Гамезо. Возрастная и педагогическая психология
.pdf§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии |
11 |
лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.
Вариантом сравнительного метода, с п е ц и ф и ч н ы м для возра стной и педагогической психологии, считается генетический ме тод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое ис следование (изучение родственников); 2) исследование прием ных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные иссле дования с п о м о щ ь ю близнецового метода проведены при сравне нии близнецов, каждый из которых проходил свою систему обу чения или при проживании в различных семьях.
В современных условиях психологические исследования все |
|
чаще включаются в к о м п л е к с н ы е исследовательские |
программы, |
в которых участвуют представители других наук. Эти |
программы, |
как правило, создаются для р е ш е н и я практических задач. В комп |
|
ле ксн ом исследовании при одном изучаемом объекте имеет место |
разделение |
ф у н к ц и й между отдельными подходами. Такого рода |
изыскание |
позволяет устанавливать связи и зависимости между |
я в л е н и я м и разного рода (например, физического, физиологичес кого, психического, социального развития личности и др.).
Вторую, самую о б ш и р н у ю , группу составляют эмпирические методы добывания научных данных . К этой группе относятся на блюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные мето ды; психодиагностические (тесты, анкеты, о п р о с н и к и , социомет рия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятель ности (рисунков, л е п к и , ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути чело века, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно ак тивно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный француз ский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства.
Э м п и р и ч е с к и е методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. По этому в возрастной и педагогической психологии нередко исполь
зуется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в
рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего че ловека. С п е ц и ф и к о й возрастной и педагогической психологии сле дует признать так называемый формирующий эксперимент, в рам ках которого создаются специальные условия изучения д и н а м и к и
12 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии |
13 |
развития психологических особенностей в процессе их целена правленного ф о р м и р о в а н и я .
Третью группу составляют методы обработки данных. К ним
относятся количественный (статистический) и качественный ана лизы ( д и ф ф е р е н ц и а ц и я материала по группам, вариантам, опи сание случаев, как наиболее полно выражающих типы и вариан ты, так и являющихся исключениями) .
Четвертая группа — интерпретационные методы. К ним отно
сятся генетический и структурный методы. Генетический позволя ет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований . Он устанав ливает «вертикальные» генетические связи между уровнями раз вития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структур ные связи между всеми изученными характеристиками личности .
Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов. Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое прове ряется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем п р и м е н е н и я разных конкретных методик по лучают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных . Прово дится количественный и качественный анализ данных исследова ния, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности . В обработке материала выделяют следующие мо менты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксиро ванного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); срав нительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существен ных закономерностей) . Четвертый этап — интерпретация, истол кование полученных данных на основе психологической теории .
Исходный момент комплексной работы по определению ин дивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной и н ф о р м а ц и и о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта. О с н о в н ы м и методами, п р и н я т ы м и в современной психологии для р е ш е н и я этой задачи, являются на блюдение и тестирование. Н а п о м н и м известные в современной
14 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
психологической науке рекомендации по практическому приме
не н и ю этих методов.
По д наблюдением понимается целеустремленное и планомер ное восприятие объекта наблюдения с последующей систематиза цией фактов и осуществлением выводов. Педагогическая наблю дательность включает два взаимосвязанных компонента: перцеп
т и в н ы й и э м п а т и й н ы й . Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного к о м п о н е н т а наблюдательно
сти, требует |
о п р е д е л е н н о й т р е н и р о в к и и |
предполагает |
тонкую |
д и ф ф е р е н ц и р о в к у выразительных д в и ж е н и й |
лица, п а н т о м и м и к и |
||
ш к о л ь н и к о в , |
т.е. «анализирующее наблюдение», которое |
всячес |
|
ки п о о щ р я л |
в своей педагогической деятельности А . С . |
Мака |
ре н к о .
Эм п а т и я , как известно, характеризуется способностью к ото бражению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств.
По н и м а н и е и «эмоциональная сопричастность» — не только ре зультат м ы ш л е н и я или переживаемых чувств, но одновременно и результат наблюдений . И м е н н о поэтому при характеристике и раз витии педагогической наблюдательности в качестве одного из ком понентов надо рассматривать способность к эмпатии. Учитель дол жен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в деятельнос ти ученика, понимать, как он воспринимает конкретную ситуа цию . Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить з н а н и я , необходимые для подобного отражения .
Вкачестве самоконтроля правильности п о з н а н и я мира другого че ловека могут служить рефлексивные суждения. Следует подчерк нуть, что метод наблюдения — главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксиро вание наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождаю щих.
О с н о в н ы е требования к методу психолого-педагогического наблюдения:
1. Наблюдение должно иметь конкрет н у ю цель. Чем точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения .
2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то требуется заранее составить вопросник — что нас интересует в этой деятель ности. Результаты подробно фиксируются (записями, фото, зву к о з а п и с я м и и т.п.).
§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии |
15 |
3. Количество исследуемых признаков должно быть минималь ным, и они должны быть точно определены. Чем точнее и деталь нее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем вернее определены критерии их оценок, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.
4. Психолого - педагогические явления следует наблюдать в естественных условиях. Если, например, объектом исследования является учебная работа детей на уроке, то рекомендуется выби рать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а во время первого урока — некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной дея тельности в конце учебной четверти, так как у ш к о л ь н и к о в могут появляться признаки переутомления.
5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, долж ны быть сравниваемыми: с применением одинаковых критериев; с сопоставлением данных, полученных через равные промежутки времени; в одних и тех же оценках и т.д.
6. Наблюдатель должен заранее знать, какие о ш и б к и могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их (подробнее об этом см.: [11, с. 76 - 88]) .
Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в де
ятельности учителя, |
следует иметь в виду, что на протяжении уже |
|
многих десятилетий |
в международном опыте наиболее |
цивилизо |
ванных стран ш и р о к о и э ф ф е к т и в н о использовалось |
тестирова |
|
ние . |
|
|
К сожалению, в нашей стране этот опыт длительное время замалчивался или осуждался, а тесты, соответственно, не разра батывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим л и ш ь то, что к настоящему времени возможности и не обходимость п р и м е н е н и я тестов для диагностики индивидуально - психологических характеристик осознаны .
Тестирование — это метод психологической диагностики, ис п о л ь з у ю щ и й с т а н д а р т и з и р о в а н н ы е вопросы и задачи (тесты), и м е ю щ и е определенную шкалу значений . Существуют три основ ные сферы тестирования: а) образование — в связи с увеличени ем продолжительности обучения и усложнением учебных программ; б) п р о ф е с с и о н а л ь н а я подготовка и отбор — в связи с т е м п о м роста и усложнением производства; в) психологическое консуль тирование — в связи с ускорением социодинамических процессов. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков,
16 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
з н а н и й , личностных |
характеристик. Сам |
процесс тестирования |
может быть разделен |
на следующие этапы: |
1) выбор теста с уче |
том цели и степени его достоверности; 2) его проведение опреде ляется инструкцией к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах нужен профессионализм, участие или консультация психолога.
Тест (англ. test — проба, испытание, проверка) - стандарти зированное, часто о г р а н и ч е н н о е во времени и с п ы т а н и е , пред назначенное для установления количественных или качественных индивидуально-психологических различий.
Существуют разнообразные к л а с с и ф и к а ц и и тестов1. Они мо гут подразделяться:
1) по особенностям используемых тестовых задач на тесты
вербальные и тесты практические;
2) по ф о р м а м процедуры обследования — на тесты групповые
ииндивидуальные;
3)по направленности — на тесты интеллекта и тесты лич
ности;
4) в зависимости от наличия или отсутствия временных ог
р а н и ч е н и й — на тесты скорости и тесты результативности;
5) тесты |
различаются также по п р и н ц и п а м |
конструирования, |
н а п р и м е р , |
в п о с л е д н и е десятилетия а к т и в н о |
разрабатываются |
компьютерные тесты. |
|
Вербальные тесты — тип тестов, в которых материал тестовых задач представлен в словесной (вербальной) форме . О с н о в н ы м содержанием работы испытуемого являются операции с понятия ми, мыслительные действия в словесно-логической форме . Вер бальные тесты чаще всего направлены на измерение способности к п о н и м а н и ю с л о в е с н о й и н ф о р м а ц и и , н а в ы к о в о п е р и р о в а н и я г р а м м а т и ч е с к и м и я з ы к о в ы м и ф о р м а м и , овладения письмом и чтением, также распространены среди тестов интеллекта, тестов достижений и при оценке специальных способностей (например, тесты творческих способностей, составление рассказов и т.д.).
Практические (невербальные) тесты — тип тестов, в которых
материал тестовых задач представлен заданиями в наглядной фор ме (например, составление фигур, д о п о л н е н и е изображения, оп ределенные действия по образцу, составление изображения из кубиков или перерисовывание) . Считается, что практические тес-
1 См.: Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психоди агностике. СПб., 1999.
§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии |
17 |
ты уменьшают влияние языковых и культурных различий на ре зультат исследования и о с о б е н н о хороши при изучении детей (например, невербальная шкала теста интеллекта Векслера — рис. 1).
Тесты групповые — п р е д н а з н а ч е н ы д л я о д н о в р е м е н н о г о об
следования группы испытуемых. Число одновременно тестируе мых л и ц ограничивается, как правило, воз - можностями контроля и наблюдения со стороны обследующего. О б ы ч н о максимально допустимое количество л и ц в обследуемой группе — 20—25 чело
|
|
век. Важным является стро |
|||||
|
|
гое соблюдение условий са |
|||||
|
|
м о с т о я т е л ь н о с т и р а б о т ы |
|||||
|
|
каждого |
испытуемого, |
ис |
|||
|
|
к л ю ч е н и е в о з м о ж н о с т и |
|||||
|
|
в л и я н и я со стороны других |
|||||
|
|
тестируемых лиц |
(заимство |
||||
|
|
в а н и е р е з у л ь т а т о в , |
кон |
||||
|
|
сультирование, |
отвлекаю |
||||
|
|
щие контакты и т.п.). Такая |
|||||
|
|
ф о р м а о б с л е д о в а н и я д л я |
|||||
|
|
детей |
является более |
при |
|||
|
|
вычной, так как напомина |
|||||
|
|
е т е с т е с т в е н н ы е у с л о в и я |
|||||
|
|
обучения |
и осуществления |
||||
|
|
контроля |
з н а н и й |
в классе, |
|||
|
|
и поэтому часто использу |
|||||
|
|
ется |
ш к о л ь н ы м и |
психоло |
|||
|
|
гами. |
|
|
|
|
|
|
|
Следующая |
разновид |
||||
|
|
ность тестов — индивиду |
|||||
|
|
а л ь н о - о р и е н т и р о в а н н ы е ; |
|||||
|
|
о н и |
реализуют |
индивиду |
|||
|
|
альный подход к диагнос |
|||||
|
|
тике психологических осо |
|||||
|
|
бенностей и поведения ис |
|||||
|
|
пытуемого. В ходе обследо |
|||||
Рис. 1. Образцы заданий субтеста |
вания испытуемому снача |
||||||
л а п р е д ъ я в л я ю т з а д а н и е |
|||||||
«недостающие детали» невербальной |
|||||||
средней трудности. В случае |
|||||||
шкалы теста интеллекта Векслера |
|||||||
|
|
правильного р е ш е н и я уро |
|||||
вень трудности |
повышается, а в случае о ш и б к и — снижается. Та |
||||||
ким, образом, |
путем предъявления |
относительно небольшого ко - |
] 8 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
личества заданий может быть достоверно установлен точный по казатель успешности испытуемого. К а к правило, тесты конст руируются на основе компьютерного предъявления заданий с уче том индексов трудности.
Тесты интеллекта (лат. intellectus — п о н и м а н и е , познание),
или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним и из наибо лее распространенных в психодиагностике. Первые тесты интел л е к т а б ы л и с о з д а н ы Ф . Г а л ь т о н о м , с т р е м и в ш и м с я охватить «измерением и числом операции ума». Заметный вклад в развитие идей Ф. Гальтона был внесен работами Дж. Кэттелла, положивши ми начало широкому использованию «умственных тестов». В боль шинстве случаев в тесте интеллекта испытуемого на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логичес кие о т н о ш е н и я к л а с с и ф и к а ц и и , аналогии, о б о б щ е н и я и др. меж ду терминами и п о н я т и я м и , из которых составлены его задачи. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т.д.
Существуют р а з л и ч н ы е тесты интеллекта, позволяющие оп ределить IQ — к о э ф ф и ц и е н т интеллектуальности человека, кото рый рассчитывается по формуле
Ш и р о к о распространен тест Векслера, позволяющий не только получить «общий интеллектуальный показатель» для детей 4—16 лет, но также оценит ь отдельно вербальный и невербальный ин теллект ребенка.
Тесты специальных способностей — группа психодиагности
ческих методик, предназначенных для измерения уровня разви тия отдельных аспектов интеллекта и психомоторных ф у н к ц и й , преимущественно обеспечивающих э ф ф е к т и в н о с т ь в конкретных, достаточно узких областях деятельности. О б ы ч н о различают следу ю щ и е группы способностей: сенсорные, моторные, технические (механические) и профессионализированны е (счетные, музыкаль ные, скорости чтения и п о н и м а н и я прочитанного и др.). Наиболь шее распространение получили комплексные тестовые батареи способностей .
§ 2. Методы возрастной и педагогической психологии |
19 |
Разновидностью тестов способностей м о ж н о считать тесты креативности (лат. creatio — сотворение, создание) — группа пси ходиагностических методик, предназначенных для измерения твор ческих способностей личности (способности порождать необыч ные идеи, отклоняться от традиционных схем м ы ш л е н и я , быстро решать проблемные ситуации). Первые тесты креативности появля
ются в 50-х гг., и их развитие постепенно становится |
одним из |
о с н о в н ы х н а п р а в л е н и й в с о в р е м е н н о й з а р у б е ж н о й |
психоди |
агностике. Наиболее известные тесты для измерения познаватель ного аспекта креативности разработаны Дж. Гилфордом с сотруд никами (1959) и Э. Торрансом (1962). В отечественной психологии разработана оригинальная методика «креативного поля» Д . Б . Бо гоявленской (1983).
Тесты личностные — группа тестов, направленных на измере ние неинтеллектуальных проявлений личности. Тесты личностные — понятие собирательное, включающее в себя методы психодиагно стики, с п о м о щ ь ю которых измеряются различные стороны лич ности индивида: установки, ценностные ориентации, о т н о ш е н и я , эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, ти пичные ф о р м ы поведения. Известно несколько сот разновиднос тей личностных тестов. Они обычно имеют одну из двух ф о р м : объективные тесты действия и ситуационные тесты. Объективные тесты действия представляют собой относительно простые, четко структурированные процедуры, ориентирующие обследуемого на выполнение какой - либо задачи. Особенностью ситуационных тес тов является п о м е щ е н и е обследуемого в ситуации, близкие к ре альным.
Компьютерные тесты, несмотря на их ш и р о к о е распростра
нение и на наличие определенных плюсов (автоматизация обра ботки, уменьшение эффекта воздействия экспериментатора), не достаточно гибки в интерпретации данных и не могут полностью заменить работу профессионального психолога.
Тесты скорости (англ. speed tests) — тип психодиагностичес ких методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) задач те стовых. Такие тесты обычно включают большое количество одно родных заданий (пунктов). Объем материала выбирается таким об разом, чтобы за отведенное (постоянное для всех испытуемых) время ни один из обследованных не успевал справиться со всеми задачами. Тогда показателем продуктивности будет количество правильно в ы п о л н е н н ы х заданий.
20 Глава I. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии
Тесты достижений направлены на оценку достигнутого уров ня развития навыков, з н а н и й и умений индивида, как правило, после завершения обучения. Они относятся к наиболее многочис л е н н о й группе психодиагностических методик (по числу конкрет ных тестов и их разновидностей) . Существуют широкоориентиро ванные тесты, п р и м е н я е м ы е для оценки навыков по о с н о в н ы м , рассчитанным на продолжительное время целям обучения (тесты на п о н и м а н и е научных п р и н ц и п о в , восприятие литературы и т.д.)
ик о м п л е к с н ы е тестовые батареи общих достижений, приспособ
ле н н ы е для измерения интеллектуальных и практических навы
ков, охватывающих универсальные области обучения.
Другую большую группу тестов школьных достижений1 состав
ляют методики по к о н к р е т н ы м учебным предметам (достижения в чтении и математике) и более с п е ц и а л и з и р о в а н н ы е тесты, на правленные на исследование усвоения отдельных тем, частей учеб ной программы, комплексов действий и т.д.
Тесты д о с т и ж е н и й ориентированы на измерение степени ус воения ключевых понятий, тем и элементов учебной программы, позволяют соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным существенным его элементам с анало гичными показателями в классе или в любой другой выборке ис пытуемых. Эта о ц е н к а носит более объективный характер и тре бует меньших затрат времени, чем традиционная школьная оцен ка. Большинство тестов достижений предназначены для учителей, а не психологов.
Разновидностью тестов достижений м о ж н о считать тесты кри териально - ориентированные, которые предназначены для опре деления уровня индивидуальных достижений относительно неко торого критерия на основе логико - функционального анализа со держания заданий . В качестве критерия (или объективного этало на) о б ы ч н о рассматриваются конкретные з н а н и я , умения, навы ки, необходимые для успешного в ы п о л н е н и я той или иной зада чи. Тесты критериально - ориентированные — методики психологи ческой диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуе мый владеет з н а н и я м и и навыками умственных действий, кото рые необходимы и достаточны для выполнения'определенных клас сов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний . По своей сущности эти тесты
1 См.: Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1997.