлагаю упорядочить обмен мнениями и высказаться

по кругу:

1. Нравится ли мне, когда меня оценивают положительно (да или нет, И почему), отрицательно (да или нет, и почему).

2. Нравится ли мне оценивать других.

3. Если мне хочется оценить себя, то предлагается оце­нить свою способность общаться по 5-балльной системе.

Вика: «Я не люблю, когда меня оценивают. Отрицатель­но — становится обидно. Когда положительно, тоже не люблю, я не верю: вдруг он хочет мне польстить, подлизать­ся, а потом обмануть».

Аня, Оля, Юля, Оксана говорят о том, что им тоже не нравится, когда их оценивают.

Аня: «Это может быть и неправдой».

Я: «То есть, на самом деле, ты себя ощущаешь другой?»

Аня: «Да».

Ваня: «Я не люблю, когда меня оценивают. Оценка — это как будто навсегда, а я сейчас — один, а завтра — другой».

К этому моменту «страсти накалились»: те, кто еще не высказался, очень хотели этого. Нетерпение и желание пере­бить (Саша: «Ну, короче, резче!»). Те, кто уже высказался, похоже, потеряли интерес и хотели чего-то другого.

Мы с трудом «дотянули» обсуждение до конца. Мне за­помнились слова Леши: «Я люблю оценивать других, потому что люблю делать пакости» (кокетливая улыбка).

Вика: «Я не оцениваю других, я только думаю про себя».

Лена: «То, что ты думаешь, и есть оценка».

Меня приятно удивил интерес ребят к этой теме. Я виде­ла перспективы, которые полностью соответствуют нашей сверхзадаче.

Играем в игру «Шире круг».

Аня напоминает, что я еще должна прочитать то, что они писали на прошлом занятии. Я читаю ситуации и комментирую (просто проявляю эмпатию, стараясь привлечь и ребят). Ребя­та слушают внимательно и заинтересованно. (Об этом я сужу по тишине и по взглядам, направленным на меня). Единствен­ное, что вносит возбуждение, это вопрос «Кто писал?» Лена предлагает задавать его, а кто хочет, признается. Я рассказы­ваю о Правиле № 3: право задавать любые вопросы и право не отвечать. В заключение играем в не теряющий популярность «Недостающий стул».

Седьмая встреча: 25 ноября, 13 человек.

Я предлагаю начать с того, что по кругу сказать: какое у меня сейчас настроение? Вика добавляет: «И почему?» Са­ша возмущается. Лена: «Пусть кто хочет, тот говорит причи­ну своего настроения».

Настроение у всех «веселое», «нормальное», «хорошее». Это связано с тем, что вчера узнали оценки за триместр и до­вольны, с тем, что сегодня нет уроков, что утром удалось по­играть в компьютер. Я спрашиваю, хотят ли ребята порабо­тать в тетрадях? Хотят. Я напоминаю наш разговор об оцени­вании себя и других и предлагаю поточнее определить, что такое оценка.

Я диктую 8 предложений, ребята записывают. Я прошу под­черкнуть те высказывания, которые, на их взгляд, являются оце­ночными. Нам удается быстро прийти к единому мнению. Ис­ключение — Саша, он все высказывания считает оценочными. Я спрашиваю, одинаково ли для него звучит: «Коля злой и жес­токий» и «Я видел на перемене, как Коля ударил Свету в жи­вот». Саша говорит, что это одно и яр же. Лена и Вика пытают­ся возразить: «То, что ударил, это я видела своими глазами, зна­чит, это было, а то, что он злой и жестокий, это я подумала, оценила, это и есть оценка». Саша остается при своем мнении. Он выглядит напряженным, голова опущена, рисует в тетради.

Высказывание Васи: «То, что Игорь не помог Свете ре­шить задачу, может не означать, что он противный и дума­ет только о себе, Наоборот, он добрый, заботится, чтобы она сама научилась решать задачи».

Для разрядки мы играем в «Дракона, кусающего свой хвост» и в «Луноход-1». Становится шумно, все что-то предлагают, кричат друг на друга и даже толкают. После того как я просто оттеснила Сашу от Оксаны (они по очереди ударяли друг дру­га), я сказала, что прихожу в отчаяние, наблюдая за тем, что происходит. Хочу прочитать историю, которая имеет прямое отношение к психологии и, возможно, к тому, что у нас проис­ходит. Все дружно замолкают, а Вася говорит: «Прочитайте». Я читаю сказку «Мэр Волчьих высот» (сказка для детей, в ко­торой показаны различия в философии и поведении Волка и Жирафа), пустив по кругу Куклы Волка и Жирафа. Послед­ние 15 минут я почти счастлива: в классе тихо, ребята (по крайней мере, большинство) внимательно слушают. Под ко­нец кладут руки на коленки друг другу, настраивая пианино. Я закончила читать и спросила: «Как вам кажется, происхо­дит ли у нас нечто похожее?» Мне кивнула Лена. Я нашла от­вет в глазах Вани и Васи; Саша притих, держа в руках Водка. Прошло уже почти 2 часа с начала занятий, но ребята не хо­тели расходиться. Предлагали «Сантики-сантики», «Недоста­ющий стул». Но я решаю закончить. Мы расставили стулья. Саша и Вася ушли последними, они носили на руках Волка и Жирафа.

Восьмая встреча: 2 декабря, 12 человек.

Мы здороваемся, взявшись за руки и передавая по кругу ру­копожатие. Затем я предлагаю подарить соседу подарок без слов, изобразив жестами. Ребята увлекаются. Наши подарки — это цветы, книги, мороженое, «Денди», котенок, торт,, сшитый своими руками передник, связанный шарф, мяч и т. д. Саша го­ворит, что у него нет денег. Мы обсуждаем, обязательно ли по­купать подарок за деньги* и что вообще может быть подарком.

Вика: «Можно смастерить своими руками».

Вася: «Если я получаю пятерку по русскому, это для мамы самый лучший подарок».

Ребятам так понравилось дарить подарки, что мы сделали еще один круг. Особенно тронул Ваня, он в благодарность за подарок поцеловал Витю.

Я напоминаю ребятам наш разговор о том, что часто нам не удается общаться так, как хочется (кричим друг на дру­га), не получается ответить урок (от волнения), совершаем что-то, а потом сожалеем. Что мешает нам в этих случаях?

Вика: «Я, когда волнуюсь, забываю, что 'хотела сказать».

— Я обижаюсь и не могу постоять за себя.

Вася привел пример, от которого я была в восторге: «От радости в зобу дыханье сперло, ворона каркнула во все воро­нье горло, сыр выпал...» Волнение, обида, гнев, страх — это то, что влияет на наши действия. Что это такое?

Лена: «Внутреннее состояние».

Вася: «Чувства!»

Я спрашиваю, готовы ли ребята поработать в тетради над чувствами. Они с радостью соглашаются.

Продолжить список чувств не для всех просто. Аня, Сла­ва, Юля теряются и говорят мне, что не знают, что это. Ле­на быстро пишет, изредка спрашивая у меня: «А нежность это чувство?» Я говорю, что время истекло, и ребят волнует один вопрос: у кого больше?

Похоже, что у Лены, — 15 чувств.

Далее мы проделываем работу, предложенную в пособии (занятие № 3 в тетради). Занятие заканчивается играми «Мигалки», «Мафия спит» и «Письмо». Две последние игры предложила Женя.

Девятая встреча: 16 Декабря, 10 человек.

Занятие началось с чтения Летописи, с итогов работы со списком чувств. (Результаты очень похожи на те, что приве­дены в пособии).

Я задаю вопрос: «Бывают ли стопроцентно вредные чувства?»

Вика: «Да, например, страх».

Вася: «Я не согласен».

Я ввожу правило: говорит тот, у кого в руках мячик. Очень тороплюсь, предвидя шквал реплик.

Итак, Вика считает, что страх — абсолютно вредное чувст­во. Может быть, кто-нибудь выступит в защиту страха? Мячик у Жени: «Все зависит от ситуации. Например, я боюсь идти в Незнакомое место, а если бы Пошла, то могла бы пропасть».

Вася: «Я боюсь садиться в незнакомую машину, и пра­вильно, там может быть маньяк».

Я: «В этом случае страх — это сигнал об опасности. Он говорит мне: „Внимание, соберись, будь осторожен, может быть опасно"».

Вася: «Бели бы не было страха, то не было бы потом и ра­дости, когда страх пройдет».

Саша: «Если я преодолею страх и войду в темную комна­ту, то потом уже не буду бояться, а если не преодолею, то не узнаю, что там».

Я: «Это польза или вред?»

Саша: «Вред».

Лена: «А можно другое чувство?»

Я вижу, что ребята здорово «разогрелись», и предлагаю продолжить работу в тетради над таблицей «Эмоция — ее польза и вред».

Вот кое-что из результатов.

Боль

Польза — ощутив боль, можешь понять боль других;

когда тебе больно, можешь осознать суть

ситуации. Вред — думаю, что вред есть, но пример привести

не могу.

Любовь {это чувство было особенно популярным) Польза — помогает заботиться друг о друге;

— когда двое любят друг друга, они могут по­жениться и быть счастливыми;

— когда любишь, то желаешь счастья человеку. Вред — ты кого-нибудь любишь, а он (она) тебя

обманет и бросит; не хочешь любить, хо­чешь забыть, а любовь мешает, не уходит;

— твой друг убил человека, а ты из любви' не выдал его милиции (любовь толкает на пре­ступление).

Я предлагаю ребятам «оживить» чувство: если бы оно двига­лось, то как? Заговорило, то каким голосом? Вика изобража­ет любовь, а мы можем поговорить с любовью, задать вопросы. Аня изображает раздражение. Это занятие увлекает ребят.

Женя предлагает поиграть в «Недостающий стул».

Я: «Давайте попробуем задавать вопросы, связанные с чувст­вами». Игра пошла. Особенно мне запомнился вопрос Васи: «Кто хотел бы испытывать любовь?» На этот вопрос встали все.

Следующее упражнение — «Передача чувства прикоснове­нием». Водящий с завязанными глазами, на коленях открытые ₍ ладони. На доске я пишу чувства: нежность, радость, страх, гнев, печаль, любовь, любопытство. Я показываю чувство, а ребята по очереди передают его водящему касанием ладони. Водящий отгадывает. Мне показалось, это упражнение вызва­ло много приятных переживаний.

Десятая встреча: 23 декабря, 7 человек.

Сегодня нас всего семь, остальные болеют. То, что я пла­нировала, не сложилось, так как хочется продолжить работу со всеми. Занятие полностью игровое: «Испорченный теле­фон жестов», «Испорченный телефон» и «Передача жестами фразы из трех слов».

Одиннадцатая встреча: 13 января, 8 человек.

Я предлагаю поприветствовать друг друга «через третье лицо». Получилось не столько приветствие, сколько передача сообщений, но было весело и оживленно.

Затем — фантазия: «Что бы мы могли сделать все вместе?».

Вася: «Участвовать в гонке „Формула-1", я бы занял пер­вое место, а Саша — второе».

Юля: «Поехать на курорт, я бы загорала на пляже, а Аня бегала за прохладительными напитками».

Предлагаю «Настройку пианино» с введением второй (встречной) волны. Дело «стопорится». Мне кажется, внимание ребят направлено на то, чтобы уличить друг друга. Аня пытает­ся, на мой взгляд, «завести» Сашу и Васю. Они передразнивают друг друга. Включаются Лена и Вика. Я, надеясь уловить это на­строение, предлагаю «Обезьянку в магазине зеркал».

Все хотели быть обезьянками. После интенсивного «крив­лянья» атмосфера разрядилась. Я объясняю упражнение «Скульптор и глина».

Особенно эффектными мне показались скульптуры «Страх» (Саша из Васи), «Удивление» (Женя из Саши К.), «Самодо­вольство» (Вася из Саши). Кажется, ребятам понравилось ле­пить, и я решаю продолжить это занятие. Предлагается сле­пить скульптуру «Наша группа», которая отражала бы реальные взаимоотношения в нашей группе.

Вася захотел быть скульптором. Его творение: в центре — Вика в позе тигра, с тигриным оскалом. За ней Лена и Аня в аналогичных позах. Напротив Саша в позе полуобороны, полунападения. Женя, Юля, Саша — между ними в нейт­ральных позах. Сам автор встал рядом с Сашей и объявил Название: «Чувства нашей группы»,. Я спросила «Скульпту­ру»: «Как вам там?» Все дружно ответили, что не нравится. Лена: «Неправда, все не так».

Я: «А как?» Затем все желающие слепили свой вариант. Особенно мне запомнилась скульптура Жени «Дружба и непонимание»: Вика с Леной, Саша К. с Аней, а Саша один в стороне. Саша, казалось» смутился. По-моему, он решил, что его обвиняют в непонимании того, что такое дружба. Я прошу Женю рассказать, что она имеет в виду. Женя говорит, что дружба — это, прежде всего, понимание, а некоторых людей трудно понять, они могут быть одиноки. Я взволнова­на. Говорю о том, как я понимаю эту скульптуру, и выражаю свою надежду на то, что нам удастся обрести понимание и дружбу. Заканчиваем занятие игр"ой «Ужасный секрет».

Двенадцатая встреча: 20 января, 11 человек.

Я начинаю с чтения отрывка предыдущего занятия о том, как Вася слепил «чувства нашей группы», и о Жениной скульп­туре «Дружба и непонимание». Говорю о том, что испытываю сожаление и боль оттого, что отношения в группе, несмотря на полгода занятий, конфликтные. Лена поддерживает меня. Са­ша, мне кажется, начинает волноваться. Похоже, в подобных разговорах он видит обвинение себе.

Для попытки улучшения отношений предлагаю «Рисова­ние в парах». Желательно выбрать в партнеры наименее знакомого. На это — «бурные» переживания и отказ. Согла­шаемся на жребий.

Рисуем. Каждая пара поняла задание по-своему, но все бо­лее или менее удовлетворены, кроме Васи. Он выглядит огорченным и предлагает порисовать еще. Я спрашиваю (говоря о чувствах и потребностях Васи), кто хочет ему по­мочь? Никто.

Все работают в тетрадях со словарными словами. Мы с Ва­сей рисуем на одном листе. Он рисует плачущих человечков, отвернувшихся друг от друга. Я в растерянности. Пририсовы­ваю к ним третьего, который протягивает каждому по цветку.

Вася перечеркивает все и снова рисует плачущих человеч­ков. Я пытаюсь пририсовать им солнышко, деревья, цветы. Вася снова перечеркивает рисунок, а плачущие человечки появляются на листе. Я почти в отчаянии. Решение пришло неожиданно: я заключаю плачущих человечков в большое красное сердце. Вася улыбается и рисует снаружи еще боль­шее сердце. Мы улыбаемся друг другу.

Оставшиеся полчаса группа играет в «очень интеллекту­альную» игру «Угадай слово».

Тринадцатая встреча: 27 Января, 9 человек.

Я кладу на стол лист ватмана и приглашаю ребят подойти. Рисую дерево во весь лист, с корнями, кроной, дуплом. Пред­лагаю каждому выбрать место на рисунке и нарисовать там свою сказку, ту, которая придет в голову. Это может быть из­вестная сказка или сочиненная. Ребята с энтузиазмом прини­маются за дело, правда, Лена «громко» обижается на то, что Вася не отдает ей желтый фломастер. Саша К. недовольна своим местом, она даже бросает рисовать и отходит от сто­ла: «Потом дорисую». Центральное место занимает Саша, остальные рисуют, где получается. Лена и Вика могут «по­стоять за себя» и рисуют там, где задумали. Когда я замечаю, что самовыражение закончено, беру рисунок и вешаю его на доску.

Лена: «А давайте мы теперь расскажем».

Я: «Именно этим Мы сейчас и займемся. Только я задам форму рассказа». Итак:

1. Почему я выбрал именно это место на рисунке?

2. Что за герой?

3. Что мне в нем нравится, а что не нравится?

Вика про Золушку: «Нравится, что она добрая, всем хоте­ла угодить, доверчивая. Не нравится, что потеряла туфельку и чуть не упустила свое счастье».

Юля — про Винни-Пуха: «Нравится, что веселый, добро­душный, много друзей, не нравится, что он сам себя считает глупым, даже поет: „В голове моей опилки, да, да, да"».

Лена возражает: «Это же хорошо быть самокритичным, разве не так?»

Я: «Как вы думаете, если человек говорит себе: „Я глу­пый, неумелый, стеснительный и т. д.", ему лучше от этого живется?»

Оксана: «Нет, он и станет, в конце концов, глупым, стесни­тельным». Лена не согласна. Я говорю о том, что мы только обменялись мнениями, и мне кажется, что важно услышать друг друга, а не стараться убедить в том, что это — правиль­но, а это — неправильно.

Лена про Жар-Птицу: «Нравится, что она такая красивая, не нравится, что живет уединенно в саду, и никто не видит ее красоты».

Вася про Принца из «Русалочки»: «Нравится, что он полю­бил Русалочку, когда она была немая, без одежды, кормил ее.

Не нравится, что он поддался на обман ведьмы и чуть не по­губил свое счастье».

Ребята с радостью рассказывают и даже слушают друг друга. Все, кроме Саши. Он говорит вместе с ребятами, перебива­ет и даже пытается высмеивать и критиковать. Это привело к взрыву: Вика, Лена и Саша К. «набросились» на Сашу с обви­нениями. А Вася «набросился» на Вику. Я изо всех сил стараюсь «окультурить» этот процесс выражения эмоций: реагирую на чувства и поясняю потребности. Когда «первичный взрыв» от­гремел и на секунду стало тихо, я сказала: «Пока что у нас вы­яснение отношений происходит примерно в такой форме:

— Что орешь?

— А сама, на себя лучше посмотри!

— Это невозможно, он что, не понимает, что это непри­лично, если не даст нам работать, пусть уходит!

<— Саша, уходи!

Это вспыхивает периодически и длится уже полгода».

Вика: «Если мы не решим это, то не сможем дальше зани­маться».

Саша К.: «Давайте лучше поиграем».

Я: «Почему ты хочешь играть?»

Саша К.: «Наверное, всем скучно, все равно этот разговор ничего не даст».

Я: «Тебе скучно?»

Молчит и опускает глаза.

Я: «Кому скучно?»

Вика и Лена поднимают руки и тут же начинают говорить.

Лена: «Мне кажется, что нужно стараться понять друг друга. Не торопиться обвинять, а понять, почему он так де­лает».

Вася: «А говорила, что тебе скучно. Хорошо, что мы под­няли этот разговор, мы же психологией занимаемся».

Женя: «Может быть, Саше неприятно, что мы его обсуж­даем?»

Все это время Саша молчит. Похоже, этот разговор — То самое внимание, в котором он так нуждается. Я спрашиваю Сашу: «Как ты себя чувствуешь? Это неприятно?»

Саша: «Нет, нормально. Интересно посмотреть на себя со стороны».

Наш разговор о Саше и с Сашей был долгий и «страстный».

Один из фрагментов:

Я: «Саша, если ты выкрикиваешь с места, и Вика тебе го­ворит: „Перестань! Надоело! Это неприлично!" Тебе хочет­ся услышать Вику и просто отреагировать на ее недовольст­во, может быть* что-то изменить в своем поведении?»

Саша: «Нет».

Я: «А как к тебе обратиться, чтобы тебе захотелось пойти навстречу?»

Саша: «Не знаю». (Саша становится «героем» не только в этой группе, ной в другой. Там, несмотря на его физическое неприсутствие, мы много времени тратим на обсуждение его по­ступков. Однажды большая часть занятия была посвящена по­пыткам понять Сашу, его поступки, понять то, что скрывается за «вызывающим» и «скандальным» поведением. Меня поразило, как сильно хотят ребята понять его и как преуспели в этом.)

А пока в нашей группе Вика объявила свой «ультиматум»: «Если он не принимает „наши правила "умешает нам рабо­тать, пусть уходит».

Я подошла к доске, нарисовала фигуру человека и сказала, что наша группа — это единый организм. Саша — это, к примеру, рука (заштриховываю руку на рисунке). Если да­же что-то нас не устраивает в ней, мы не можем ее взять и отрубить, это же наша рука! Надо стараться найти с ней общий язык. Ребят очень воодушевила эта идея. Оксана по­дошла и стала рисовать нервы: «Это те ниточки, которыми мы все связаны». Вика подошла и нарисовала сердце с бук­вами М..Н.: «Это — Марина Николаевна».

Вася: «Если я уйду, ничего не изменится». Пауза.

Я: «Я скажу за себя, что буду скучать, мне будет не хва­тать тебя в нашей группе».

Саша: «А если я уйду, никто не пожалеет» (Как ему хочет­ся поддержки от ребят!)

Лена: «Хватит, никто Не уйдет! Мы же единый организм».

Я предлагаю на такой «радостной» ноте закончить этот разговор. «Давайте поиграем». Ребята с радостью соглаша­ются, требуется разрядка.

Мы выходим в рекреацию и играем в «Гуся», Потом в клас­се—в «Мигалки». Снова — «Недостающий стул». Я предла­гаю такую «присказку»: «Я люблю й этом кругу всех, а особен­но я люблю тех, кто...» Мы занимаемся уже 2 часа, ребята хо­тят еще играть, ко я Чувствую, что здорово устала и говорю им об этом. Мы расходимся.

Четырнадцатая встреча: 3 февраля, И человек.

Началось всё очень мило: я напомнила основные итоги прошлого занятия, о том, как важно понимать друг друга, по­нимать то, что стоит за словами и поступками, не торопить­ся «клеймить», осуждать друг друга и т. д. Ребята кивают. Я задаю им вопрос: «Вы мне доверяете?» «Да, да», — улыба­ются и кивают. Я обвожу всех взглядом. Саша старается избе­жать моего взгляда и говорит, что никому не доверяет. «Мо­жет быть, я сначала расскажу, что хочу сделать, а потом ты ре­шишь: доверишься или нет».

«Вы встанете в круг, закроете глаза, я вас „немного подви­гаю" и скажу дальше что делать». Все согласны, Саша тоже. Я переставляю так, чтобы девочки и мальчики были впере­мешку. «Протяните вперед правую руку, найдите себе парт­нера по рукопожатию, пожмите друг другу руки и возьми­тесь за руки». (Ребята честно, не подглядывая, ищут, я не­много помогаю).

«Теперь левой рукой то же самое».

Когда все нашли друг друга, открываем глаза и распутыва­ем путаницу. Саша и Ваня сразу же оказались вне общего круга, они держали за руки друг друга.

Саша: «Так неинтересно». Я предлагаю им помочь распу­тать общий круг.

Я объясняю правила «Слепого и поводыря». По-моему, игра так возбуждает, что мне не дают договорить» торопят­ся начать.

Но я подчеркиваю еще раз: Задача поводыря — в первую очередь обеспечить безопасность «слепого» и познакомить его с окружающим миром.

Поводырей для «слепых» я выбираю сама, но стараюсь очень не рисковать (подружек с подружками).

Только Ане даю Сашу и Витю (это окончилось не совсем гладко: Аню слегка стукнули о стенку — «шутили»).

Вообще упражнение, на мой взгляд, дало много опыта и пе­реживаний. Мы говорили об ответственности, доверии, о том, как легко его потерять.

В какой-то момент я замечаю, что расчет напряжение: Са­ша рисует мелом на доске, Вика делает ему замечание, Ва­ся — Вике и... пошло-поехало.

Моя попытка воспользоваться случаем и обсудить различ­ные способы выражения чувств (я даже начала рисовать на доске схему, используя конфликт Вика—Вася), была малоэф­фективной. Я уточняю цели: «Вася, ты хочешь доказать Вике, что она „не права", обидеть ее, обозвать?»

«Да».

У Вики аналогичная цель насчет Васи.

Женя: «Давайте не будем выяснять отношения, будем просто играть, все забудется».

Я: «Действительно, когда внимание направлено на общее дело, а не друг на друга, страсти стихают. Как вы думаете, может, так и поступим?»

Вася: «Нет, я не хочу играть, когда мы друг к другу так относимся. Хорошо, что мы начали такой разговор».

Саша: «Я тоже не хочу играть». Вика (со слезами): «А я вообще уйду, если я всем надоела».

Я останавливаю Вику и демонстрирую ей свою эмпатию (считая, что это самая «болевая точка»). Вася тут же реаги­рует: «Если она собирается заплакать и уйти, а я сижу и не плачу, это не значит, что я переживаю меньше».

Я в растерянности. Последняя капля для меня, когда вклю­чается Саша К. (очень «тихая» девочка, стремящаяся уйти от конфликта, сгладить ситуацию). Громко, со слезами и дро­жью в голосе, она стала припоминать Саше историю на физ­культуре, которая касалась даже не ее, а другого мальчика.

После этого девочки ушли домой (несколько демонстра­тивно, попрощавшись персонально со мной).

Я прошу Сашу с Васей задержаться, мы пробуем втроем понять, что происходит. Очень трудно. Единственное, что радует, это готовность Саши и Васи попробовать посотрудничать с Викой. Саша добавляет: «Но она не захочет».

P. S. После этого занятия я ощутила себя на грани отчая­ния. Как никогда я нуждалась в поддержке. (Я даже предста­вила Жирафа со склоненной набок мудрой головой: «Да, эти дети, они несносны!») Мне повезло: прямо после занятия я нашла классную руководительницу. Мы проговорили около часа, после этого жизнь уже не казалась мне столь мрачной. А к Ю. В. я, кроме обычной симпатии, испытала еще и чувств во благодарности. По-моему, мы стали ближе.

Пятнадцатая встреча: 10 февраля, 13 человек. Здороваемся с хлопками. Предлагаю сыграть в «Летчиков и террористов». Делимся на команды: группа летчиков и три группы террористов, организуем «самолет». Я объясняю ус­ловие: самолет летит в Нью-Йорк, его захватили террористы, но между ними возникли разногласия: одна группа хочет ле­теть в Лондон, другая — в Париж, а третья — на Гавайи. Да­ется пять минут на переговоры.

По моему представлению цель данной игры — получить опыт ведения переговоров для принятия решения (применение силы опасно, самолет может разбиться и т. д.) А «милые дет­ки» увидели в этой игре нечто другое — возможность «разря­диться». Они с таким удовольствием изображали террористов! Кричали, махали руками, падали, волокли летчиков по прохо­ду и т. д. Для меня кульминацией был момент, когда, надев свои ранцы, они стали залезать на парты и прыгать «с пара­шютом» вниз. Хорошо, что во время наших занятий уроки в школе уже закончены и почти никого нет. Все это прекрати­лось внезапно: Саша стукнул стулом об пол и объявил, что са­молет разбился. Все, тяжело дыша, сели на стулья в круг. Я со­чла комментарии излишними.

Предлагаю «Мигалки». Играем с удовольствием. Мне ка­жется, группа здорово «разогрета», и я решаюсь предло­жить игру «Пип». Весело и волнует.

Дальше идет такая игра: водящему завязывают глаза и предлагают: «Выместить всю свою злость на этом человеке» (показывают, но он не видит), или «Вырази всю свою любовь к этому человеку». Когда водящий выскажется, ему развязыва­ют глаза, он видит того, на ком «вымещал злость» и может сказать: «Извини, я не тебя имел в виду». Надо сказать, что сильной злости не было. Зато все были тронуты тем, как Вика выражала любовь к ... Алеше, В группе «Свет» во время этого упражнения произошел один веселый эпизод. Алеша, видимо, был очень зол и просто рвался быть водящим. Ему завязали глаза: «Вымести всю свою злость на этом человеке» и указали на меня. Алеша вдохновенно начал: «Сегодня после уроков те­бе непоздоровится, я изобью тебя». Дружный смех. Алеша, ок­рыленный успехом, продолжает: «И завтра после уроков я по­бью тебя». Всеобщий восторг! «И послезавтра я тебя изобью».

Я не выдержала и добавляю: «И так каждый день до конца года». Алеше развязывают глаза, и теперь мы смеемся вместе.

В этой группе мне очень понравилось, как Денис выражал любовь. Он сам вызвался, но было трудно начать. Я попроси­ла разрешения помочь. Денис согласился.

— Ты хотел бы проводить этого человека домой после школы. Вы бы шли, не спеша, разговаривали?

— Да.

— А ты хотел бы прийти к Ней в гости выпить чаю, поиграть в компьютер?

— Да.

— А ты хотел бы в воскресенье вместе с ней пойти на гор­ку и кататься на санках?

— Да.

— А ты хотел бы сказать ей о своих желаниях?

Денис молчит.

Ребята быстро уловили суть моей помощи Денису и стали ак­тивно помогать друг другу выражать любовь. Эта тема очень популярна. Пожалуй, им одинаково сильно хочется и самим вы­разить любовь, и послушать, как это получается у других.

А в группе «Тепло» на прощание я предлагаю такую игру: по кругу (на ушко) передавать друг другу послания, лучше приятные. Я сама увлеклась и старалась вовсю: «Передайте Жене, что у нее нежная улыбка, Ане, что ей очень идет ее наряд, Саше, что она похожа на принцессу» и т. д. Очень приятно было передавать такие сообщения: «Ребята, давай­те жить дружно», Вике, что кто-то хочет проводить ее до­мой, Ване что он хороший друг и т. д.

Эта игра так понравилась, что я еле уговорила ребят пой­ти домой (помогла уборщица, она хотела закрывать этаж). Мы проиграли лишних полчаса. Уходя, я случайно услышала, как Саша говорила Вике: «Представляешь, кто-то передал, что я похожа на принцессу, вообще уже!» Она старалась казаться возмущенной, но я не поверила.

Шестнадцатая встреча: 17 февраля, 11 человек.

Здороваемся с хлопками. Меня радует, что девочки называ­ют имена мальчиков и наоборот! Предлагаю разбиться на па­ры и играть в «Ладушки», партнеры с готовностью меняются, перемещаясь по кругу. Сложность с Ваней: он держит руки под мышками, избегая контакта е девочками. Саша выглядит очень вялым. Я, оказавшись с ним в паре, интересуюсь поче­му. Причина — грядущая тройка в триместре по физике. Когда круг пройден, Вася предлагает продолжить и поменяться так, чтобы «все поиграли со всеми». Саша его поддер­живает, но девочки жалуются, что уже «все руки отбили».

«А в „Мигалки" играть будем?»

«А на коленки садиться?»

«Лучше сообщения по кругу».

«Недостающий стул».

Решили начать с передачи сообщений по кругу, это вызыва­ет такое же оживление, как и в прошлый раз. Потом «Пип», «Мигалки», «Недостающий стул» (я ставлю условие: говорить «Я люблю в этом кругу всех, а особенно я люблю тех, кто...) Саша К. пробует «замять» это условие* а некоторые, по-моему» произносят эту фразу с удовольствием. Выходим в коридор и играем в «Гуся». Эта игра, на мой взгляд, дает возможность выразить агрессию. Вика, проходя за девочками, называет их: «воробушек», «зайчик», «лисичка» и т. д., за мальчиками: «кирпич», «табуретка», «кастрюля» и т. п.

Занятие закончилось. Я уходила, а ребята в рекреации иг­рали в прятки, им не хотелось расставаться.

ТРЕНИНГ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДЛЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПРОБЛЕМА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ)

Важнейшим выбором, осуществляемым человеком, заканчи­вающим школу, является выбор и планирование взрослого жизненного пути. Один из существеннейших/психологических результатов деятельности школы — это готовность к личност­ному самоопределению ее выпускников. Психологически без­опасная образовательная среда является одним из условий осознанного выбора, насыщения ее ресурсом психологической помощи в личностном и профессиональном самоопределении, решает задачу защищенности, поддержки развития, выработ­ки жизненно важных умений.

В качестве психотехнологии работы со старшеклассника­ми мы предлагаем семинар-тренинг «Планирование жизнен­ного пути и карьеры», изложенный в виде сценария занятия.

ПЛАНИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ И КАРЬЕРЫ (СЕМИНАР-ТРЕНИНГ)

Самоопределение часто понимается как выбор профессии, но помощь в выборе, без сомнения, должна быть связана с лич­ностью в целом.

Выбор профессии, работы будет влиять на стиль жизни, на выбор друзей, особенности отношения в семье, на воз­можные периоды безработицы, то есть на огромное число со­циальных связей и в целом на Я-концепцию, как результиру­ющую жизненного пути.

Профессиональная карьера есть процесс сложной актив­ности, разных рабочих лет, удовлетворенности и неудовле­творения, и в этом смысле карьера есть у каждого, и поэто­му очень важно познакомить старшеклассников с общими схемами развития карьеры.

Каждому человеку, имеющему ,опыт профессиональной работы, известно, что большинство мест работы создают определенные ограничения для общего личностного развития. Психологически важно шире посмотреть на выбор професси­онального пути: помощь в его выборе означает развитие всех сторон человеческой личности: ощущений, чувств, мыс­лей, поступков, а также обучает важным социальным умени­ям: как ставить цель и принимать решение, показывает средства объединения, активизирует собственные возможно­сти, развивает уверенность в себе через принятие (понима­ние) собственной индивидуальности (уникальности).

Обучающая программа состоит из пяти блоков и предназ­начена для старшеклассников (14—17 лет). Некоторые ее блоки полезны для студентов младших курсов.

Цель программы: расширить возможности помощи уча­щимся в осознании альтернатив выбора и профессионально­го, карьерного развития, помочь им в принятии решения, ка­кая работа им подходит и где они хотели бы сосредоточить свою личностную активность.

Если кратко, то программа должна помогать спланировать и организовать свою жизнь, планировать не просто профес­сиональный путь, но и собственное личностное развитие:

— Развитие уверенности в себе.

— Умение делать выбор в собственном личностном прост­ранстве.

— Умение планировать риск, ибо любое решение содержит риск, но главное — уметь его оценить, а не избегать.

Предлагаемые занятия имеют 5 целей-задач:

1. Помочь ученику узнать себя.

2. Научить его определять, насколько он удовлетворен со­бой и своим образом жизни.

3. Помочь расширить диапазон своих возможностей.

4. Научить видеть то, как он тратит свое время в насто­ящем.

5. Дать возможность ставить самостоятельные цели и оценивать свои действия с точки зрения соответствия своим желаниям.

ЗАНЯТИЯ ПЕРВОЕ И ВТОРОЕ

Цель: помочь ученику лучше узнать себя.

Описание-сценарий

На наших занятиях мы будем знакомиться с самим со­бой. Отвечать на вопрос «Кто я?», «Что я люблю, а что мне не нравится?», «В чем я успешен, а в чем нет?», «Как я предпочитаю проводить время?», «Каковы мои самые глав­ные мечты, планы?», «Что я хочу сделать со своей жизнью?», «Как строить планы, чтобы достичь того, чего хочу?».

Демонстрируется схема. Окно Джогарри.

Мы можем посмотреть на себя с разных точек зрения. У каждого есть мнение о себе. Как я выгляжу? Что я за че­ловек? Что другие люди думают обо мне? В нас есть некото­рая часть себя, которую мы смело показываем другим: что мы любим футбол, увлекаемся фильмами ужасов, предпочи­таем определенные книги и т. п.

Есть часть нас, о которой мы даже специально сообщаем другим, хотим, чтобы они об этом знали, что мы успешны в спорте, популярны у противоположного пола, отлично знаем какой-то школьный предмет и т. п.

Это известная, открытая информация о нас. Мы знаем это о себе и не против, чтобы другие знали это про нас.

Тем не менее мы не хотим, чтобы другие знали о нас все. Есть определенная информация, которой мы располагаем о себе, и мы предпочитаем ее скрывать. Например, что мы думаем плохо («гадко») о других людях; что мы врем близ­ким людям, испытываем чувство вины и т. п. То есть опреде­ленную информацию мы прячем от других.

Каждый из нас интересуется тем, как видят нас другие и что они о нас думают. Люди не всегда говорят нам, что > они о нас думают.

Примеры: Петр думал, что с ним всегда легко общаться, а его одноклассники считали, что он вспыльчив, агрессивен и совершает неразумные поступки.

Другими словами, мы бываем слепы и глухи по отношению к важной информации о нас. Это та часть нас, о которой не говорят нам даже лучшие друзья.

Эта информация не всегда плохо нас характеризует.

Пример: Юля считала, что она эгоистична и мелочна, но мно­гие ее друзья полагали, что она тонкая и думающая натура.

(Обращение к опыту группы)

Есть еще одна часть нас, та, о которой не знаем ни мы, ни другие. Это неизведанная область, и по мере продвиже­ния по жизни, мы узнаем что-либо о ней тогда, когда попа­даем в новые ситуации, общаемся с разными людьми. Мы го­ворим: «Такого я от себя не ожидал!».

Никто из вас не знает, например, каким он будет мужем или женой.

На наших занятиях мы будем искать информацию о всех четырех наших сторонах. Мы начнем со взгляда на извест­ную (открытую) и скрытую области.

Будем копить информацию о себе из обеих частей.

Упражнение I

«Кто я?»

Представь, что информация о тебе будет помещена на компьютерном сайте. Любой человек, который знает код, может с ней ознакомиться и узнать, что ты за человек. Так как компьютерное пространство очень дорого, ты можешь поместить только 10 суждений о себе.

Напиши 10 суждений, которые позволят любому, кто тебя не знает, составить мнение о тебе.

Эти суждения могут быть очень просты, такие как «Я очень высокий» или «Я небольшого роста» или более сложные: «Я такой тип человека, который, когда встречает девчонку, иногда не знает, что сказать».

Главное, чтобы их было только 10. Там могут быть сужде­ния о себе, которые ты не хочешь сообщать никому. Поставь около них букву «С» (секретно). Это означает, что компью­тер не раскроет никому эти сведения. (В дальнейшем это бу­дет информация только для тебя).

Упражнение выполняется в течение 10—15 минут, сразу после него предлагается

Упражнение 2

Лестница суждений

А теперь пронумеруй эти утверждения от 1 до 10. Реши сначала, какое из них самое важное, самое информативное, наиболее четко отражает тебя и поставь цифру 1. Посмотри на оставшиеся утверждения, и наиболее точное из них про­нумеруй цифрой 2. То же проделай с оставшимися восемью суждениями.

Упражнение 3

Открытие себя

Цель данного упражнения — помочь ученикам осознать огромное количество человеческих индивидуальностей, осо­бенностей людей, которых полагаешь, что знаешь. Оно также дает возможность при знакомстве с суждениями других луч­ше понять то, что отмечал о себе. Это позволяет приоткрыть скрытую часть себя, если такое желание возникнет, и увидеть реакцию других.

Мы не приводим здесь конкретной инструкции, так как она может принимать разнообразные формы в зависимости от психологической атмосферы в группе, мы лишь подчерк нем, что степень искренности должна быть определена сами­ми участниками. Конкретные слова определит психолог, ве­дущий группу. Подчас это может быть предметом очень по­лезной групповой дискуссии.

Суть упражнения: участники делятся на мини-группы по 5—7,человек (желательно наименее знакомых друг с другом). Каждый участник должен прочитать свои утверждения в по­рядке от 1 до 10. Он может не читать утверждения с пометкой «секретно». Если же он на это решается, то должен дать по­нять группе, что он это делает, и узнать реакцию слушателей.

На этом занятие заканчивается. Если занятие проходит с небольшой группой учащихся (тренинговой группой), то итоги можно подводить в «классическом кругу», извест­ном всем ведущим Т-групп. Если работа проводится с боль­шой группой (классом), то завершение состоит из заключи­тельного слова ведущего.

Пример: «Сегодня у вас появилась новая информация о себе, об открытых (известных) и закрытых (скрытых) ча­стях себя, кто-то, возможно, пробовал и поделился „секрет­ной" информацией со своей группой, и теперь она перешла в открытую область. Подумайте, был ли какой-то смысл де­лать ее скрытой?»

На следующем занятии мы поговорим о том, как вы може­те искать дополнительную информацию о себе.

ЗАНЯТИЕ ТРЕТЬЕ

Цель; Помочь ученикам найти дополнительную информа­цию о себе и определить, насколько они довольны собой.

Предыдущее занятие было посвящено представлениям о Себе, элементам «Я-концепции». Человек может реально или далеко от реальности представлять себя. Гуманистическая психология утверждает, что близость «Я-реального» и «Я-идеального» у человека может быть показателем психического здоровья. Ученику важно показать, что по очень многим аспектам своего поведения ему нужно узнать мнение других людей, прежде чем у него сложится реалистическая «Я-концепция».

Ведущий объясняет, < что сейчас они будут использовать «слепую» область, о которой человек не знает, а другие знают.

Класс разбивается на мини-группы по 5—6 человек. Каждый участник должен составить список вопросов о себе, на которые он хотел бы получить ответ, что о себе «да хотел бы узнать. Затем каждый читает вопросы группе»чья задача помочь установить источники ответов на интересующие его вопросы.

Ведущий выполняет роль консультанта, для каждой из групп в процессе выполнения задания. Он дает участникам: примеры того, что они могут узнать о себе.

Пример:

Вопросы: Источники ответов:

— Насколько я способен по математике учитель математики

— Идет ли мне то, как я одеваюсь 5—6 одноклассников — Что думают обо мне родители родители

— Смогу ли я стать инженером-конструктором психолог-консультант

— Ленивый ли я родители, друзья, учителя

Когда участники читают свои списки вопросов, это всегда расширяет их представления о том, о чем они и не задумы­вались. Список вопросов другого, как правило, «примеряет­ся» на себя. Это может быть предметом групповой дискус­сии.

По окончании упражнения участники получают задания воспользоваться указанными источниками информации в течение времени до следующей встречи группы.

Упражнение

Мой некролог

Цель: Помочь участникам уточнить, насколько они были удовлетворены своей жизнью до сих пор и насколько дума­ют быть удовлетворены жизнью в будущем.

Описание: В газетах печатают некрологи. Кто знает, что такое «некролог»? Можно провести разъяснение.

Ведущий объясняет, что некролог — это краткое описание чей-либо жизни плюс оценка ее со стороны.

«Представьте, что вы умерли, и ваша жизнь должна быть описана примерно так:

1. Опишите свою жизнь до смерти. Представьте опреде­ленное количество лет, до которых вы дожили. Ваше описание должно включать то, что уже произошло с ва­ми до сегодняшнего дня и что, как вы думаете, про­изойдет с вами в предстоящие годы.

2. Ответьте на вопрос: «Является ли это описание тем, что я хочу от моей жизни?»

3. Если ответ «да», то просто поразмышляйте над отдель­ными периодами будущей жизни. Если ответ «нет», то опишите идеальный некролог, который вы хотели бы прочитать о себе.

Здесь важно ведущему разъяснить ученикам отличие между тем, какие будущие события они предполагают в сво­ей жизни и что бы они хотели видеть в идеале. Желательно, чтобы у большинства получился «реалистический» и «идеа­листический» некрологи.

На этом завершается третье занятие, если есть организа­ционные возможности, то следующий блок можно провести \ сразу или через небольшие промежутки времени.

ЗАНЯТИЕ ЧЕТВЕРТОЕ

Цель: Поделиться ожиданиями от своей жизни с товари­щами и исследовать свои фантазии о будущей жизни.

Описание: Все должны иметь свои некрологи. Участники разбиваются на микрогруппы, читают друг другу свои некро­логи и отмечают, что можно изменить в них. Важно органи­зовать «реакцию» группы на услышанное. Ведущий переходит из труппы в группу и прослушивает, по крайней мере, один некролог в каждой. Его задача — дать группе образец, как ре­агировать на услышанное, организовать «обратную связь» участников микрогруппы.

После упражнения: в большой группе необходимо поделить­ся комментарием и чувствами обо всем задании с некрологом.

Упражнение

Фантастический день

Цель: Помочь участникам использовать воображение, что­бы отметить те вещи, которые дают им наибольшее удовле­творение в жизни.

Описание: «Воображение, фантазия не бессмысленны и «вредны» для дела, как часто можно услышать, а наоборот, мо­гут быть очень конструктивны и помочь проникнуть в глубь наших потребностей и чаяний. Фантазия, Мечта может быть мощным стимулом к действию, Один из печальных фактов че­ловеческого развития — это то, что, взрослея, многие люди пе­рестают играть. Некоторые современные философы утвержда­ют, что следующий вид человека, после «человека разумного» будет «человек играющий», и это будет новый виток развития человечества. Фантазия — вид игры. Более того, когда мы де­лимся своими фантазиями, мы лучше узнаем друг друга.

Воображение освобождает ту нашу часть, которая была «заперта» в суете жизни. Оно может быть мощным толчком открытия человеческого потенциала».

После вступительного слова можно обсудить поставлен­ную проблему, организовав групповую дискуссию, поде­литься опытом из жизни участников.

Далее ведущий формулирует следующую инструкцию: «Сейчас мы посмотрим, что бы мы делали, если бы могли сде­лать все, что угодно нам.

У вас будет 24 часа, которые вы можете провести по сво­ему усмотрению, для этого есть все возможности, материаль­ные условия не ограничены. Вы можете начать ваши 24 часа в любой части света, но если вы путешествуете, то это вре­мя должно быть учтено. Вы можете начать в любое время, например, в полночь и завершить свой фантастический день в полночь следующих суток или можете начать в 8 утра, как хотите.

Ваша задача — написать четко, как вы проведете свои 24 часа».

На задание отводится от 15 минут до получаса.

После выполнения ведущий просит двух желающих про­честь свои фантазии, после чего спрашивает мнение других участников о том, чем любят заниматься эти люди, и говорит ли это что-либо о них.

После этого группа делится на мини-группы и участники читают друг другу свои фантазии и обсуждают их.

Ведущий подводит итог занятия: «Мы сегодня продвину­лись в область неизвестного, через наши некрологи и фанта­зии мы обсудили некоторых из нас и получили новую инфор­мацию о себе. Помощь в этом нам оказали другие люди. Эф­фективно взаимодействовать с другими — один из лучших способов узнать больше о себе».

ЗАНЯТИЕ ПЯТОЕ

Цель: Помочь участникам определить, какой тип рабочего дня они хотели бы иметь.

Описание: «Мы опять будем использовать фантазию, вооб­ражение. Предметом нашей сегодняшней фантазии будет фантастический рабочий день. Вам предстоит описать то, какую идеальную рабочую жизнь вы хотели бы иметь. Не важно, нужна ли вам какая-либо квалификация. Сформули­руйте, в какое время вы хотите начинать работу и когда за­канчивать, что вы будете делать, с кем и где».

По окончании описания используется аналогичная процеду­ра обсуждения, как ив упражнении «фантастический день».

Ведущий заключает встречу: «Сегодня мы еще чуть про­двинулись в неизвестную область в себе. У каждого была идея о том, как он хотел бы провести свой день на работе, где и с кем. В реальности немногие могут иметь идеальную работу, но если мы знаем, каков идеал, мы знаем, что искать, и, конечно, будем находить компромиссы».

Важно обсудить, что не всегда мы j имеем то, что желаем, важен поиск соединения идеала и реальности.

ЗАНЯТИЕ ШЕСТОЕ

Цель: Помочь увидеть, как участники используют свое время в настоящем.

Материал: Таблица записи совершенных дел и действий (раздается участникам).

Описание: «Теперь у нас есть информация о нашей види­мой, скрытой и слепой частях. Мы также проникали в нашу неизвестную часть. Мы открывали идеальные способы того, как мы хотим провести свою жизнь и рабочее время. Мы могли увидеть, что мы думаем о своей жизни и будем ли мы ею удовлетворены. Мы близко подошли к тому, чтобы по­нять, чего мы в действительности хотим от нашей жизни и что надо делать, чтобы достичь того, чего хотим.

Но прежде необходимо выяснить, как мы тратим свое время сейчас. Посмотрите на таблицу, на ней неделя разби­та на 2-часовые периоды (см. приложение).

Припомните последнюю неделю своей жизни, и заполните каждый квадрат, насколько вы можете припомнить».

Один из удобных вариантов выдать таблицу в конце пре­дыдущего занятия и попросить заполнить ее в течение неде­ли, Каждый день вечером, тогда на занятии у каждого есть четкая запись того, что сделано за неделю.

«Теперь подсчитайте процент времени, который в неде­лю вы посвятили деланию некоторых вещей, например: спал, смотрел телевизор, играл в игры, выполнял домашнее задание, делал работу по дому, встречался с друзьями и т. п.»

После выполнения подсчетов ведущий просит ответить на вопрос: «Ты удовлетворен тем, как проводишь свое время? Если нет, что можно сделать по этому поводу?».

Обсуждение можно провести либо в виде групповой дис­куссии, либо использовать прием с мини-группами.

В заключение встречи ведущий подводит итог: «Возмож­но, у вас теперь есть лучшее представление о том, как вы проводите свое время и что чувствуете по этому поводу. На следующей встрече мы узнаем, что хотим сделать в сво­ей жизни и как мы можем использовать время сейчас и в будущем, чтобы быть уверенными, что делаем то, что желаем».

Приложение. Схема записи Событий жизни за неделю.

Часы Дни	0-2	2-4	4-6	6-8	8-10	10-12	12-14	14-16	16-18	18-20	20-22	22-0
Понед.
Втор.
Среда
Четв.
Пятн.
Субб.
Воскр.

ЗАНЯТИЯ СЕДЬМОЕ И ВОСЬМОЕ

Цель: Помочь участникам сформулировать список кон­кретных кратковременных, средних и отдаленных целей и создать планы по их достижению.

Описание: «Ценность планирования — не в содержании самих планов, а в процессе, который эти планы создают. Кто-то может решить спланировать не иметь никаких пла­нов, так как чувствует, что не желает жить, зная, что он бу­дет делать год за годом. Он считает лучшим планом неожи­данность, спонтанность. Парадокс в том, что он достиг цели, он знает, что это лучший план его жизни, это тот стиль в жизни, который его устраивает. Это и есть цель нашей трет нировкив планировании».

Ведущий чертит на доске таблицу, которую записывают участники.

	Что	я	хочу	в	возрасте	65	лет
	Что	я	хочу	в	возрасте	30	лет
	Что	я	хочу	в	возрасте	20	лет
Что	я хочу		к этому времени через год

Участникам предлагается быть максимально подробными в последнем пункте — ближайшее планирование. Желательно показать примеры-образцы: «Наташа хочет поступить на под­готовительные курсы; иметь лучшие отношения с родителями; подружиться с молодым человеком и т. п.».

Начинать заполнение можно с любой части таблицы по собственному усмотрению. Важно подчеркнуть, что размыш­лять следует над будущей жизнью в целом, а не над тем, что надо знать для этого.

Список должен включать личные и карьерные ожидания, это следует подчеркнуть в инструкции.

Не надо настаивать на обязательном заполнении всей таб­лицы, кто-то может решить подробно описать ближайшие 5 лет. Важно отметить, что человек обязательно меняется в своих качествах, отношениях, и общество, в котором он будет жить, также развивается.

Необходимо напомнить, что информация, которую участ­ники собрали о себе на предыдущих занятиях, может помочь сформулировать цели, желания.

Одним из способов такого напоминания может быть обра­щение к диаграмме о личностных пространствах и предложе­ние заполнить ее разделы той информацией, которая возник­ла, проявилась на предшествующих занятиях.

Например:

Открытая Успешен в математике и ан­глийском; «плох» в истории; добр, искренен, вспыльчив; люблю животных	«Слепая» Любим многими учителя­ми; товарищи думают, что иногда задаюсь; мама считает грубым
Скрытая Трудно заводить новых друзей; привлекателен для девочек; не люблю млад­шего брата	«Неизвестная» Люблю помогать другим; хочу больше свободы при работе; злюсь на началь­ников

В течении 15—30 минут участники работают самостоятель­но, «заполняя таблицу. Затем н» отдельном листе выписывают то, чего хотели бы достичь в течение ближайших 12 месяцев. И пытаются составить план тех действий, которые необходи­мы для достижения желаемого;

Это сложная работа, и не следует ожидать ее конкретно­го завершения. Важно показать алгоритм ее выполнения и оказать помощь.

Обсудить план-действие с группой и перечислить разные идеи и подходы. Здесь ведущим могут быть предложены из­вестные схемы, например, мозговой штурм и т. п.

Ознакомить с вариантами действий, достигнутыми при удачном выполнении задания в других труппах или отдель­ными участниками.

Предусмотреть и объявить участникам возможность инди­видуальной консультации у педагога-психолога подчерк­нуть другие виды профориентационной работы, входящие в структуру деятельности службы сопровождения.

Ведущий заключает всю серию занятий, подводит общие итоги. Отмечает важность знания того, что человек хочет в жизни, что нужно сделать в ближайшее время, чтобы достичь своих целей. Подчеркивает, что многое, что происходит в жиз­ни, непредсказуемо, планы будут корректироваться, и это обя­зательная часть общей работы. Сообщает о перспективах, пла­нах дальнейшей работы службы сопровождения школы.

ТРЕНИНГ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ (ПРОБЛЕМА НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ)

Система работы с учителем в нашей программе носит многоуровневый характер и разработана в целом для повы­шения психологической компетентности учителей. Главная идея, положенная в основу ее разработки, заключается в по­нимании гуманизации образования как конструктивного са­моизменения людей, как психологизации образовательного пространства, гармонизации личности всех участников учебно-воспитательного процесса, осознания значимости психологической безопасности во взаимодействии людей.

Задачи программы:

1) децентрация позиции учителя;

2) осознание деструктивной роли психологического на­силия во взаимодействии людей;

3) расширение навыков диалогического общения;

4) повышение степени осознанности собственного пове­дения, выработка эффективных моделей поведения;

5) выработка приемов саморегуляции и коррекции;

6) овладение эффективными педагогическими технологи­ями с использованием психологической составляющей учебно-воспитательного процесса;

7) активизация процессов самопознания, развития психо­логической компетентности учителя;

8) осмысление теоретических основ современных психо­лого-педагогических исследований с целью их исполь­зования в практической работе.

В данном издании мы раскрываем более подробно техно­логии создания психологической безопасности образова­тельной среды школы и делаем это путем публикации рабо­чих тетрадей, разработанных для каждого тематического блока. Конкретный вариант занятия-тренинга с учителями может быть разработан с учетом психологических парамет­ров образовательной среды школы, состава группы, органи­зационных характеристик.

Рабочие тетради составлены на основе следующих источ­ников, которые могут служить основанием для конкретиза­ции сценариев занятий:

• Ассаджиопи Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994.

• Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней по­мощи. М., 1993.

• Данилова В. Л. Как стать собой: Психотехника индиви­дуальности. М., 1994.

• Дэна Д. Преодоление разногласий. СПб., 1994.

• Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1999.

• Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собствен­ным психотерапевтом. М., 1993.

• Скотт Джинни Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991.

• Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и уп­ражнения: Практическое пособие. М., 2001.

■ >

Целью технологий создания психологической безопаснос­ти является усвоение участниками базовых навыков взаимо­действия, систематическое применение которых позволяет педагогам более полно и свободно выражать себя в общении с учащимися и решать многие психологические проблемы, как учеников, так и учителей, усвоить теорию и практику психологически безопасного взаимодействия, свободного от психологического насилия.

Структура занятий по курсу:

1. Информирование по теме (теоретическая часть).

2; Упражнения на овладение навыками с использованием дидактического материала — «Рабочая тетрадь по теме занятий».

3. Ролевое проигрывание и анализ проблемных ситуаций.

4. Вопросы для обдумывания с последующим обсуждением.

5. Итоги занятия.

ЗАНЯТИЕ-ТРЕНИНГ:

«ТЕХНИКИ СЛУШАНИЯ И ВЫСКАЗЫВАНИЯ»

Содержание: Осознание позиции как возможности изменить стереотипы. Понятие о процессе безопасного взаимодействия. Введение понятий «Я-слушание», «Я-высказывание», «Ты-высказывание»; определение видов слушания: пассивного, ак­тивного, эмпатического слушания и «Я-высказывания» как способов самовыражения и наи­более эффективных воспитательных приемов, свободных от психологического насилия.

Задачи: 1. Усвоить понятие «Я-слушание» и найти соб­ственные «Я-слушания».

2. Освоить навыки различных видов слушания.

3. Понять смысл применения каждого вида слу­шания в различных ситуациях общения с подростками.

4. Научиться применять инструмент «Я-слушания» для рефлексии своего поведения в раз­личных ситуациях общения с подростками.

5. Осознать значение психологической безопас­ности в образовательной среде.

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПО ТЕМЕ: «Техники слушания и высказывания»

Ф.И.О.

Дата

«Я-СЛУШАНИЕ»

Признаки понятия «Я-слушание»

1. Это инструмент, с помощью которого можно глубже узнать самого себя.

2. Это короткая формула, обозначающая то, как в данный момент я слушаю мир, людей, себя.

3. Это трансляторы, превращающие информацию внешнего мира в конкретные эмоциональные смыслы для меня. Мои чувства, когда они вызывают недоумение, являются результатом этих смыслов, которые я сам придал | информации, в то время как ей можно было придать

и другие смыслы.

4. «Я-слушание» существенно зависит от моего самоуважения: когда самоуважение низкое, оно начинает уп­равлять мною, но есть моменты, когда «Я-слушание» исчезает.

5. Мои «Я-слушания» стоят между моими чувствами и миром, но они принадлежат не миру, а мне, они отра­жают части моего «Я».

Инструкция к рис. 2 («Луковица»):

Запишите 20 своих «Я-слушаний», выберите из них 5—6 са­мых существенных. На рисунке изображена «луковица в раз­резе». Внутри кольца ваше «Я». Разместите свои «Я-слу­шания» таким образом, чтобы на наружных слоях «луковицы» оказались более очевидные и понятные, а в центре те, которые являются их причиной. Назовите их короткими формулами. Например: «Жертва обстоятельств» — в сердцевине, «Все рав­но ничего не получится» — в середине, «Мне это не интерес­но» — в «шелухе».

Рекомендуемые упражнения

1. Кольцо желаний

Перечислите на рис. 3 все свои возможные желания, например: не болеть, быть хорошим родителем, иметь много денег, любить, быть любимым, успешно рабо­тать и т. д. Выберите 5—6 самых важных. Запишите их в кольцо и раскрасьте каждое своим цветом. Те­перь раскрасьте свое «Я».

2. Я — это то, как я слушаю

Сядьте удобно, закройте глаза, сделайте несколько глубо­ких вдохов, мысленно следя за дыханием. Затем повторяйте вслух или про себя:

— У меня есть тело, но Я — это не мое тело. Мое тело мо­жет быть больным или здоровым, усталым или бодрым, но это не влияет на меня, на мое истинное Я. Мое тело — прекрас­ный инструмент для ощущений и действий во внешнем мире, но оно всего лишь инструмент. Я стараюсь, чтобы оно было здоровым, но это не Я. У меня есть тело, но Я — это не мое тело.

— У меня есть эмоции, но Я - это не мои эмоции. Мои эмоции многочисленны, изменчивы и противоречивы. Одна­ко я всегда остаюсь собой, своим «Я», радуюсь или горюю, спокоен или взволнован, надеюсь на что-то или отчаиваюсь. Поскольку я могу наблюдать, понимать и оценивать свои эмоции, и более того, управлять и владеть ими, то, очевидно, они не есть мое Я. У меня есть эмоции, но Я — это не мои эмоции.

— У меня есть интеллект, но Я — это не мой интеллект. Он достаточно развит и активен. Он является инструментом для познания окружающего и моего внутреннего мира, но это не мое Я.

Я — центр чистого самосознания.

Я — центр Воли, способный владеть и управлять моим ин­теллектом, эмоциями, физическим телом, всеми моими пси­хическими процессами.

Я — это постоянное и неизменное Я.

Когда человек привыкает спокойно и привычно осознавать «Я-слушания» (свои и чужие) в тот самый момент, когда они проявляются, он начинает свободно управлять любым взаимодействием, начинает слышать и понимать всю глубину окружающего мира и живущих в нем людей, в частности, своих учеников.

Вопросы для обдумывания:

Как слушают люди? Как слушает учитель? Как зависит слушание от позиции, занимаемой учителем по отношению к ученику: позиции «красного карандаша» и позиции по­мощника?

Может ли человек решить какие-то свои проблемы, обра­тив внимание на то, каким образом он слушает других лю­дей, себя и мир? Приведите примеры.

Что такое «Я-слушание»? Какие свои проблемы вы связа­ли бы с этим понятием?

Как связана проблема ответственности за свои чувства с «Я-слушанием»?

Как можно найти подход к другому человеку с помощью инструмента «Я-слушание»? Приведите примеры из вашей профессиональной практики.

Как вы сами можете стать объектом манипулирования из-за своих «Я-слушаний»? Приведите примеры.

Почему «Я-слушание» мы формулируем в виде коротких формул?

Сформулируйте свое отношение к афоризму: «Я — это то, как Я слушаю. Если отбросить маски, то останется только это».

Обсудите проблему ответственности за свои «Я-слуша­ния» в профессиональном ключе. Что значит для педагога владение своими «Я-слушаниями»:

Почему для педагога так важно знать свои любимые «Я-слушания»? Почему для него важно владеть настоящим слушанием?

ТЕХНИКА СЛУШАНИЯ

В процессе речевого взаимодействия происходит передача информации от одного партнера к другому, которая может быть выражена в такой схеме:

Передача информации	Понимание информации
кодирование	раскодирование
В слова	слов

_______________________________________________________________________

говорящий слушающий

Вопросы для обдумывания:

1. Почему умение слушать важнее умения красиво говорить?

2. В каких ситуациях из школьной жизни эффективное и пассивное слушание? Эмпатическое? Активное?

3. В каких ролях может выступать учитель, когда он слушает учеников? Родителей? Других учителей? Какие «Я-слушания» могут быть у учителей при этом?

4. Вспомните ситуацию, когда вместо «Я-слушания» у Вас возникало ощущение настоящего слушания. Какое это было слушание — активное, эмпатическое, может быть, и то, и другое?

5. Какие «Я-слушания» могут помешать учителю слушать эмпатически? Активно? Пассивно?

6. Каковы особенности «языка тела» в различных видах слушания? Какова роль невербальных компонентов слу­шания?

7. Чем отличается эмпатическое слушание от интерпрета­ции мотивов и чувств другого? Приведите примеры.

8. Всегда ли чувства ученика можно «отразить» ему? Есть ли такие чувства, выражение вслух которых может обидеть?

9. Каковы признаки эффективного слушания?

10. В каких случаях можно считать, что при эмпатическом слушании эмоция ученика отражена правильно?

«Я-ВЫСКАЗЫВАНИЕ»

Признаки «Я-высказывания»

1. Это способ вербального выражения чувств, возникаю­щих в напряженной ситуации.

2. Это конструктивная альтернатива «Ты-высказыванию», которое традиционно применяется для решения кон­фликта через высказывание негативной оценки в адрес другого, таким образом, ответственность перекладывает­ся на другого.

3. Позволяет обозначить проблему и при этом взять от­ветственность на себя.

Схема «Я-высказывания»:

«Я — высказывание» включает в себя не только название чувств, но и указание на те условия и причины, которые их вызвали. Схема такова;

1. Описание ситуации, вызвавшей напряжение: «Когда я вижу, что ты ...» «Когда это происходит ...» «Когда я сталкиваюсь с тем, что ...»

2. Точное название своего чувства в этой ситуации:

«Я чувствую ... (раздражение, беспомощность, го­речь, боль, недоумение и т. д.)» «Я не знаю, как реагировать ...» «У меня возникает проблема ...»

3. Называние причин этого чувства:

«Потому что ...»

«В связи с тем, что ...»

«Ведь я ...»

По этой схеме попробуйте сформулировать «Я-высказывание» и «Ты-высказывание» в следующей ситуации: «Вы — не­молодой учитель, получивший традиционное воспитание. Вам не очень нравятся нравы нынешнего поколения учителей, их взаимоотношения с учениками и друг с другом. В свою очередь, и молодые учителя не очень-то уважительно относятся к Вам. Вам хотелось бы выразить чувства по этому поводу».

« Я «высказывание»	«Ты-высказывание»

Вопросы для обдумывания:

1. В чем различие между «Я-высказыванием» и «Ты-высказыванием»?

2. В каких случаях «Я-высказывание» уместно и эффек­тивно?

3. Все ли чувства можно выразить с помощью «Я-выска-зывания», есть ли такие, которые учитель должен скры­вать перед учеником или стыдиться их?

4. Может ли «Я-высказывание» обидеть ученика?

5. Не противоречит ли «Я-высказывание» правилам хо­рошего тона?

6. В чем разница между высказыванием чувств и высказы­ванием мыслей и оценок?

7. Почему человеку труднее говорить о своих чувствах, чем об оценках и мыслях? Что эффективнее в общении с подростками: первое или второе?

8. Кому больше нужно «Я-высказывание»: учителю или ученику?

9. Как быть, если «Я-высказывание» не дает ожидаемого эффекта, и конфликт остается?

ЗАНЯТИЕ-ТРЕНИНГ:

«ТЕХНИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА

С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

УЧАЩИХСЯ» (ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ

ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ)

Содержание: Предметом психологической подготовки учи­теля являются процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с личностью ребенка. Симптоматика «феномена сгорания» учителя, определение уровня профессиональ­ной компетентности и типологии учителей (позиция «пьедестал»: учитель-начальник, учитель-компьютер, учитель-мученик, учи­тель-приятель; позиция «партнер»). Введение понятия акцентуации характера, типология акцентуации, «точки наименьшего сопротивления» подростка, протестные реакции. Стра­тегия построения конструктивного общения с подростком определенного типа как способ­ность понять и принять глубинные пережи­вания ребенка, особый смысл некоторых его выборов и поступков. Тактика как владение системой навыков общения, обеспечивающих реализацию указанной стратегии в каждый определенный момент общения.

Задачи:

1. Познакомиться с различными стилями учи­тельского поведения.

2. Приобрести «видение» особенностей типич­ного поведения подростков разных типов.

3. Освоить навык выбора стратегии и тактики общения с подростком в зависимости от ти­па акцентуации его характера.

4. Познакомиться со специфическими особен­ностями использования психотехнических навыков при общении с учащимися различ­ных типов с целью поддержания психологи­ческой безопасности образовательной среды.

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПО ТЕМЕ:

«Техники сотрудничества с учетом

индивидуальных особенностей учащихся»

(психологическая безопасность во взаимодействии)

Ф.И.О.

Дата

Декларация самоценности

«Я — это я. Такой, как я, никогда не было и никогда не бу­дет. Есть люди чем-то похожие на меня, но точно такой, как я, нет.

Мне принадлежит мое тело. И все, что оно делает. Мне принадлежит мой голос: тихий или громкий, нежный или резкий. Мне принадлежит мой рот и все слова, которые он говорит: добрые или несправедливые. Мне принадлежат мои глаза и все образы, которые они могут увидеть. Это все при­надлежит мне, потому что я одна выбрала это. И поскольку я выбрала это, это истинно.

Это есть. Это достаточное основание для того, чтобы по­любить себя и заинтересоваться собой.

Теперь, когда я подружилась с собой, я могу набраться тер­пения и мужества, чтобы узнавать себя все глубже и лучше. Ко­нечно, во мне есть нечто, что вызывает мое недоумение. Но те­перь, когда я не боюсь посмотреть в себя, я смогу сделать так, чтобы все во мне способствовало достижению моих целей, что­бы полезного во мне становилось все больше и больше.

Я могу видеть, слышать, думать, действовать. Значит, во мне есть все, чтобы жить. Чтобы вносить гармонию в мир людей и вещей вокруг меня.

Я — это я, и Я — это здорово!»

В. Сатир (1993)

1. Осознавание позиции — шаг к большей внутренней свободе:

Осознавание позиции предполагает наличие трех важных условий:

— искренности перед самим собой; — стремления знать себя лучше;

— готовность брать на себя ответственность за изменение ситуации.

2. Искренность перед самим собою:	+ - 0
1) Уверены ли Вы, что все о себе знаете?
2) Есть ли что-то в Вас, о чем Вы можете ска­зать: «Этого я о себе не знаю»?
3) Есть ли что-то такое, что о Вас знают другие, но Вы сами о себе не знаете?
4) Есть ли что-то в Вас, о чем можно сказать: даже не знаю, что я этого не знаю?»

В моей работе мне нравит­ся... (За что я люблю свою работу)

В моей работе мне особенно трудно и неприятно... (Мои^5профессиональные труднос­ти и проблемы)

Мои самые большие про­фессиональные проблемы: 1.	Я бы мог переформулиро­вать эту проблему так: 1.
2.	2.
3.	3.
4.	4.
5.	5.

Вопросы для обдумывания

1. Вспомните ситуации, когда вы осознавали себя «Учите­лем» с большой буквы и «Учителем-помощником». Ка­кие чувства вы при этом испытывали? Почему вам за­помнились эти ситуации?

2. Как связаны ваши профессиональные проблемы и радо­сти с состоянием вашей личности?

3. Что вы принимаете, и не принимаете в позиции учителя-партнера? Что кажется вам неприемлемым или нео­существимым?

4. Ко всем ли недостаткам можно относиться с позиций «Учитель-партнер»? Можно так относиться к подрост­кам-правонарушителям?

5. Что делать, если ваше поведение встречает в ответ аг­рессивно-оценочную реакцию?

6. Имеет ли право учитель выражать свои негативные эмоции по отношению к ученику?

7. Зачем нужна рефлексия (осознание) своей позиции? Как это может изменить ситуацию и взаимоотноше­ния? Вспомните случаи из вашей жизни.

8. Возможна ли эффективная педагогика, когда на одного учителя приходится 25—30 учеников?

9. Как вы понимаете тезис «Любая моя проблема — это моя проблемами я несу ответственность за ее решение»?

10. Имеет ли смысл учиться психотехническим навыкам? Не разрушает ли это нормального, естественного об­щения?

«Точки наименьшего сопротивления подростков»

(ситуации, вызывающие манифестацию

типа характера подростка)

Типы подростков и их сильные стороны	Точки наименьшего сопротивления	Протестные реакции
Гипертимный: актив­ность, выносливость, общительность, готов­ность принять ответ­ственность на себя, способность к нестан­дартным решениям	Ситуации, в которых подросток лишен воз­можности мирных кон­тактов со сверстника­ми и проявления ини­циативы, одиночество и монотонная работа, требующая аккуратно­сти и тщательности, жесткий, мелочный контроль и отсутствие аванса доверия со сто­роны взрослого.	Взрываются гневом, их агрессивность направ­лена вовне; в более се­рьезных ситуациях их протест всегда дейст­венный (они как-то поступают, а не гово­рят). Побеги из дома, противоправное пове­дение в группах, алко­голизация. Предпочи­тает быть лидером.
АутИчнЫЙ: нестандарт­ность, увлеченность, независимость.	Ситуаций, в которых подросток вынужден устанавливать неглубо­кие контакты со мно­гими людьми и опера­тивно принимать ре­шения.	Не взрываются сразу, а замыкаются в себе, они сдержанны, их ре­акции могут появиться как результат долгих раздумий; в случае бес­церемонного вторже­ния в их внутренний мир близким грубят, с другими замыкаются.
Застревающий: упор­ство, пунктуальность, обязательность, доско­нальность.	Ситуации, в которых на авторитет и власть подростка покушается более сильный лидер, когда кто-то пытается обидеть его.	Обвиняет всех и вся, кроме себя. В раздра­женном состоянии лег­ко впадает в гнев, при сильном раздражении жестоки и не помнят, что делают, успокаива­ются только разрядив­шись на ком-нибудь.
Демонстративный: кри­тицизм, интуиция.	Ситуации, в которых на подростка не обра­щают внимания, ра­зоблачают его вранье или «низвергают с пье­дестала».	Предпочитает шантаж с последующей угрозой: «Если ты не сделаешь это, то я...». С роди­телями угрозы типа «Я умру», «Я не знаю, что я сделаю...». Внешнеобвиняющая реакция.
Неустойчивый: довер­чивость, впечатлитель­ность.	Ситуация бесконт­рольности; отсутствие внешнего контролера, отсутствие перспекти­вы внешнего наказа­ния за проступки.	Протестует исподтиш­ка; обвиняет всех, но не себя; с готовностью обещает и никогда не держит слово.
Лабильный: мягкость, эмпатия, благодарность.	Грубость, равнодушие к его эмоциональному состоянию, черствость окружающих, отсутст­вие теплых эмоциональ­ных связей.	Плачут, но причиной неудач считают скорее внешние обстоятельст­ва, чем себя.
Сензитивный: «тонко-кожесть», искрен­ность, открытость, чувственность.	Обвинение его в непо­рядочных, с его точки зрения, поступках (пре­дательстве, стукачестве, вранье), публичные ука­зания на его недостатки.	Проявляют реакции только тогда, когда до­ведены до отчаяния. Во всем обвиняют только себя, причем необъек­тивно; в крайнем слу­чае возможны попыт­ки суицида.
Педантичный: забот­ливость, эмоциональ­ная привязанность к родным, ответствен­ность, дотошность.	Ситуация, требующая принятия решения, оперативных дейст­вий, выбора. Повыше­ние нагрузки и ответ­ственности.	Протест принимает словесную форму: «бурчат», ругаются, но всегда избегают по­ступков, во всем винят себя.
Конформный: предан­ность группе, консер­ватизм, стремление к стабильности.	Ситуация смены сте­реотипов, новые люди с непривычными идея­ми, образом жизни и манерами.	Протестуют в тех же формах, что и члены их группы.
Циклоидный: в «ак­тивной» фазе вынос­ливый, общительный.	Ситуация, когда от на­ходящегося в депрес­сивной фазе подростка требуют или ожидают характерного для него «нормального поведе­ния». Сама ситуация резкой и глубокой сме­ны состояний.	В «хорошей» фазе по форме протеста напо­минают гипертимных, в «плохой» — агрес­сия может быть на­правлена на себя.
Болезненный: повы­шенная ~ чувствитель­ность, способность рас­считывать свои силы.	Ситуации, требующие мобилизации усилий и выносливости: кон­трольные, соревнова­ния: Болезнь или смерть близких людей или знакомых. Разговоры о смерти.	Протестуют редко, проявляются в виде реальных болезненных симптомов: аллергии, температуры.

Стратегия построения конструктивного общения с подростками

Стратегия построения конструктивного общения с под­ростками определенного типа характера означает:

— способность понять и принять глубокие переживания подростка, определяемые его базовой типологической моти­вацией, например, повышенное чувство тревоги в опреде­ленных ситуациях; конкретные способы достижения целей; особый смысл некоторых его выборов и поступков;

— способность в любом разговоре или поступке вести се­бя, не снижая самооценку — ни свою, ни подростка;

— умение оказывать педагогическую помощь только в случае, когда подросток нуждается в этом, не оказывая психологического давления.

Тактика — виртуозное владение системой навыков обще­ния, обеспечивающих реализацию указанной стратегии в каждый момент общения.

Навыки:

1. Поддержка, техники слушания, определения «Я-слушаний» и формулирование «Я-высказываний» в кон­фликтной ситуации.

2. Распознавание в поведении подростка его типоло­гических особенностей и учет их в построении об­щения с ним: распознавание признаков манифес­тации типа характера, определение признаков давления на точку наименьшего сопротивления подростка (по объективным признакам ситуации и поведению подростка).

3. Исключение всех форм психологического насилия.

Занятие-тренинг:

«Техника разрешения конфликтных ситуаций»

Содержание: Взаимодействие человека с окружающим ми­ром осуществляется в системе отношений, ко­торые складываются в общественной и про­фессиональной деятельности. Рассматриваются вопросы психологического анализа -кон­фликта (понятие -> структура -> динамика -> -> типология, стили разрешения). Выработка взаимовыгодных решений путем переговоров (методика посреднических переговоров). Принципы управления конфликтами и кон­фликтными ситуациями.

Задачи: 1. Познакомиться с различными видами кон­фликтных ситуаций.

2. Освоить навыки поведения в конфликтных ситуациях с использованием техник слуша­ния и высказывания применительно к школь­ным ситуациям.

3. Освоить различные пути разрешения кон­фликтных ситуаций безопасным психологи­ческим способом.

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПО ТЕМЕ: «Техника разрешения конфликтных ситуаций»

Ф.И.О.

Дата

Тест «Потребности» «Я хочу...»

1. Добиться признания и уважения.

2. Иметь теплые отношения с людьми.

3. Обеспечить себе будущее.

4. Зарабатывать на жизнь.

5. Иметь хороших собеседников.

6. Упрочить свое положение.

7. Развивать свои силы и способности.

8. Обеспечить себе материальный комфорт.

9. Повышать уровень мастерства и компетентности.

10. Избегать неприятностей.

11. Стремиться к новому и неизведанному. 12,- Обеспечить себе положение, влияние.

13. Покупать хорошие вещи.

14. Заниматься делом, требующим полной отдачи,

15. Быть понятым другими.

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15

Перед вами 15 утверждений, которые вы должны оценить, попарно сравнивая их между собой. Подсчитайте количество выборов, выпавших на каждое утверждение. Выберите пять утверждений, получивших наибольшее количество выборов (баллов) и расположите их по иерархии в пирамиде, дополняя, если хоти­те, теми, которые указаны в рис. 1.

Материальные потребности (4, 8, 13).

Потребности в безопасности (3, 6, 10).

Социальные (межличностные) потребности (2, 5, 15).

Потребности в признании (1, 9, 12).

Потребности в самовыражении (7, 11, 14).

«Самообладание в минуту гнева не менее высоко и не ме­нее благородно, как и самообладание в минуту страха».

Адам Смит

ВОПРОС Являются ли эмоции причиной кризиса и препятствуют ли они .то разрешению? Если да, то: каковы эти эмоции? Раздражение? Если да, то чье? Других людей? б) Ваше собственное? Недоверие? Если да, то с чьей стороны? а) Других людей? б) Вашей? Страх? Если да, то чей? а) Других людей? б) Ваш собственный? Другие эмоции? (ревность, чув­ство вины). а) Других людей? б) Ваши собственные? II. Каковы скрытые причины кри­зиса? В чем действительно нуждаются другие люди и чего они хотят? В чем вы действительно нуждае­тесь и чего хотите на самом деле? III. Вызван ли конфликт непо­ниманием? Чьим? а) Другого человека? б) Вашим собственным? в) Обоих участников конфлик­та или неизвестно чьим?. IV. Вызван ли конфликт тем об­стоятельством, что кто-то не бе­рет на себя ответственность за какое-либо действие? Ответственность другого чело­века? Ваша собственная ответствен­ность? V. Какой из стилей поведения был наилучшим в. данной кон­фликтной ситуации? Возможно ли взаимовыгодное решение? Стоит ли вообще этот конфликт усилий, затрачиваемых на его решений? Может ли оказать влияние на раз­решение конфликта вопрос власти? Кто обладает большей властью? а) Другой человек? б) Вы? VI. Имеются ли особые личност­ные- факторы, которые должны быть учтены при разрешении конфликтов? Представляет ли противополож­ную сторону человек, трудный в общении? . Имеете ли вы особые личност­ные нужды, которые вам необ­ходимо удовлетворить (желание получить признание)? VII. Какого рода альтернатива и решения возможны? Какие альтернативы и решения являются подходящими? Как эту проблему превратить в благоприятную возможность? Какой выход является наилучшим?

СТРАТЕГИЯ Техника «охлаждения» эмоций с обеих сторон, чтобы вы могли вы­работать решения и соглашения. Техника «охлаждения» и «рассеи­вания» раздражения: сочувствен­ное выслушивание, предоставле­ние выхода гневу, утверждение чего-либо с целью смягчения от­рицательных эмоций или устра­нения непонимания, которое вы­зывает раздражение. Техника направления гнева по другому руслу или контроля раз­дражения: кратковременный вы­ход, переключение, визуализация с целью освобождения от гнева. Техника преодоления недоверия. Техника оценки обоснованности этого недоверия или открытого продуктивного обсуждения его. Техника уменьшения страха. Техника оценки обоснованности этого страха или техника от­крытого и продуктивного об­суждения его. Техника успокоения других людей Техника самоуспокоения. Рассмотрение наименьших нужд и желаний. Непосредственное общение с це­лью выяснения причин кризиса, нужд и желаний другого челове­ка, если это возможно. Тактика сознательного или ин­туитивного поиска скрытых причин, если человек отказыва­ется от общения. Самоанализ с целью определения ваших реальных желаний и нужд, если они для вас не ясны. Тактика сознательного и интуи­тивного выявления скрытых целей. Тактика преодоления непонима­ния посредством улучшения об­щения. Тактика объяснения и внесения определенности. Тактика открытости и восприя­тия объяснений других людей. Комбинирование предыдущих тактик. < Тактика определения ответст­венной стороны и выработки от­ношения о принятии ответст­венности. Тактика приведения другого че­ловека к пониманию своей от­ветственности и согласию что-то сделать. Тактика выявлений и признания этой ответственности. Оценка подходящих стилей и выбор наилучшего исходя из: а) предпочитаемого вами стиля; б) стилей, которые, как вы по­лагаете, другие люди считают наиболее подходящими; в) стилей, которые были бы са­мыми эффективными в данных обстоятельствах. Использование переговоров и дискуссий для выработки реше­ния посредствами компромисса или сотрудничества. Выбор стратегии ухода от кон­фликта и отказ от разрешения его в настоящий момент. Приобретение или предложение компромисса. Конкуренция или выход на ком­промиссное решение. Использование техники обще­ния с особо трудными людьми Техника эффективного выраже­ния своих нужд. Выработка собственных идей или побуждение других сторон к выдвижению предложений. Метод мозговой и творческой визу­ализации для генерирования идей. Мозговая атака и творческая визуализация. Установление приоритетов среди разных возможностей.

Тест

«Конфликтная ли Вы личность?»

1. Представьте, что в общественном транспорте начинает­ся спор. Что Вы предпринимаете:

а) избегаете вмешиваться;

б) можете встать на сторону потерпевшего или того, кто прав;

в) всегда вмешиваетесь и отстаиваете свою точку зрения?

2. На собрании Вы критикуете руководство за допущен­ные ошибки:

а) нет;

б) да, но в зависимости от Вашего личного отношения к нему;

в) всегда критикуете за ошибки?

3. Ваш непосредственный начальник излагает план рабо­ты, который кажется Вам нерациональным. Предложите ли Вы свой план, который кажется Вам лучше:

а) если другие Вас поддержат, то да;

б) Вы обязательно будете поддерживать свой план;

в) боитесь, что за критику Вас могут лишить привилегий?

4. Любите ли Вы спорить со своими коллегами, друзьями:

а) только с теми, кто не обижается, и когда споры не портят Ваших отношений;

б) да, но только по принципиальным, важным вопросам;

в) Вы спорите со всеми и по любому поводу?

5. Кто-то пытается пролезть вперед Вас без очереди. Ва­ши действия:

а) считая, что и Вы не хуже его, пытаетесь обойти очередь;

б) возмущаетесь, но про себя;

в) открыто высказываете негодование?

6. Представьте себе, что рассматривается эксперимен­тальная работа Вашего коллеги, в которой есть много ново­го, но есть и ошибки. Вы знаете, что Ваше мнение будет ре­шающим. Как Вы поступите:

а) выскажетесь и о положительных, и об отрицательных сторонах;

б) выделите положительные стороны работы и предложи­те предоставить возможность продолжить ее;

в) Вы станете критиковать ее (раз новатор, то не допус­кай ошибок)?

7. Представьте: свекровь (теща) постоянно говорят Вам о необходимости бережливости, экономии, а сама то и дело покупает дорогие вещи. Она хочет знать Ваше мнение о по­следней покупке. Что Вы ей скажете:

а) что одобряете покупку, если она доставила ей удоволь­ствие;

б) говорите, что эта вещь безвкусная;

в) постоянно ругаетесь, ссоритесь с ней из-за этого?

8. Вы видите школьников, которые курят. Как Вы реагируете:

а) не портите себе настроение;

б) делаете замечания;

в) если это происходит в общественном месте, то Вы их отчитываете?

9. В ресторане Вы замечаете, что Вас обсчитал официант. В таком случае Вы:

а) не даете ему чаевых;

б) просите, чтобы он еще раз подсчитал сумму;

в) это будет поводом для скандала?

10. Вы в доме отдыха. Администратор сам развлекается, вместо того чтобы выполнять свои обязанности, не следит за уборкой в комнате, разнообразием меню. Возмущает ли Вас это:

а) да, но считаете, что если Вы даже выскажете ему ка­кие-то претензии, вряд ли это что-то изменит;

б) Вы находите способ пожаловаться на него, пусть его накажут или даже уволят с работы;

в) Вы вымещаете недовольство на младшем персонале — уборщицах, официантках?

11. Вы спорите со своим ребенком-подростком и убежда­етесь, что он прав. Вы признаете свою ошибку:

а) нет;

б) разумеется, признаете;

в) какой же у Вас авторитет, если Вы признаете, что бы­ли не правы?

«Советы»

Когда необходимо подавлять свое раздражение?

— Ваше раздражение питает раздражение другого человека.

— Эмоциональный накал растет, не давая результатов.

— Ваш гнев частично уже нашел выход.

— Необходимо вместе подумать над решением проблемы в будущем, а не перемалывать прошлое.

Как подавить свое раздражение?

— Приказать себе остановиться.

— Использовать различные способы самоуспокоения.

— Предложить подавить раздражение обоюдно для того, чтобы можно было решить конфликт.

Как необходимо выслушать человека, охваченного гневом или страхом?

— Спокойно выслушать все, что он хочет сказать.

— Ответить на его вопросы.

— Даже если отрицательные эмоции оппонента накаляются, сохранять спокойствие и отвечать нейтральным тоном.

— Проявлять самообладание, показывать свою готов­ность, выслушать и утешить.

Когда необходимо махнуть рукой и уйти?

— Накал раздражения и враждебности слишком высок.

— Вы чувствуете, что ситуация стала мучительной: дума­ете только об этом, ощущаете все большее раздражение и разочарование.

— Взаимоотношения не стоят эмоциональных затрат.

— Нет большой необходимости сохранять взаимоотно­шения.

— Нет реального способа решить проблему или избавить­ся от Вашего раздражения и недоверия.

— Вы хотите идти дальше.

Как махнуть на все рукой и уйти?

— Сопоставить выгоды и издержки взаимоотношений.

— Убедить себя в том, что необходимо списать потери и оставить их за спиной.

— Подумать о том, что в случае прекращения взаимоот­ношений, потери будут меньшими.

— Разрешить самому себе махнуть на все рукой и уйти.

— Повторять себе, что все кончено, и время двигаться дальше.

Безопасное общение — это лучший способ избежать кон­фликта или разрешить его.

— Уделяйте внимание неречевым свидетельствам того, что слова говорящего расходятся с его мыслями или чувства­ми. Выносите это противоречие на открытое обсуждение.

— Следите за тем, чтобы у вас или у другого человека не было скрытых ложных предположений. Обсуждайте их от­крыто, так, чтобы ошибки можно было исправить,

— Старайтесь делать общение более открытым. Дипло­матично говорите о том, что думаете или чувствуете и по­буждайте к этому другую сторону.

— Избегайте неясностей. Если вам что-нибудь не понят­но, то просите объяснить или дайте объяснение сами.

— Научитесь правильно слушать. Проявляйте при этом заинтересованность и уважение к говорящему. Выражайте сочувствие и давайте собеседнику понять, что он услышан и понят. Слушайте внимательно, не прерывая и не осуждая. Время от времени передавайте услышанное своими словами, чтобы показать, что вы следите за ходом изложения.

— Выражайте собственные чувства и желания в вежливой форме, используя «Я-высказывание». Избегайте «Вы-высказываний», которые могут вызвать отрицательные эмоции у оппонента.

Очень важно определить скрытые интересы обеих сторон.

— Определение интересов и/или страхов другого челове­ка, их обсуждение и удовлетворение иногда может быть до­статочным для разрешения конфликта.

— Распознавание нужд Другого человека и сообщение ему о своих интересах могут позволить вам разработать со­глашение, которое удовлетворит обоих.

— Иногда вам потребуется отвлечься от внешних прояв­лений и отыскать истинные нужды и страхи, которые приве­ли к конфликтной ситуации.

— В некоторых случаях для того, чтобы удовлетворить собственные интересы, вам необходимо будет дать приори­тет интересам другого человека.

— Рассмотрите несколько возможностей удовлетворения интересов обеих сторон или подумайте над тем, каким обра­зом уступить оппоненту в менее важных для вас вопросах, которые при этом существенны для него, и склонить его к уступкам в том, что для него имеет не очень большое зна­чение, а для вас представляет насущную необходимость.

— Аргументы — основа успеха в споре. Они должны быть убедительными. Их стоит не столько умножать, сколько взве­шивать. Необходимо отбрасывать аргументы, которые могут быть опровергнуты оппонентом. Наилучшим является Гоме­ров порядок аргументов: вначале сильные аргументы, затем масса средних, в конце один наиболее мощный аргумент.

Важно понять, что каждый из стилей эффективен только в определенных условиях, и ни один из них не может быть выделен как самый лучший. Вы должны уметь эффективно использовать каждый из этих стилей и сознательно делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства. Если вы отмечаете для себя, что предпочитаете не применять какой-то стиль или что чувствуете себя некомфортно при его использовании, то можете постараться развить способность его применения для того, чтобы быть более свободным в вы­боре при столкновении с конкретными конфликтными ситу­ациями. Первым шагом является определение характерного для вас стиля разрешения конфликта (см. табл. 1).

Записывайте первый ответ, который пришел вам в голову, не стараясь припомнить свою реакцию на последний кон­фликт. Лучше представьте себе свое обычное поведение в кон­фликтной ситуации за последние несколько лет. Поставьте в каждой колонке оценки стилям разрешения конфликта от 1 (высокая) до 5 (низкая), в зависимости от того, насколько этот стиль, по вашему мнению, используется вами в большин­стве конфликтных ситуаций (не повторяя оценок). Рассмот­рите итоги этих ситуаций. Был ли эффективен подход к разре­шению конфликта? Достигли ли вы желаемого? Считаете ли вы, что этот подход не оправдал себя? Если это так, то какой подход, по вашему мнению, следовало бы использовать?

Следующая таблица поможет вам обозначить те области, в которых вам следует развивать свои способности. К тому же вы разовьете чувство объективности так, что сможете, находясь в конфликтной ситуации, справляться с самим собой, рацио­нально выбирать то, что вы хотите предпринять (см. табл. 2).

Иногда помогает запись или составление карты всех воз­можных подходов к разрешению конфликта. С помощью таблицы 3 вы сможете оценить вероятности каждой реакции и определить, насколько вам подходит каждый конкретный результат. Когда вы получите свою оценку вероятности на степень предпочтения того или иного подхода, вы определи­те набор чисел, который поможет вам легко выбрать наибо­лее подходящий стиль.

Таблица 1 Как я обычно реагирую на конфликтную ситуацию

Стиль разрешения	Метод использования и отношение к использованию
	Использую чаще всего	Предпочитаю использовать	Использую прежде всего	Чувствую себя при использовании наименее комфортно
1. Конкуренция (я активно отстаиваю собственную
2. Уклонение (я стараюсь уклониться от участия в
3. Приспособление (я стараюсь выработать решение, удовлетворяющее обе стороны)
4. Сотрудничество (я ищу пути совместного решения проблемы, удовлетворяющие обе
5. Компромисс (я ищу решение, основанное на взаимных уступках)

Оценка эффективности использования стилей разрешения конфликта

Конфликтная ситуация	Использованный стиль	Эффективность (от -3 до +3)	Результат применения этого стиля (описать положительный или отрицательный итог)	Альтернативный подход	Почему лучше было бы использовать альтернативный подход

СОСТАВЛЕНИЕ КАРТЫ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

Описание конфликта:________________________

Единичный ли это конфликт?____

Повторяющийся ли это конфликт?

Шкала Оценок:

1 наименее вероятная/желательная

2 средняя вероятная/желательная, неопределенная

3 наиболее вероятная/желательная

Таблица 3

Возможный подход (подробное описание)	Возможные реакции другой стороны или вероятный результат использования этого подхода	Вероятность реакции (от 1 до 5)	Желательность итога (от 1 до 5)	Окончательная оценка (вероятность, желательность )
Приспособление:
Конкуренция:
Компромисс:
Уклонение: .
Сотрудничество:

Занятие-тренинг:

«Техники психологической безопасности в педагогичес­ком общении»

Содержание: Определение образного ориентира той или иной позиции учителя, оптимальной для данного класса («мэтр», «друг», «вожак» и т. д.), отвечающей психологиче­ским потребностям и ожиданиям учащихся; Изменение представления о школьнике как пассивном объекте науче­ния. Понимание самостоятельности, самоценности и само­уверенности ребенка в педагогическом процессе как субъек­та развития. Позиция учителя в классе в зависимости от возрастных психологических особенностей детей. Осозна­ние стремления к манипуляции партнером как препятствия к осуществлению полноценного контакта «учитель-ученик», необходимого для психического развития и социальной адаптации ребенка.

Совместная выработка правил психологической безопас­ности, позволяющих контролировать свое поведение, избе­гая «запрещенных приемов»: эмоционального давления, сверхконтроля, нагнетание страха и т. п., подрывающих до­стоинство и равноправие партнеров взаимодействия. Умение распознавать и отклонять попытки манипуляции учителем со стороны учеников, то есть знать средства, позволяющие выйти из «игры», навязанной другими участниками взаимо­действия.

Задачи: 1. Освоить техники психологической безопас­ности в общении (похвала, знак внимания, поддержка).

2. Овладеть навыками поддержки применитель­но к ситуациям педагогического общения.

3. Уметь распознавать проявления, конкрет­ные формы психологического насилия во взаимодействии людей.

4. Коллективная разработка «Правил психо­логической безопасности» как норматив­ных условий общения учителя с учащимися.

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПО ТЕМЕ:

«Техники психологической безопасности в педагогическом общении»

Ф.И.О.

Дата

МИНИ-СЦЕНАРИЙ

«Я разговариваю с учеником»	«Каким бы я хотел выглядеть»
«Каким меня видят ученики»	«Каким бы я хотел выглядеть»

«Воспитание детей — рискованное дело, в случае удачи послед­нее приобретено ценой большого труда и заботы, а в случае же не­удачи — горе не сравнимо ни с какими другими».

(Древнегреческий мудрец)

Под знаком внимания понимаем высказывания или дейст­вия, обращенные к человеку и призванные улучшить его са­мочувствие и вызвать радость.

Под комплиментом понимаем знак внимания, выражен­ный в словесной форме без учета ситуации, в которой нахо­дится человек в данный момент.

Похвала — это оценочное суждение, в котором человека сравнивают с другими, причем это сравнение в его пользу. Эффективна, когда повышает самоценность человека, не по­нижая самоценности другого. Неэффективна, когда вы считаете, что вас хвалят за то, что вы считаете недостойным одобрения, либо когда вас хвалят, а ругают другого, «вы лучше кого-то», «кто-то хуже вас».

Поддержка — придержать, не дать упасть (толковый сло­варь) ~ это знак внимания, оказанный человеку в ситуации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме прямо­го речевого высказывания и касающийся той области, в ко­торой у него в данный момент затруднения. В поддержке: 1) нет сравнения (для того чтобы не дать упасть, не нуж­но оценивать человека);

2.) есть учет ситуации (поддерживать нужно того, кто нуждается в этом в данный момент);

3) важно, что положительная оценка обращена не к резуль­татам деятельности человека, а к нему самому, независи­мо от его промахов и успехов, ошибок и достижений;

4) безусловным становится принятие другого, для этого надо всего лишь постоянно видеть его сильные стороны.

Вопросы для обдумывания:

1. Как вы поняли различие между поддержкой и похвалой?

2. В чем разница в языке, стиле, которым поддерживают и хвалят?

3. Почему, каким образом похвала может обескуражить, привести в уныние?

4. Какие слова могут заставить ученика почувствовать се­бя некомфортно, унизить его самоуважение?

5. Объясните, как вы понимаете выражение: «Оценка че­ловека и оценка его действия -^ не одно и то же».

6. Почему Легко и приятно работать с людьми, у которых высокое самоуважение? Как можно на уроке или в раз­говоре повысить самоуважение учащегося?

7. Почему поощрять попытки и намерения улучшить ре­зультат так же важно, как поощрять достижение ре­зультата?

8. Как сравнение с другими может привести к унынию и снизить самоуважение? Как можно было бы сделать систему отметок в школе более поддерживающей и мо­тивирующей?

9. Что значит быть придирчивым и что значит быть доб­рожелательным с точки зрения ученика? Что такое способ мышления «красного карандаша»? Как можно от него избавиться?

10. Приведите примеры, когда поддержка «не работает»?

Рассмотрим, как можно варьировать и видоизменять навык поддержки.

Тип характера подростка	Форма навыка	Что именно важно отмечать
Демонстративный	Все виды знаков внима­ния, включая постоян­ную похвалу	Любые творческие не­стандартные проявле­ния в «мирной» сфере: искусстве,' спорте, творчестве
Застревающий	Только поддержка без сравнения с другими	Любые неэгоистические проявления, хотя бы на поведенческом «уровне»
Неустойчивый	Поддержка или похва­ла без конкретных пер­сональных сравнений	Любые проявления про­извольности, внутренне­го, а не внешнего кон­троля за поведением
Гипертимный	Только поддержка	Когда хочется самому педагогу
Циклоидный	В «плохой» фазе — все виды знаков внимания	По малейшему поводу
Аутичный	Поддержка и «развер­нутые» сравнения с другими людьми	Во всем, что связано с об­щением; в отношении хоб­би в поддержке не нужда­ется, от педагога ожидает скорее осведомленности в данной области
Лабильный	Все виды знаков внима­ния	По любому, даже не­значительному поводу
Сенситивный	Поддержка без сравне­ния	Желательно отмечать проявления тех особен­ностей характера, по по­воду которых у подрост­ка есть «комплексы»
Болезненный	Поддержка без сравне­ния	Любые проявления, не похожие на «уход в бо­лезнь»
Педантичный	Поддержка без сравнения	Любые случаи взвешенных решительных действий, поступки вместо «разгово­ров», терпение

Система занятий-тренингов должна быть осуществлена в те­чение учебного года. Возможно распределение занятий по ме­сяцам, наиболее эффективна форма «погружения» — интен­сивные, ежедневные занятия в каникулярное время, с организа­цией поддержки в виде кратковременных семинаров в период занятий на протяжении учебной четверти.

Деловая игра «Психологическая безопасность образова­тельной среды: сотрудничество, диалог»

Проведение объединяющего психологического мероприятия является обязательным условием осуществления комплексного сопровождения участников образовательной среды школы, с целью обеспечения психологической безопасности их взаимо­действия, защиты от психологического насилия. Форма тако­го мероприятия может варьироваться от совета-консилиума, деловой игры до имитационно-ролевого события и опреде­ляться конкретными возможностями и частными задачами службы сопровождения образовательного учреждения. Неиз­менным условием является участие всех субъектов учебно-вос­питательного процесса: учителей, учеников, родителей'.

Ниже приводим схему, алгоритм и основные ориентиро­вочные основы, выдаваемые участникам деловой игры, пред­лагаемой нами как возможное обобщение практической ра­боты по созданию психологической безопасности образова­тельной среды школы.

Деловая игра (программа и алгоритм)

Цели:

1) обобщение представлений о психологической бе­зопасности образовательной среды.

2) интеграция результатов обучения по психологии;

¹ В данной публикации мы не приводим схему работы службы сопро­вождения с родителями, так как она нуждается в дополнительной апро­бации. Отметим, что основой семинаров, проводимых для родительской аудитории, в Нашей программе служили книги: Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявших­ся родителей. М., 1991. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М.,1995.

3) практическое внедрение психологического анали­за в систему образовательного пространства;

4) осмысление психических феноменов в реальной педагогической! практике;

5) использование механизмов конструктивного диа­лога и сотрудничества в профессиональной дея­тельности, приемов создания психологической бе­зопасности.

6) совместный анализ приемов защиты от всех форм психологического насилия.

Содержание: актуальность проблемы в современной социо­культурной и образовательной среде; осмысле­ние понятия психического здоровья; насилие как антипод гуманизации: формы проявления на­силия и их последствия для развития личности учителя, ученика, родителя; приемы защиты и разработка механизмов, обеспечивающих психи­ческое здоровье в условиях современной школы; выработка основ культуры справедливых отно­шений; определение понятия «психологическая безопасность образовательной среды»; разработ­ка Кодекса безопасного взаимодействия.

Технологии, используемые в процессе проведения дело­вой игры:

групповая дискуссия;

мозговой штурм;

технология «Кластеры»;

экспертная оценка;

работа в микрогруппах;

работа в режиме редакционной коллегии;

итоговая конференция.

Алгоритм проведения

Работа Ведется в трех группах под руководством психолога. Состав групп:

— ученики

— учителя

— родители

Ведущий осуществляет инструктаж и организацию работы на каждом этапе путем выдачи дидактического материала и ориентировочных основ (образцы схем, таблиц и ориенти­ровочных основ приведены в конце текста).

Работа Завершается проведением итоговой конференции всех участников деловой игры (см. схему-модель).

Алгоритм работы группы

I. Вводное слово ведущего. Актуальность и практическая значимость проблемы. Задачи и цели. Организацион­ные условия работы.

П. Индивидуальная работа участников по технологии «Кластеры» (выдача листа № 1).

III. Работа в микрогруппах по созданию сводного «Кластера».

IV. Формирование редакционной коллегии из участников микрогруппы (далее после каждого этапа игры участни­ки микрогруппы передают материалы членам редакцион­ной коллегии с целью обобщения и подготовки сводной документации).

V. Работа в микрогруппах по проблеме «насилие»: формы, характеристики, основные признаки. Выдается таблица № 2 и ориентировочная основа № 3.

VI. Продолжение работы в микрогруппах:

a) по выработке аргументов «за» и «против» насилия в школе;

b) по выявлению механизмов и средств, обеспечиваю­щих защиту от психологического Насилия, поддерг жания психического здоровья.

VII. Продолжение работы в микрогруппах по схеме № 5 «Культура безопасных отношений взрослого и ребен­ка». Выдача ориентировочной основы «О диалоге» (№ 6).

VIII. Оглашение результатов работы редакционной коллегии. IX. Общая дискуссия всех участников группы с целью под­готовки итогового сообщения по результатам работы. Выбор докладчиков, группы экспертов и формы пре­зентации материалов работы группы на итоговой конференции.

Проведение итоговой конференции

1. Презентация материалов по итогам работы каждой группы.

2. Экспертная оценка выступления (вопросы на уточне­ние и понимание).

3. Обобщение материалов групп редакционной коллегии по схеме № 7 «Кодекс безопасного взаимодействия».

4. Разработка и принятие сводного «Кодекса безопасного взаимодействия»; выработка понятия «психологичес­кая безопасность образовательной среды».

5. Свободная дискуссия участников конференции.

№ 1

Технология «Кластеры»*

(от англ. clustery — растущий пучками, кистями, гроз­дьями)

психологическое насилие

* Технология «Кластеры» основывается на возможностях ассоциативного мышления. Чтобы изучить что-то, сформу­лировать определение, понятие, надо в этом сначала «пова­риться», построить свою ассоциативную модель, а уже по­том переводить ее в структуру логическим анализом.

От основного понятия строится первый уровень ассоциа­ций, от него — второй и т. д.

Задачи групповой работы:

1) выделить все совпадения и отметить их на схеме (жирно или цветом);

2) суммировать все ассоциации участников группы (не потеряв ни одного слова);

3) сделать общий «сводный кластер» (оформить на большом листе);

4) охарактеризовать групповое восприятие понятия «психологическое насилие». Прокомментировать «кла­стер» большой группы.

№ Психологическое насилие

(формы, характеристики, основные признаки и т.п.)

последствия насилия для психического здоровья

№ 3

Ориентировочная основа

(определения понятий)

Насилие — такое физическое, психическое, духовное воз­действие на человека (социально-организационное), которое намеренно понижает его нравственный (духовный), психи­ческий (моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняет ему физиче­ские, душевные и духовные страдания, а также угроза тако­го воздействия.

Ненасилие проявляется в уважении прав человека и изна­чальном признании его личного достоинства. Этической ос­новой ненасилия являются принципы безусловной любви и заботы. Поведенческой основой является помогающее по­ведение: принятие, понимание, сочувствие, помощь в реше­нии проблем.

Манипулирование — одна из форм психического насилия, то есть такое воздействие на сознание и органы чувств чело­века со стороны другого человека или группы людей, кото­рое побуждает его действовать в соответствии со скрытыми целями и интересами манипулятора. У манипулирования две стороны: одновременно эксплуатируются как потреб­ность человека в любви и внимании, так и все его страхи.

Авторитарность — характеристика личности, стремле­ние утвердить свою власть, авторитет, основанный на бес­прекословном подчинении.

Барьер психологический — психическое состояние, прояв­ляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препят­ствует выполнению им тех или иных действий. Имеет место усиление отрицательных переживаний и установок — стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоции­рованных с задачей (например, «страх ответа у доски»).

Дидактогения — негативное психическое состояние уча­щегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, руководителя и т.д.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отно­шениях.

Знак внимания — высказывания или действия, обращен­ные к человеку и призванные улучшить его самочувствие, вызвать радость.

Поддержка — знак внимания, оказанный человеку в ситу­ации, когда он объективно неуспешен, сделанный в форме прямого речевого высказывания и касающийся той области, в которой у него в данный момент затруднения. Поддержка исключает сравнение с кем-либо, кроме самого себя.

№ 4

Приемы защиты от психологического насилия

Культура безопасных взаимоотношений

права ребенка	права взрослого

Правила безопасного взаимодействия

Психологическая безопасность

образовательной среды — это

№ 6

О диалоге

Диалог возможен при выполнении определенных условий:

1) при включении слов, адекватно передающих мысль го­ворящего, то есть должен состояться «акт превраще­ния мира в мысли»;

2) если к собеседнику относятся как к особому миру, функционирующему по соответствующим законам;

3) когда каждая из сторон обладает такой мерой свободы, которая исключает отношение господства—подчинения.

Диалог — это не просто общение, духовная коммуникация и т. д., а такое взаимодействие, которое существенным обра­зом определяет эффективность указанной деятельности, приводит к сдвигу в решении проблем. В диалоге интеллек­туальные позиции дополняют друг друга и образуют такое целое, которое нельзя свести к простой сумме составляющих.

Процесс воспитания следует рассматривать не как авто­номное саморазвитие ребенка и не как формирование ребен­ка взрослым, но как особым образом организованную совме­стную деятельность (диалог) ребенка и взрослого.

Диалогическое общение всегда сопровождается формиро­ванием у человека образа партнера по общению, партнера по диалогу. В данном образе другой предстает, прежде всего, не как та или иная внешность или телесная организация, а как определенный внутренний мир, определенное сознание, как некий смыслопорождающий центр, проявляющий себя в том или ином вербальном поведении в ходе взаимодейст­вия с другим лицом. Образ другого как субъекта диалога — это образ «говорящего бытия» (М. Бахтин).

Главными принципами организации диалога между педа­гогом и воспитанником являются: эмоциональная и личност­ная открытость каждого; ориентация на сиюминутные со­стояния (чувства, переживания, настроения) друг друга; до­верительность и искренность предъявления информации, проявления чувств, состояний; своеобразие «отключения» педагогом системы оценок воспитанников на время диалога.

В ситуации диалога его участники должны как бы образовывать некое общее психическое пространство и временную! протяженность, создавать общее «поле» эмоционального? притяжения. В ходе его может осуществляться взаимопознание (взаимодиагностика), разворачивается процесс вза­имодействия и взаиморазвития, создаются условия для само­развития.

Нет диалога «вообще», а есть множество различных диало­гов, означающих разные реальности:

— диалог реплик предполагает не менее двух попеременно говорящих собеседников, обменивающихся небольшими ; и соотносимыми по длительности репликами. Его суть — вербальное взаимодействие;

— диалог смысловых позиций: «субстратом» является, преж­де всего, интеллектуальная активность, основной атри­бут — содержательное взаимодействие точек зрения, смысловых позиций как определенных представлений (по­ниманий) субъекта о своей активности. Смысловые пози­ции могут принадлежать как разным субъектам (внешний диалог), так и одному (внутренний диалог). Суть такого диалога — генерирование смысла, развитие точек зрения;

— диалог культур (логик) — взаимодействие субъектов логики, носителей культуры. Человек, его точка зрения, выступает как «представитель» одного из «культурных миров». Суть диалога культур — в самоопределении человека в пространстве культур;

— диалог личностей: его главный атрибут — отношение равноправия собеседников и взаимное личностное при­знание. В основе этого диалога лежат личностные взаи­моотношения, отношения людей как свободных, непо­вторимых субъектов. Его цель — личностное событие для собеседников и их личностный рост, «эпицентр» — «я» и «другой», как целостные личности.

Инвариантным признаком «диалогов» может служить взаимодействие, но только такое, которое строится на пари­тетных началах и не ведет к подавлению одной из сторон. Такое паритетное взаимодействие можно определить как диалогический принцип. В каждом случае диалогический принцип задает способ организации соответствующего пространства взаимодействия (речевого, интеллектуального, культурного, межличностного, межгруппового и др.), атри­буты этого пространства, основные механизмы и условия его существования и т. д.

Например, пространство взаимодействия личностей — межличностный диалог — это пространство свободной лич­ностной самореализации и личностного роста. Межличност­ный диалог обеспечивается уже не столько психологическими механизмами (взаимопонимания, со-мыслия, со-переживания, сотрудничества и т. д.), но также этико-психологическими и психолого-правовыми. Последние являются условием реализации ключевого признака межличностного диалога — равноправия, и в этом плане можно говорить о «коммуника­тивных правах личности».

Кодекс безопасного взаимодействия

Психологическая безопасность образовательной среды — это

Обеспечивающие психическое здоровье учителя

Правила безопасного взаимодействия

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие социальные изменения могут быть радикальными и продуктивными, только когда школа сможет подготав­ливать к жизни инициативную личность, способную осуще­ствлять эти изменения на основе выбора грамотного решения, не ущемляющего прав и свобод другого человека. Азбука такого выбора постигается в повседневном принятии решений в процессе школьной жизни. Психологическим условием для этого становится образовательная среда, свободная дт психо­логического насилия, референтно значимая для всех участни­ков, удовлетворяющая потребности в позитивном развитии, То есть обладающая психологической безопасностью, гаранти­рованной для ученика, учителя, родителя. Одним из гарантов психологической безопасности образовательной среды должна выступать служба практической психологии в системе образо­вания. Предлагаемые психологические технологии, основан­ные на идеологии сопровождения, оснащают новое направле­ние в деятельности педагогов-психологов по созданию специ­альных психолого-педагогических условий и возможностей образовательной среды, обеспечивающих психическое здоро­вье всех ее субъектов.

Насилие в любых его формах порождает желание уйти из среды, где оно осуществляется. Насилие в школьной среде опасно прежде всего тем, что порождает социальную безнад­зорность детей и подростков, что сегодня является серьезной общественной проблемой. Предлагаемые нами психотехноло­гии — один из возможных вкладов психологической службы в решение актуальной задачи профилактики агрессивности, детской безнадзорности, снижения уровня психологического насилия во взаимодействии людей.

ЛИТЕРАТУРА

Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М„ 1989. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 ч. Т. 1. М., 1980.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии. Образова­ние личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции//Развитие личности, 1999,№ 1.

Бардиер Г., Ромазан Н., Чередникова Т. Психологическое сопро­вождение естественного развития маленьких детей, Кишинев-СПб., 1993.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

Битянова М. Р. Профессиональные задачи психолога в системе учебных отношений и целей // Школьный психолог-2000, № 44.

Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1998.

Братченко С. Д. Гуманистическая психология как одно из на­правлений движения за ненасилие. СПб., 1999.

Братченко С. Л. Введение в гуманистическую экспертизу образо­вания (психологические аспекты). М., 1999.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Уч. пособие. М., 1998.

Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Бачков И. В. Смена приоритетов // Школьный психолог-2000, №44.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 томах. М., 1982. Т. 2; 1983. Т. 3.

Галияхметов Р. Р., Лихтарников А. Л. Выявление-прогноз-со­провождение. Структура и содержание работ в школе. СПб., 1998.

Диалоги с Корчаком: Сб. статей. СПб., 1995.

Дубровина^И. В. Практическая психология в образовании. М., 1999.

Иовчук Н. М., Северный А. А. Учитель и ученик: истоки психоло­гического насилия // Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-российской конференции. М., 1997.

Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, № 1. С. 13—23.

Козырева Е. А. Нет причин для пробуксовок // Школьный пси­холог-2000, № 10.

Лабиринты одиночества. М., 1989.

Маркович Д. Ж. Социальная экология. М., 1991.

Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

Менг Т. В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1999.

Панов В. И. Экопсихология. М., 2000.

Прохватилов А. А. Теория референтное™ как социально-психо­логическая теория личности. СПб., 1998.

Paydcenn М. Субъект и поддерживающая среда // Средовые ус­ловия развития / Под ред. Т. Нийта. Таллин, 1989. С. 67—92.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,

1994,

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Пробле­мы общей психологии. М., 1973.

Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.,

1996.

Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

Рубцов В. В., Селявина Л. К., Малых С. Б. Система психологиче­ской поддержки образования // Психологическая наука и образо­вание. 1999, № 2.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образо­ваний. М., 1996.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1993.

Слободчиков В. Н. Образовательная среда: реализация целей об­разования в пространстве культуры // Новые ценности образова­ния: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997. С. 177—184.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. М., 1973.

Тарасов С. В. Школьник в современной образовательной среде. СПб., 2001.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и реше­ния / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селива­новой, Е. И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 264.

Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

Фридман Л. М. О концепции школьной психологической служ­бы // Вопросы психологии, 2001, № 1.

Щедровицкий Г. П, Система педагогических исследований (мето­дологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16—200.

1Руководство по предупреждению насилия над детьми: Уч. издание для психологов, детских психиатров, психотерапевтов, студентов педаго­гических ВУЗов / Под ред. Н. К. Асановой. М., ВЛАДОС, 1997. С. 26.

2Данный раздел написан совместно с аспиранткой кафедры психоло­гии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена Лактионовой Е. Б.

3Рабочая тетрадь составлена совместно с педагогом-психологом А. В. Мартыновой.

4Сокращенный вариант опросника Басса-Дарки. Полный вариант опросника см.: Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Голове, Е. Ф. Рыбалко. СПб., Речь. 2002.

5Дневник принадлежит педагогу-психологу Егоровой М. Н. и публикуется с разрешения автора.