- •Методы научного исследования, используемые специальной методикой русского языка
- •Понятие о системе обучения
- •Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета
- •Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета
- •Задачи, относящихся к изучению русского языка как предмета.
- •Принципы построения работы по обучению языку
- •Организация и планирование работы по обучению языку
- •2. Порядок прохождения звуков и букв на уроках грамоты иной, чем в массовой школе. Он подчинен доступности различения и усвоения звуков в произношений детьми с недоразвитой речью.
- •Планирование занятий на первом этапе обучения грамоте.
- •I. Повторение пройденного (в форме беседы).
- •II. Знакомство со звуком в.
Исходные положения, определяющие построение системы работы по обучению речи и занятий по изучению языка как предмета
Коррекция и формирование речи у детей с ее глубоким недоразвитием осуществляется в условиях школьного обучения и воспитания. Кроме того, учащиеся специальной школы, как и ученики массовой школы, занимаются изучением русского языка как предмета. Все это является базой для овладения основами наук, подготовки к жизни, труду. Следовательно, система работы по формированию речи и изучению родного языка должна учитывать необходимость параллельного решения общешкольных образовательно-воспитательных задач. В частности, это находит свое выражение в принципах и содержании работы по развитию речи (связь обучения языку с работой по расширению кругозора и формированию у них понятий об окружающем мире, с разными видами деятельности, воспитание самостоятельности и т. д.). Особенно важно строить занятия по формированию речи так, чтобы они носили воспитывающий, развивающий характер.
Весьма существенным исходным положением для построения работы по обучению речи и изучению русского языка в специальной школе является необходимость четкого разграничения как самих этих двух понятий — «язык» и «речь», так и соответственная дифференциация в подходах к решению задач речевого развития и изучения учащимися языковой системы.
Язык в лингвистике определяют как исторически сложившуюся знаковую систему, средство общения, обмена мыслями. Одновременно язык выступает и как орудие мышления, познания. В языковых знаках в обобщенной и отвлеченной форме представлен огромный общественный опыт, отражены и зафиксированы результаты познавательной деятельности многих поколений людей.
Термин «речь» можно определить через понятие «язык», сказав, что речь — это язык в действии, в использовании его по прямому назначению — для осуществления общения, передачи информации, обмена высказываниями, каждое из которых несет определенную мысль, передает связь понятий, служит выражению отношения говорящего к предмету разговора, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д. Речь, речевая деятельность, следовательно, является одной из психических функций, без которой невозможна жизнь человека в обществе.
Национальный живой язык функционирует в речи, речь (или речевая деятельность) осуществляется посредством языка, реализуется в языковых знаках, их сочетаниях. Следовательно, дифференциация понятий «язык» и «речь» не означает их противопоставления, наоборот, они неразрывны: одно является условием существования другого, одно не мыслится без другого. Таким образом, процесс формирования речи есть присвоение ребенком языка, данного ему в речевой деятельности взрослых, общества в целом. Одновременно это и усвоение жизненного опыта общества, заключенного в языке.
Понятия «язык» и «речь» являются для специальной методики исходными, наиболее фундаментальными. Опираясь на них, на диалектику их взаимоотношений, специальная методика научно определяет цель и задачи обучения речи и изучения языка, обосновывает содержание занятий на протяжении школьного курса, разрабатывает принципы построения системы обучения. Овладение речью создает необходимые предпосылки для изучения элементарного курса языка. Однако абсолютное разделение этих процессов во времени неправомерно. В построении специального процесса формирования речи (по необходимости превращающегося в искусственный процесс, значительно отличный от того, который имеет место у нормально развивающегося маленького ребенка) нельзя обойтись и без элементов подхода к языку как к предмету изучения. Это, в частности, выражается в том, что на уроках организуются наблюдения учениками языковых фактов, явлений, закономерностей в отвлечении их от речи, как бы изъятых из речевой деятельности. Установлено, что привлечение внимания учащихся, овладевающих речью в специально организованном учебном процессе, к особенностям языковых единиц, способам их изменения, сочетания способствует более сознательному и ускоренному овладению речевыми навыками, компенсирует недостаток естественной речевой практики.
Кроме того, в силу необходимости выполнять программу обучения в установленные сроки, переходить от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка как предмета приходится относительно рано, на третьем году обучения (2-й класс). К этому времени речь учащихся специальной школы, естественно, не может сформироваться полностью, достигнуть того же уровня развития, что и у их сверстников, изучающих язык в массовой школе. Поэтому и в дальнейшем, т. е. в процессе реализации требований учебной программы по языку (элементарный и систематический курсы грамматики и орфографии), речевое недоразвитие учащихся в той или иной мере остается, что предъявляет к методике изучения языка как предмета специфические требования.
При построении системы работы по формированию таких важных психических функций, как внешняя и внутренняя речь, мышление (в разных его формах), необходимо обеспечить разностороннюю активность учащихся, вовлекать их в различные виды деятельности (предметно-практической, учебно-познавательной, трудовой, игровой).
В ходе речевого развития понимание речи (особенно на начальных ступенях) значительно обгоняет (и подготавливает) самостоятельную активную речь ребенка. Эта закономерность важна для специальной методики в том отношении, что позволяет устанавливать дифференцированные требования к усвоению языкового материала на разных ступенях сформированности соответствующих умений и навыков. Приходится также регулировать степень самостоятельности, с которой ученик на определенном этапе учебных занятий должен строить свои высказывания (с опорой на наглядные и словесные средства или без них).
Для методики формирования речевых навыков большое значение имеет использование положения теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий.
Для детей с ТНР необходимы отбор и дозировка языкового материала, специальные приемы обучения, создающие мотивы для речевой деятельности учащихся или условия для ее активизации, средства наглядности. В целом же все это направлено на то, чтобы организовать и максимально расширить речевую практику учеников в разнообразных формах (на уроках, индивидуальных занятиях и во внеклассное время), так как иной возможности (вне речевой деятельности, включенной в другие формы поведения) для практического овладения языком не существует.
Роль фактора упражняемости в речевой деятельности является решающей, но это не исключает из методического подхода к специальному обучению элементов осознания правил, которым подчиняется построение речи в широком смысле слова. Именно в специальном обучении оказывается особенно важным опираться на принцип осознанного, преднамеренного, произвольного со стороны ученика подхода к выбору, изменению сочетания языковых элементов, используемых в речи. При этом делается установка на последовательную автоматизацию речевых процессов, операций с языковым материалом, на постепенный вывод их из-под сознательного контроля. Однако достижение такого этапа в овладении речью, свидетельствующего о сформированное механизмов восприятия, понимания, осмысления, подготовки, внутреннего планирования и автоматизированного контроля за своей речью, требует длительного времени и больших усилий со стороны учителя и ученика.
Свои главные функции, реализуемые в речевой деятельности и мыслительных процессах,— быть средством общения и орудием познания,— язык выполняет благодаря своей знаковой природе. «Под знаковым аспектом естественного языка понимают обычно соотнесенность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, предложений и др.), а следовательно, и языка в целом, в той или иной форме и степени опосредованности с внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной действительности».
Языковые элементы (или знаки) обобщенно, в закрепленных за ними значениях выражают итоги познавательной деятельности человека. Они являются носителями и хранителями информации, в которой сосредоточен социально-исторический опыт людей. Языковой знак имеет двустороннюю природу (или сущность). Одна его сторона (означающее) представлена его звуковой (или графической) формой, другая (означаемое)—его содержанием. Обе стороны знака составляют единство, что и позволяет ему в качестве языкового элемента выполнять в речевой деятельности социальную функцию.
Значение (содержание) языкового знака представляет собой то психическое образование, в котором «отражение предмета, явления находит свое выражение в виде образа, представления и понятия на уровне сознания (психики) отдельного индивидуума» (Общее языкознание: Формы существования, функции, история, языка. М, 1970, с. 113.).
Иначе говоря, в различных знаках языка (и в языке в целом) действительность получает непрямое (непосредственное), а косвенное (опосредованное образами, представлениями, понятиями) отражение.
Номинативная функция знаков языка существует и проявляется в единстве с обобщающей (слово «стол» обозначает и данный, конкретный стол, и абстракцию, обобщение, т. е. понятие «стол»), благодаря чему язык, с одной стороны, связан с действительностью, а с другой — с мышлением. Образование, формирование, развитие языкового значения (понятия) происходит в речевой деятельности.
Овладение языком есть овладение значениями его знаков, отношениями между ними в единстве с выражающими их формами. Усвоение языка как средства общения предполагает овладение всеми функциями языковых знаков. Обучение языку выступает как процесс познания действительности, развития мышления, формирования специфических языковых форм отражения действительности сознанием (психикой).
В языке принято различать языковой материал (номенклатуру: знаки, единицы) и языковую систему (устройство языка, его структуру как совокупность внутрисистемных связей и отношений между элементами).
Понятие языковой единицы является исходным в характеристике системы языка. «Единица языка — устойчивый элемент языка, представляющий специфическое единство формы и содержания и обладающий своей особой функцией. Основными единицами языка являются фонема, морфема, слово, предложение». Некоторые языковеды в число языковых единиц включают еще и словосочетание. Языковые единицы разнотипны по функциям (назначениям): лексические (слова), морфологические (морфемы), синтаксические (словосочетания и предложения), фонетические (фонемы). Одни из них, слова, несу г определенные значения (смыслы), вторые — морфемы — обнаруживают их лишь в составе других единиц, третьи—фонемы,— не имея значения, служат для образования и различения морфем и слов.
Однородные единицы образуют уровни (ярусы или подсистемы) языка. Так, в языке выделяются фонетический, морфологический, лексический, синтаксический уровни. Единицы низших уровней входят в состав единиц более высокого уровня, и, наоборот, из единиц более высокого уровня могут быть выделены единицы низшего уровня. Между единицами названных уровней в языке существуют закономерные связи и отношения. Предложения выступают как единицы общения, словосочетания служат им строительным материалом.
Значения (смыслы) отношений между единицами языка и их элементами передаются формальными, специфическими языковыми способами и средствами. К их числу относятся: звуко-слоговой состав и морфемная структура слов, порядок их следования в речи, закономерности лексической и грамматической сочетаемости, формоизменение и словообразование, служебные частя речи, интонация.
Таким образом, язык в целом является системно-структурным образованием. Для построения высказываний говорящий или пишущий пользуется языковым материалом, ориентируясь на простые и сложные единицы языка, располагая, сочетая и изменяя их по свойственным языковой системе моделям и правилам. В результате овладения языком как сложным системно-структурным образованием ребенок приобретает возможность познавать (отражать) языковыми средствами существующие в реальной действительности предметы, явления, их связи и отношения, называть и обобщать их в своих сообщениях. Передавая информацию, говорящий не ограничивается простой констатацией фактов, явлений, связей, но одновременно высказывает свое суждение о них, дает им оценку, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д.
Структурный характер языка, системные отношения его единиц и уровней, закономерности сочетания и изменения знаков и элементов знаков, языковые модели практически выявляются, обнаруживаются в речевой деятельности в процессе овладения языком. Следовательно, как в обычных условиях, так и в специальном обучении, языковой материал и языковая система могут быть усвоены только в речи, в практической речевой деятельности. Однако, чтобы повысить эффективность процесса овладения языком, ускорить его, отобранный языковый материал нужно особым образом систематизировать и организовать. Способ организации (при котором облегчается обнаружение системы языка и его закономерностей) должен соответствовать поставленной задаче: практическому овладению языком в условиях специального обучения. Необходимо, чтобы этот способ существенно отличался от того, который применяется в массовой школе с целью решения другой дидактической задачи: помочь детям, уже владеющим языком, познать его устройство, приобрести сведения о нем.
Изучающий язык ставит задачу обнаружить, проанализировать, какое содержание выражается знаками, их сочетаниями, и через значения подойти к реальной действительности, к самим ее предметам, явлениям и отношениям между ними. Для такой задачи выбирается в учебной программе формальный принцип - описания языка (от формы к значению).
Перед овладевающим языком практически (в том числе и в специальном обучении) возникает иная проблема: как обозначить явления реальности, существующие в ней связи, выразить свое отношение к предметам и явлениям, сформулировать свою мысль, сообщить ее другим с помощью языковых средств. Иными словами, направление здесь иное: от представления, значения, понятия, смысла к их материально-языковому (формальному) выражению. Этому подходу к языку будет соответствовать другой, а именно функциональный (или семантико-функциональный) способ организации языкового материала и языковой системы.
Однако недостаточно дать описание языка на основе указанного принципа, необходимо еще отобранный языковой материал подготовить к использованию в учебном процессе, т. е. определить последовательность введения его в речь учащихся так, что» бы она находилась в соответствии с закономерностями, которые свойственны речевой деятельности, процессу становления и развития речи.
Из того факта, например, что слово обозначает понятие и ему свойственна полисемия, вовсе не следует, что при формировании речи надо стремиться сразу образовать у ученика соответствующее лексическое обобщение и для этого при первой же встрече со словом сообщить учащимся все возможные его значения. Напротив, следуя одной из закономерностей речевого развития, в словарной работе при семантизации лексики первично придется ограничиться раскрытием лишь одного из значений, свойственных тому или иному слову. Часто такая семантизация на начальном этапе работы над словом представляет собой установление связи между словом (как обозначающим знака) и конкретным предметом, действием и т. п. Задачу формирования понятия, «обрастания» данного слова другими значениями, необходимо (если мы хотим следовать законам речевого развития) отнести на последующие этапы работы над этим словом.
Если говорить о задаче усвоения системы фонем, то и она в учебных целях должна быть так решена, чтобы усвоение в речи одних звуков подготавливало овладение другими, чтобы обеспечивалась их дифференциация, предупреждались бы возможные смешения употребления звуков и т. п. Вместе с тем и овладение учащимися каждой из фонем должно протекать как: постепенное формирование у них звуковых обобщений, возникающих в результате использования аллофонов (вариантов данной фонемы как реальных форм ее существования в речи). Так как на начальном этапе специального обучения языку приходится исходить не из цели изучения звуков, звуковой системы языка, а из задачи обучения правильному произношению и устной речи в целом, то организация фонетического материала должна соответствовать закономерностям практического усвоения звуковой системы языка.
Данный вывод распространяется на все составные части (аспекты или уровни) языка в тот период, когда он не изучается, а практически усваивается в речевой деятельности в специально-организованном педагогическом процессе. Так, практическая направленность занятий по грамматике должна быть обеспечена отбором и систематизацией языкового материала по функциональному принципу. Это выразится в тематическом его распределении в зависимости от значений, отношений, выражаемых морфологическими и синтаксическими формами. Задача будет заключаться в том, чтобы учащиеся усвоили способы выражения, например, значений предмета, действия, отношений между предметом и действием (предикативных, пространственных,, объектных, временных) и т. д. Обращение к формам, формальным признакам будет носить служебный характер, оно будет подчинено главной задаче: помочь осознанию грамматических категорий, содержания языковых отношений, практическому овладению способами их выражения.
Системные связи между языковыми единицами разных уровней наилучшим образом проявляются при использовании приемов сравнения. В одних случаях выявляется тождество или: сходство в значениях, формах, в других — различия, противоположность (оппозиция). Но поскольку в языке существуют и системные отношения между языковыми единицами разного уровня, то и они должны быть выявлены тем же приемом сравнения. В частности, это важно для выявления зависимости в изменениях лексических и грамматических значений и отношений5 от звукового и морфемного состава слов. Путем сравнения можно показать особенности сочетания слов (их валентность), помочь обнаружить связь особенностей структуры слов с использованием их в разных моделях словосочетаний и предложений и т. д.
Необходим дифференцированный подход к разным аспектам языка (иначе невозможно учесть специфику каждого из них), однако он должен быть дополнен другим требованием: учить использованию предъявляемого языкового материала в речи. Такой подход позволит наряду с осуществлением единой линии — формирования речи в целом — обращаться к отдельным компонентам, сторонам, подсистемам языка, демонстрируя особенности выделенных из речи языковых единиц, отношения между ними и их элементами, способствуя этим поступательному ходу развития речи.
Особое внимание при ОНР уделяется анализу отклонений в овладении смысловой стороной языка, проявляющихся в лексико-грамматическом недоразвитии разной степени. С учетом данного обстоятельства и принимая во внимание тесную связь речевой деятельности с другими психическими функциями, в частности с мышлением2, в общем речевом недоразвитии нужно видеть нарушение смысловой стороны речи3.
Глубокое недоразвитие смысловой стороны речи, связанное с отсутствием в речевом опыте ребенка того или иного языкового материала, характеризует дефектную речь не только с количественной стороны (ее бедность), но прежде всего с качественной: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений (См.: Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. I, II.)
Это позволяет видеть и своеобразие личности ребенка в целом, особенно познавательную сферу. Поэтому преодоление речевого недоразвития по существу является процессом обогащения сознания образами, представлениями понятиями и связями между ними, придания мышлению отвлеченно-словесной формы (хотя педагогическая работа и выражается в обучении языку, в сообщении детям языкового материала, в оказании им помощи в усвоении присущих языку системных отношений и закономерностей).
Известно, что внешние проявления глубокого речевого недоразвития могут выражаться по-разному: в фонетических затруднениях (например, неправильное произношение звуков, их смешение), в нарушении грамматических норм (неправильность в окончании слова), в невозможности выразить ту или иную мысль из-за отсутствия каких-то слов и т. д. За всем этим при тяжелом недоразвитии речи прежде всего необходимо видеть несформированность или ущербность смысловой, понятийной стороны языковых явлений, вызванных бедностью речи и речевой практики. Нарушение или отсутствие системных отношений между отдельными языковыми понятиями в речи ребенка ведет к их неточному осознанию и неправильному использованию.
Что касается собственно формальной стороны речевых затруднений, ошибок, то при тяжелых нарушениях речи их приходится рассматривать как вторичные. Они могут быть преодолены лишь на основе и в связи с развитием содержательной, понятийной стороны речи и мышления. В обнаруживающихся (особенно на начальных этапах школьного обучения) многочисленных речевых ошибках следует видеть затруднения в усвоении языковых категорий и закономерностей, связанных с несформированностью способности к словесному обобщению, к отвлеченному познанию.
Овладение языковой системой в специально организованном педагогическом процессе начинается в условиях глубокого недоразвития речи и вторичных его последствий. Это; создает для учащихся значительные трудности. Поэтому естественно, что в процессе специального обучения в речи учащихся не сразу устанавливается прочное единство формы и значения, ученики лишь постепенно овладевают разветвленной системой связей одних языковых явлений (элементов, единиц, сторон) с другими. Это и находит свое выражение в характерных и стойких ошибках.