8. Теория-развития как созревания. Современное состояние проблемы соотношения созревания, развития и обучения.

Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированнный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответм=ствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий псих развития полностью определены динамикой и последовательностью созревания соответствующих отделов ЦНС. В отличие от теории рекапитуляции говрят, что наследственность определяет не все, а только процессы созревания соответствующих структур ЦНС. Теория исходит из представлений о жесткой локализации всех психических функций.

Классический вариант теории созревания- теория трех ступеней К. Бюллера.

1 стадия – инстинкт - врожденное поведение, не требует научения, одинаково у всех членов вида, 0-6 месяцев;

2 стадия - дрессура (навык) – требует научения, 6-12 месяцев;

3 стадия – интеллект – высшая форма поведения, не требует научения, оновывается на инсайте, 1 год и старше.

Связывал с созреванием мышления, с окружающей средой, с аффективными принципами, с переживанием удовольствия, с детством. Главная закономерность - переход удовольствия с конца на начало действия. Переход со стадии на стадию- создевание определенных отделов ЦНС.

В современной психологии наиболее известные представители этого направления- Д. Фодор и Н. Хомский.

Хомский: теория речевого онтогенеза. Существуют врожденные заданные лингвистические структуры. Актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры БП, это сензитивный период. Роль среды: пусковой материал для врожденных лингвистических структур, обеспечение языковым материалом.

Критика теории созревания:

1. Психические ф-ции имеют не точечную, а системную локализацию (Лурия)

2. ВПФ (мышление, речь, память, внимание, восприятие) формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы».

3. Теория созревания характеризует отношения между структурами мозга и функцией как однонаправленные: стуктура созрела => началось функционирование. Но в период новорожденности в условиях незрелости коры БП у младенца формируется условный рефлекс на положение кормления, значит существует возможность функционирования в условиях незрелости субстрата. Интенсивное функционирование ускоряет развитие (если исключить движ глаза, созревание не происходит).

9 Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. Развитие как научение

Бихевиоризм- наука о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертураром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспослбления к среде. Поэтому с первых дней важными становятся процессы научения.

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенче­ского потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом опре­делении содержатся три ключевые элемента:

1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительно­стью;

2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вооб­ще никогда);

3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).

В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию, но все же Уотсон попытался развести эти понятия. Он выделил законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций, увеличение колич выраженности реакций. Но понимал недостаточность своих законов и сделал следующую попытку разграничения научения и развития: в обоих случаях результат- возникновение нового поведения. Если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с обучением напрямую, но это развитие, если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте и научение и созревание проходят в условиях созревания.

Законы научения Торндайка:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например для эффективного научения, когда в кач-ве подкрепления используется пища, животное должно быть голодным.

Закон подкрепления или эффекта- научение происходит только при условии подкрепления новой реакции.

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее подкрепления.

Для бихевиоризма характерно утверждение, сформулированное Торндайком: законы научения универсальны для всех, от червя до человека. (тут проявляется позиция натурализма).

Основные направления в бихевиоризме - три теории: классического обуславливания, оперантного научения, социального научения.

Классического обуславливания: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, затем преобразуется в схему условный стимул => условная реакция.

Оперантного научения Скиннера: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Систематический контроль , подкрепление желаемого адаптивного поведения. Например система жетонов в тюрьмах.

Социального научения Бандуры: принципиальные отличия научения человека от животных. У чел-ка – по механизму социального подражания, а у животных- путем проб и ошибок. Человек учится на чужих ошибках. Если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем проб и ошибок, репертуар поведения был бы крайне ограничен. Опыт: 2м группам детей показывали фильм, где был агрессивный человек. В первой ситации он выходил победителем, во второй его наказывали. Первая группа детей потом вела себя агрессивно в играх с игрушками, а вторая нет. Схема: презентация модели поведения; разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком; обр связь и подкрепление; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Бандура считал, что способность к подражанию зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами самоконтроля и самоподкрепления. Таким образом теория соц научения вышла за пределы факторного подхода, тк тут уже активность человека.

В бихевиоризме были факты о возможности сдвигов сроков обучения на более ранние возраста => лозунг: детство используется непродуктивно! => детей загрузили кружками, занятиями, а игры отошли на второй план.

Ранние представители «теории научения» направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение кры­сы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично ис­следованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в нача­ло лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (та­ких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, по­буждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций. Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необхо­димого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобож­дения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требую­щими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, проис­ходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.