42.Зарубежные системы образования

42. Зарубежные системы музыкального развития детей

    Система музыкального воспитания К.Орфа

Немецкий музыкант и педагог К. Орф на протяжении многих лет вел экспериментальную музыкально-педагоги­ческую работу, результаты ее были обобщены в пособии по музыкальному воспитанию «Шульверк», созданном со­вместно с Г. Кеетман. Пособие это состоит из пяти томов, в нем даются рекомендации по приобщению детей к музы­ке, к активной творческой деятельности, приносящей ра­дость и чувство удовлетворения.

Начало работы над «Шульверком» относится к 20-м годам. В пособии, вышедшем в 1931 году, большое внимание уделялось гармонической основе, а в последних изданиях акцент сделан на музыкально-ритмическом воспи-тании детей. Оно осуществляется в движении, игре на элементарных инструментах, в музыкальной декламации, пении. Особую значимость приобретает слово как элемент речи и поэзии, его метрическая структура, мелодико-ин-онационное произнесение и характер звучания. Это не только отдельное слово, но и рифмы, пословицы, поговорки, детские считалки, дразнилки.

Безусловно, в пьесах и упражнениях «Шульверка» чувствуется стиль К. Орфа, написавшего «Кармину Бурану», «Умницу», «Бернауэрин», «Антигону». Этот стиль теснейшим образом связан с различными историческими пластами немецкого фольклора, хотя в последнем томе авторы «Шульверка» обращаются также к старофранцузским, норвежским, каталонским и датским песням и танцам. «Шульверк» приучает слух к ладовому многообразию, а орфовские модели являются основой для развития чув­ства формы. Творческое применение «Шульверка» в кон­кретных условиях требует глубокого понимания основных принципов системы музыкального воспитания К. Орфа.

Международным центром подготовки воспитателей до­школьных учреждений и учителей школ по системе Кар­ла Орфа является институт имени К. Орфа в Зальцбурге, входящий в Моцартеум (зальцбургская Академия музыки и изобразительного искусства). Здесь же проводятся и занятия с детьми. «Шульверк» широко используется в музыкальном воспитании в других странах. Орф говорил, что «Шульверк» в каждой стране нужно обогащать характерной народной музыкой, и в частности детским фольклором, поэтому име­ются французский, английский, канадский, шведский, испанский, японский и другие его национальные варианты. В России идеи К.Орфа пропогандируют В.Жилин и Т.Тютюнникова. Музыкальное воспитание по системе К. Орфа осуществля­ется в общеобразовательных, хоровых и музыкальных шко­лах, а также в школах для слепых и глухонемых детей, в специальных логопедических школах, в учебных заведениях для трудновоспитуемых детей.

К. Орф справедливо считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество, которому следует уделять особое внимание при музици­ровании — игре на детских музыкальных инструментах, пении, музыкально-ритмических движениях.

Для элементарного музицирования К. Орф совместно с музыковедом К. Заксом разработал детский инструментарий. Это так называемые мелодические ударные инструменты (с деревянными и металлическими пластинками) — ксилофоны, металлофоны, глокеншпили; немелодические ударные инструменты — литавры, двойной барабан, маленькие тарелочки и др., простые духовые инструменты, родственные народной свирели, — блокфлейты разного диапазона; некоторые смычковые инструменты, используемые на более высоком уровне музицирования для извлечения тянущихся звуков на «пустых» струнах. Звучание орфовских инструментов отличается удивительной чистотой.

Система К. Орфа включает и пение (в основном пьес из «Шульверка»), но оно не рассматривается в качеств ведущей деятельности музыкального воспитания, как традиционно сложилось в других странах. Большее значение в системе К. Орфа придается музыкально-ритмическим движениям, как появившимся на более ранних стадиях развития человеческой культуры.

Первые мелодии «Шульверка», которые играют и поют дети, построены на «терции кукушки». Чтобы деятель­ность ребят была действительно творческой и не ограни­чивалась лишь исполнением мелодий, им предлагается самим спеть и сыграть на штабшпилях (мелодические удар­ные инструменты) «как поет кукушка». При этом счита­ется полезнее сначала сыграть попевку, например, на кси­лофоне, а затем уже спеть. Можно предложить детям сыг­рать и спеть вопросы-обращения («Где ты?» «Кто там?»), которые также помогут найти малую терцию. По мнению авторов «Шульверка», простейшие мелодии развиваются именно из данного интервала. Поэтому, после того как будет сочинена первая мелодия (на текст детских стихов, считалок, поговорок), можно приступить к поискам рит­мического сопровождения. Сначала это могут быть хлоп­ки, притопы, шлепки.

Постепенно объем звукоряда расширяют до пентатони­ки, так как авторы «Шульверка» считают, что именно пятиступенный звукоряд является лучшей основой для уп­ражнений на импровизацию. На освоенных звуках ребят знакомят с нотной грамотой.

Музыкально-ритмическое воспитание начинается с прохлопывания ритма детских стихов, имен и фиксации таким образом «ритмических блоков», которые усваива­ются детьми в различных играх. Соединяя «ритмические блоки», дети создают простейшие построения в различ­ных формах (двух-, трехчастной, рондо). При этом выразительными средствами являются хлопки, шлепки, притопы, щелканье пальцами. Приведенные в «Шульвсркс» примеры дополняются придуманными самим педагогом, который должен очень хорошо владеть материалом, что­бы свободно разучивать его с учениками и варьировать.

После того как различные ритмические фигуры освое­ны в речевых упражнениях, «природные инструменты» до­полняются маленькими ударными: трещотками, деревян­ными палочками, небольшими тарелочками, тарелками, треугольниками, кастаньетами и др. Затем «ритмические блоки» используются в различных остинатных сопровож­дениях к заданной или импровизируемой мелодии, к декла­мации, пению самих детей или пьесам. Творческие музы­кальные способности детей развиваются в ритмических играх, где ребенок должен продолжить ритмический мо­тив, исполненный учителем, «подхватить» первые или зак­лючительные такты услышанного ритма и придумать свой. При этом важно пробудить у ребят чувство формы, ощу­щение уравновешенности образующихся ритмических структур. Для развития слухового внимания особенно по­лезны речевые каноны, а поговорки и словесные сочета­ния могут служить основой для полифонии.

Когда ученики овладевают игрой на штабшпилях, вво­дится сопровождение октавами, квинтами. Неизменная квинта, называемая бурдоном, является простейшей зву­ковой опорой любой пятиступенной мелодии и служит ос­новой для упражнений на импровизацию. От бурдона по­степенно переходят к остинатным фигурам. На фоне остинатного сопровождения каждый ребенок импровизирует мелодию, при этом ни одна из них не доминирует. Инди­видуальную импровизацию можно начать, как и в ритми­ческих упражнениях, с продолжения мелодии, сыгранной учителем. Затем дети сами импровизируют начальные ме­лодические обороты, придумывают мелодии на короткие тексты, которые предварительно ритмизуются. После твор­ческих упражнений на ритмические и мелодические допол­нения учащихся побуждают сочинять и импровизировать в различных формах, например рондо. Наряду с этим дети пробуют импровизировать мелодии, имеющие свободное построение, где мало ощущается тактовая расчлененность.

В пределах пятиступенного звукоряда учащиеся музи­цируют по меньшей мере в течение года. Заполнение ма­лых терций V—III и VIII—VI ступеней расширяет пятиступенный звукоряд до шести- и семиступенного. Вместе с тем рекомендуется периодически возвращаться к пен­татонике для закрепления навыков музицирования и даль­нейшего развития творчества.

Шести- и семиступенные звукоряды позволяют ввести сопровождение параллельным движением голосов в тер­цию или сексту. Разнообразнее становятся и остинатные фигуры. Для обогащения звучания в сопровождении ис­пользуются трезвучия (кроме уменьшенных). Сначала про­исходит освоение мажора, затем минорных ладов.

После гармонических основ в семиступенном звукоряде обращаются к более развитым формам упражнений на импровизаиию: дискантированию (сочинению верхнего голо­са) на заданные мелодии и целые построения (на разных инструментах, а также голосом), при этом с заданной ме­лодией или построением предварительно знакомятся. От дискантирования переходят к свободному варьированию.

В уроки, проводимые по «Шульверку», обязательно включаются музыкально-ритмические движения. В неболь­шой классной комнате можно выполнить пружинящие дви­жения на месте, легкие покачивания корпуса вправо и влево, движения рук, сопровождающиеся хлопками, шлепками, притопами, щелчками, тактирование мелодии. Однако для выполнения более сложных движений необ­ходимо специальное помещение.

На первых уроках выполняются разнообразные зада­ния на быстроту реакции, затем осваиваются гимнасти­ческие упражнения, подготавливающие к овладению му­зыкально-ритмическими движениями. Усвоение ритмов происходит сначала в процессе ходьбы, затем в беге и прыжках. Так, ходьба может сочетаться с хлопками, щел­чками, игрой на маленьких ударных инструментах, пе­нием, игрой на флейтах. При этом, отражая метрическую основу, шаги создают как бы канву для воспроизведения ритмических последовательностей.

На последующих этапах музыкально-ритмического вос­питания освоение метроритма осуществляется путем соче­тания движений (бег и пружинка, чередование ходьбы с поскоками и др.). Немаловажное значение придается под­вижным играм и импровизации движений, их сопро­вождению на различных видах барабанов, бубнах, вися­щих тарелках и др.

К. Орф никогда не считал «Шульверк» оконченной ра­ботой и, наоборот, стремился к его постоянному совершен­ствованию в соответствии с требованиями времени.

Система музыкального воспитания З.Кодаи

Во второй половине ХХ века наибольшую известность в музыкально-педагогических кругах получила система му­зыкального воспитания венгерского композитора и педа­гога 3. Кодая, главное в которой – это опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способ­ностей.

Обращаясь к истории, 3. Кодай приводил в качестве примера Древнюю Грецию, где музыка занимала централь­ное место в системе воспитания. Он отмечал, что активные музыкальные занятия способствуют также формированию других способностей ребенка и одновременно благоприятно сказываются на его физическом и духовном развитии. И, уже опираясь на собственный опыт, доказывал, что занятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим дисциплинам. Эти представления и легли в основу разработанной Кодаем системы музыкального воспитания.

В 1951 году в Венгрии по инициативе 3. Кодая были открыты так называемые музыкальные общеобразовательные школы — народные школы (8 классов) с расширенным музыкальным обучением. В четырех младших классах дети занимаются музыкой ежедневно в течение недели, в четырех старших — четыре раза в неделю, а также два часа хоровым пением. 3. Кодай считал, что в будущем все вось­милетние школы должны быть преобразованы в музыкальные общеобразовательные школы.

По мнению 3. Кодая, основой музыкальной культуры нации и, следовательно, музыкального воспитания в школе призвана быть народная музыка. В фольклоре его привлекали прежде всего высокие эстетические и этические ценности, национальное своеобразие. Различные мелодические и ритмические элементы дети осваивают в порядке возрастания трудностей на примерах венгерских народ­ных песен, на которых строится музыкальное воспитание. С этой целью 3. Кодаем был создан «Сборник песен для школы», вышедший в 1943 году.

Часто, говоря о системе 3. Кодая, подразумевают лишь релятивную сольмизацию. Это, конечно, не так, однако композитор начинает рекомендовать ее с 30-х годов, и вызвано это было тем, что существовавшее ранее последовательное изучение мажорных тональностей, ин­тервалов не способствовало освоению венгерской музы­ки, в основе которой лежит пентатоника. 3.Кодай считал, что релятивная сольмизация активно развивает ладовое чувство, а ассоциации между слогом и звуком способствуют правильному интонированию, развитию внутреннего слуха. Последовательное освоение релятивной сольмизации идет на материале детского фольклора, для которого характер­ны мелодии, построенные на двух-трех звуках.

3. Кодай придавал важное значение пению, так как оно активно развивает музыкальный слух. Например, он говорил, что нельзя обучать ребенка игре на инструмен­те, если его слух не развит в пении.

Большое внимание 3. Кодай уделял также и развитию внутреннего слуха, используя различные способы: по знаку учителя продолжить пение хорошо известной песни про себя, а затем вслух; не воспроизводя показанную ручными знаками мелодию, ребенок запоминает ее, а затем поет по памяти; учащийся читает мелодию про себя, а затем поет ее по памяти; при двухголосном пении по знаку педагога дети меняют голосовые партии и т.д.

Надо отметить, что двухголосное пение вводится в Венгрии уже в 1 классе. Его подготавливает одновременное исполнение детьми двух разных ритмов. Навыки уверенного пения с листа учащиеся приобретают в обычных школах примерно к 11—12 годам, а в школах с расширенным обучением музыке — к 7—8 годам.

Видя, что хоровые произведения эпохи Возрождения хорошо уживаются с новой венгерской хоровой литературой, 3. Кодай включает в репертуар детских школьных хоров музыку Палестрины, Лассо, Монтеверди. Пение с со­провождением уступило место хоровому пению а сарреlla. На школьных уроках пения дети приобретают музыкаль­ные знания сначала на материале родной народной музыки, позже — на музыке других народов и на художествен­ных произведениях классиков. Однако народная музыка «играет значительную роль, 3. Кодай считал, что учащиеся должны усваивать знания на основе непосредственных му­зыкальных впечатлений, переживаний, полученных в процессе пения, игры на музыкальных инструментах. Они дол­жны сами приходить к выводам и заключениям о законо­мерностях музыки, а не получать музыкальные категории из сухих словесных пояснений.

Развитие музыкальных способностей на начальном этапе осуществляется в игровой форме. Формирование звуковысотного слуха и ладового чувства начинается с нисходя­щей малой терции и мотива, состоящего из большой секун­ды и малой терции (например, соль—ля—соль—ми). 3. Кодай считал, что после усвоения родной венграм пен­татоники легко установить связь с западной мажоро-минорной системой. Если же детей вести в противополож­ном направлении, то пентатоника будет восприниматься как нечто чуждое. Для освоения пентатоники 3. Кодай на­писал «333 упражнения в чтении с листа», собрав в четырех тетрадях подходящий народный музыкальный мате­риал. После пентатонических звукорядов учащиеся пере­водят к мажорному и минорному трезвучиям, мажорному и минорному пентахорду и гексахорду, семиступенному звукоряду от до и ля. Далее осваиваются большие, малые и чистые интервалы, сольмизационная модуляция, происходит переход к обозначению абсолютной высоты зву­ков, минорным звукорядам и т.д.

Ритмическое развитие детей строится на основе освое­ния ритмических фигур и метра, встречающихся в детс­ких народных песнях. Ходьба и хлопки под музыку помо­гают ощутить равномерность долей и подвести учащихся к знакомству с четвертями и восьмыми. Далее ими осваи­ваются четвертная пауза, двухдольный размер, половин­ная, четырехдольный размер. Вслед за этим изучается трех­дольный размер, который в венгерской народной песне встречается очень редко, затем—синкопа в двухдольном размере, и, наконец, вводится четверть с точкой. Эле­менты музыкального языка ребята познают на основе по­лученных представлений, ранее выученных песен.

Для развития чувства формы используются различные ритмические и мелодические импровизации. Например, дети импровизируют на основе усвоенных начальных и заключительных мотивов детских песен. Предлагая выпол­нить упражнение на импровизацию, учитель дает размер, число тактов, звуковой состав и заключительный звук, а иногда и ритм. Творческое задание может заключаться в том, что к заданной мелодии надо сочинить ритм или по заданному ритму — мелодию. Учащиеся один за другим им­провизируют ритм по два такта в определенном размере, при этом должна хорошо ощущаться метрическая пульса­ция. Развитию чувства формы способствует такое задание; учитель записывает на доске относительно длинное ритми­ческое упражнение, пропуская несколько тактов, а дети должны заполнить их. Для выполнения задания им необ­ходимо мысленно прочитать предыдущие и последующие такты. Из предложенных вариантов выбираются лучшие.

Система музыкального воспитания 3. Кодая нашла своих последователей в США, Канаде, Франции, Японии, Ар­гентине, странах Прибалтики и др.

6