Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития

71

Каждый период, по м н е н и ю Д . Б . Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными и з м е н е н и я м и всей психики ребенка в целом.

О с н о в н ы м механизмом психического развития являются про­ тиворечия двух типов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией . Обострение противоречий порождает кри­ зисы развития — переломные моменты развития.

В пределах конкретного возрастного периода имеются свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково (см. табл.). В определенное время его активность направлена на дей­ ствия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание . Этой активности соответствует предметно - мани - пулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответ­ ствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребен­ ка ф о р м и р у ю т с я в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера. Н а п р и м е р , ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры он больше в н и м а н и я уделяет п о з н а н и ю вещей, их свойств, связей, то в сред­ нем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр ре­ бенок поглощен познанием о т н о ш е н и й окружающих людей, что формирует новые потребности.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

Возрастной	Ведущая	На что	Какая сфера	Новообразо­
период	деятельность	направля­	психики	вания возраста
		ется поз­	преимущест­
		наватель­	венно
		ная деятель­	развивается
		ность>
1	2	•«•<	4	5
Младенчес­	Непосредст­	На познание	Личностная	Потребность в
кий	венно-эмо­	отношений	(потребностно-	общении.
	циональное		мотивацион-	Эмоциональ­
	общение		ная)	ные отношения

72	Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе
	1	2	3	4	5
Раннее		Предмета о-	На познание	Познаватель­	Речь и
детство		манипуля-	предмета	ные процессы	наглядно-
(0-3 года)		тивная			действенное
		деятельность			мышление
Дошколь­		Ролевая игра	На познание	Личностная	Потребность в
ный возраст			отношений	(потребностно-	общественно
(3-7	лет)			мотивацион-	значимой и
				ная)	общественно
					оцениваемой
					деятельности
Младший		Учение	На познание	Интеллекту­	Произволь­
школьный			начал наук	ально-познава­	ность.
возраст				тельная	Внутренний
(7-11	лет)				план действия.
					Самоконтроль.
					Рефлексия
Подростко­		Интимно-	На познание	Личностная	Стремление к
вый	возраст	личностное	системы	(потребностно-	«взрослости»,
(11-15 лет)		общение в	отношений в	мотиваци-	самооценка,
		процессе	разных	онная)	подчинение
		обучения	ситуациях		нормам
		организаци­			коллективной
		онной			жизни
		трудовой
		деятельности
Старший		Учебно-	На познание	Познавательная	Мировоззре­
школьный		профессио­	профессий		ние, профессио­
возраст		нальная			нальные
(15-17 лет)		деятельность			интересы
В исследованиях последних лет психологи продолжают изуче­
ние процесса развития личности .
А.В. Петровский1 рассматривает				процесс развития с п о з и ц и и

интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную груп­ пу, приспосабливаясь и усваивая ее н о р м ы . Выделяются три ста­ д и и развития личности: адаптация, индивидуализация и интегра­ ция . На первой( стадии человек максимально ориентирован на ус­ воение свойственных группе норм, особенностей (стать, как дру­ гие, быть в «общей массе»), на второй — активизируется потреб­ ность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой),

.' См.: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции со­ циальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития

73

на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность — и происходит ин­ теграция личности в общности . На этой стадии формируются оп­ ределенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

И с т о ч н и к о м развития личности, согласно м н е н и ю А.В. Пет­ ровского, выступает противоречие между потребностью индиви­ дуума в персонализации (быть личностью) и объективной заинте­ ресованностью референтной для него общности п р и н и м а т ь л и ш ь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют за­ дачам, нормам и условиям ф у н к ц и о н и р о в а н и я и развития в этой общности . Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей ста­ дии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Пет­ ровскому с выделенными автором эпохами, периодами изобра­ жена на схеме ниже .

Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому

74Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Вэпохе детства преобладают процессы адаптации, в подрост­ ковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возра­ сте — интеграции.

Кинтересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн. По его м н е н и ю , активизация одной стороны деятельности

не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая л и ш ь новые возможности для развития личности . В этом процессе четко прослеживаются закономерности «обратного действия». Она име­ ет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школь­ ника в процессе учебной деятельности активизируется предмет­ но - практическая, познавательная сфера. В процессе познаватель­ ной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, р е ф л е к с и я , а они вызывают потребность осо­ знать собственное поведение и овладеть н о р м а м и взаимоотноше­ н и й , что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку ак­ тивность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школь­

ни к [28].

Д. И . Фельдштейн1 вводит представление о чередующемся раз­ витии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая п о з и ц и я характеризуется преобладанием про­ цесса социализации . Новые отношения с людьми делают неопре­ деленными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс ин­ дивидуализации . Ее содержанием является осознание себя в каче­

стве субъекта общественных о т н о ш е н и й . П о з и ц и я субъекта, со­ гласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воз­

действия .	Однако у подростка в период от 10 до 15 лет,	на основе
развития	сознания и самосознания, вновь преобладает	позиция
«Я и общество».

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уров­ ни социальной зрелости личности, но главные узлы этого разви­

тия отражаются в	трех этапах:
1. До трех лет,	когда малыш осознает наличие других людей.

См.: Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической пси­ хологии. М., 1995.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития	75
2. С трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутвержда­
ется «Я сам», осваивает нормы человеческих о т н о ш е н и й ,	пытаясь

уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и обществен­ но оцениваемой деятельности.

3. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений . Этот этап уже предполагает и

осознание			о б щ е н и я ,	и	самоуправление в процессе о б щ е н и я , т.е.
развитую			личность .
	И м е н н о уровни			социального		развития наиболее благоприят­
ны	для	ф о р м и р о в а н и я			личности,	ее стержневых качеств, а зна­
чит,	для	системы воспитательных				воздействий, которые д о л ж н ы

обеспечить школа и общество в целом [13, 19].

Ли т е р а т у р а

1.Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.

2.Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер.

сангл. М., 2000.

3.Блонский П.П. Педология. М., 1934.

4.Божович Д.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. тру­ ды / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж, 2001.

5.Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб., 2001.

6.Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / П.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 1984.

7.Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шуаре Марта. М., 1992.

8.Волков Б.С, Волкова Я.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1999.

9.Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

10.Выготский Д. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давы­ дова. М., 1991.

11.Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

12.Запорожец А.В. Психология действия. Избранные психологические труды. М., 2000.

13.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос­ сийской психологии. М., 1994.

14.Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.

15.Дивехуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Калуга, 1998.

16.Листа М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М., Воронеж, 1997.

17.Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

18.Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 1998.

76Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

19.Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

20.Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред.

Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

21.Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г. Юнг и др.: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997.

22.Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. М.; Минск, 2001.

23.Психология развития: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.,

2000.

24.Психология развития / Сост. и ред. каф. психол. разв. и диф. психол. СПбГУ. СПб., 2001.

25.Развитие в психоанализе: Пер. с англ. М.Кляйн, С.Айзеке, Дж. Райверн, П.Хайманн. М., 2001.

26.Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М.,

2001.

27.Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург, 1998.

28.Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержатель­ ные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

29.Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М., 1992.

30.Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жиз­ ни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 8. М., 1991.

31.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

32.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. пси­ холог, тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997.

33.Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п.1),

осуществите самозачет по овладению системой понятий .

Биологизаторский

подход,

бихевиористская

теория

(теория

по­

ведения),

ведущая

деятельность,

возраст,

возрастная

периодизация,

возрастные особенности развития,

высшие

психические

функции,

гу­

манистическая психология,

движущие силы

развития,

задержка

пси­

хического

развития,

зона

актуального

развития,

зона

ближайшего

развития,

зона

ближайшего

саморазвития,

когнитивная

психология,

кризис

(возрастной,

психологический),

критическое

развитие,

лити-

ческое

развитие,

образование,

онтогенез,

период

детства, предпо­

сылки

развития,

психические

новообразования,

психоаналитическая

теория,

развитие,

сензитивный период, созревание, социальная си­

туация

развития,

формирование

(личности),

экология.

План-задание для самостоятельной работы		77
2.	Используя материалы главы и рекомендуемую	литературу
[6, 19,	20, 29, 32], подготовьте рефераты «Движущие	силы пси­

хического развития человека на основных ступенях его ж и з н и с позиций различных теорий психического развития» (по выбору) — психоаналитической, когнитивной, теории поведения (бихевио­ ристской), биологической, гуманистической. Отметьте их преиму­ щества или несостоятельность с точки зрения потенциальных воз­ можностей развития и саморазвития личности .

3. Подготовьте письменный аналитический обзор по теме «Пси­ хическое развитие, воспитание и обучение: история развития про­ блемы и современное состояние», используя рекомендуемую ли­ тературу [5, 3, 10, 20, 32] или и н ы е известные вам первоисточ­ н и к и .

4. Используя материалы собственного реферата, подготовлен­ ного по материалам главы I «Педология и ее место в системе наук о человеке» и литературу главы II [5,3,10,30], составьте пример­ ную программу «круглого стола» по теме: «Ребенок как объект педологического, психологического и педагогического исследо­ вания». Особое внимание обратите на инструментарий исследова­ ния и возможности благоприятного влияния процедуры иссле­ д о в а н и й на психическое развитие и ф о р м и р о в а н и е л и ч н о с т и ре­ бенка .

Глава III

ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

§1. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Спервых дней жизни у

младенца имеется си­ с т е м а б е з у с л о в н ы х р е ф л е к с о в : п и щ е в ы х ,

защитных		и ориенти­
ровочных.		Н а п о м н и м ,
что	один	из наиболее
благоприятных перио­
дов	жизнедеятельности
о р г а н и з м а		ребенка —
это	в н у т р и у т р о б н ы й ,
когда мать и дитя едины.
Процесс рождения — это
тяжелый,		переломный

момент в жизни младенца. Не случайно специалисты говорят о кризи­ се новорожденное™, или родовом кризисе. Рождаясь, ребенок фи­ зически отделяется от матери. Он попадает в совершенно другие условия (в отличие от внутриутробных): температурные (холод­ но), по освещенности (яркий свет). Воздушная среда требует ино­ го типа дыхания . Возникает необходимость смены характера пита­ ния (кормление материнским молоком или искусственное пита­ ние). Приспособиться к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно з а к р е п л е н н ы е механизмы — безусловные р е ф л е к с ы (пищевые, з а щ и т н ы е , ориентировочные и др.). О д н а к о их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимо­ действие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново­ рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потреб­ ность. О с н о в о й его развития является непосредственный контакт с другими л ю д ь м и , в процессе которого начинают вырабатывать­ ся первые условные рефлексы . Одним из первых образуется услов­ ный рефлекс на положение при к о р м л е н и и .

§ 1. Психология ребенка раннего возраста	79
Активное ф у н к ц и о н и р о в а н и е зрительного и	слухового анали­

заторов — важный момент в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что та­ кое?». По д а н н ы м A.M. Фонарева, уже после 5—6 дней ж и з н и но­ ворожденный способен следовать взором за движущимся в непо­ средственной близости предметом при условии его медленного перемещения . К началу второго месяца жизни появляется способ­

ность сосредоточения на	зрительные и слуховые раздражители с
их ф и к с а ц и е й в течение	1—2 мин . На основе зрительного и слухо­

вого сосредоточения происходит упорядочение двигательной ак­ тивности ребенка, которая в первые недели его ж и з н и имеет хао­ тический характер.

Наблюдения за новорожденными показали, что первые про­ явления эмоций выражаются к р и к о м , сопровождаются сморщи­ ванием, покраснением, н е к о о р д и н и р о в а н н ы м и д в и ж е н и я м и . На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице челове­ ка, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, пе­ ребирает ножками, появляются голосовые реакции . Эта реакция получила название «комплекс оживления» . Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в обще­ н и и , попытку установить со взрослым контакт. М а л ы ш доступны­ ми ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу разви­ тия — младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее общение ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совмест­ ных действий. Взрослый показывает ему способы действия с пред­ метами, помогает в их в ы п о л н е н и и . В связи с этим меняется и характер эмоционального общения . Под влиянием о б щ е н и я повы­ шается общий ж и з н е н н ы й тонус малыша, усиливается его актив­ ность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему пред­ меты. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором по -

80 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

лугодии у него начинают формироваться целенаправленные дей­ ствия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно ма­ нипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца — дву­ мя . Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

По	м н е н и ю К . Н .	Поливановой 1 в своем развитии в период
первого	года ребенок	проходит несколько этапов:

1) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предме­ ты и ситуации;

2) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр в н и м а н и я ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стрем­ ления (как характеристике психической ж и з н и ) ;

4) слово означивает удерживаемый аффект .

Нормальное разрешение кризиса первого года ж и з н и приво­ дит к расчленению предметной и социальной среды к субъективации желания, т.е. для нас — к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению исходной общности со взрос­ л ы м , становлению некоей первой ф о р м ы «Я» (Я - желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате ко­ торой в дальнейшем возникнет Я - действующий .

Б о л ь ш и м достижением в развитии ребенка второго года жиз­ ни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и со­ здает условия дальнейшего освоения пространства. К концу вто­ рого года ж и з н и у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий . Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игруш­ ку, л ю б и т лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений . О б щ е н и е малышей со взрослыми в ран­ нем возрасте — непременное условие развития предметной дея­

тельности,	ведущей деятельности детей этого возраста (подроб­
нее см. [4,	16, 37 и др.]).

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение спе­ ц и ф и ч е с к и м и способами их использования. С одними предметами

'См.: Поливанова К.П. Психологический анализ возрастных кризисов

//Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61—69.